Het onderwijsbeleid

Als start zal ik het onderwijsbeleid bespreken. Het onderwijsbeleid dat nu in werking is, is uitgewerkt door Hilde Crevits, minister van onderwijs voor de periode 2014 tot 2019. In mei 2019 zullen er opnieuw parlementsverkiezingen plaatsvinden, wat maakt dat er ook een nieuw onderwijsbeleid door een nog onbekende minister wordt geschreven. In het huidige onderwijsbeleid zijn er verschillende doelstellingen waaraan de minister gedurende haar regeerperiode wil werken. Deze doelstellingen zijn de volgende: talenten van elke leerling ten volle ontwikkelen, genoeg deskundige en gemotiveerde leerkrachten aanstellen, scholen versterken, werken aan een Masterplan Scholenbouw, topkwaliteit garanderen en aandacht hebben voor een transversaal beleid (Crevits, 2014, p. 23). Onder het strategisch doel ‘onderwijsinstellingen versterken’ wordt de visie over de samenwerking met andere, buitenschoolse projecten besproken. Door de meer complexere samenleving komen er steeds meer uiteenlopende uitdagingen bij in het onderwijs. Het gaat hier bijvoorbeeld over het onderwijsaanbod voor vreemdelingen, de omgang met armoede in het onderwijs, de aanpak van een te grote werkdruk voor leerkrachten en een tekort eraan. Via een omgevingsanalyse in de beleidsnota gericht op het onderwijs zijn de verschillende uitdagingen belicht en worden ze aangepakt (Crevits, 2014, p. 40).

Een van de vele oplossingen wordt geboden onder de naam flankerend onderwijs en de Brede school. Het flankerend onderwijsbeleid, gebaseerd op het Brede school concept zorgen voor de samenwerking van de school met buitenschoolse projecten en multidisciplinaire teams binnen scholen (Crevits, 2014, p. 40).

3.3.1 Het flankerend onderwijs

Het flankerend onderwijsbeleid is er gekomen als oplossing om de vele uitdagingen in het onderwijs te verlichten. Door de veranderende maatschappij is de samenleving complexer

58 geworden wat eveneens zijn uitwerking heeft op het onderwijs. Een veelvoorkomende uitdaging is bijvoorbeeld dat veel kleuters pas op latere leeftijd deelnemen aan het schoolprogramma. Het flankerend onderwijsbeleid komt hun hierin tegemoet door in te zetten op lokale projecten die indirect of direct het onderwijs ondersteunen. De regering geeft de gemeentes verantwoordelijkheden en voordelen om in te kunnen zetten op de lokale noden omtrent onderwijs.

Deze uitdagingen en lokale noden zijn per gemeente of streek verschillend en vertrekken vanuit een omgevingsanalyse (Vereniging van Vlaamse Steden en Gemeenten vzw, 2018, z.p.). Een omgevingsanalyse geeft een beeld over de sociaal-economische, culturele, ruimtelijke en maatschappelijke context van de gemeente waaruit op onderwijsvlak de uitdagingen en noden afgelezen kunnen worden. Deze omgevingsanalyse wordt gemaakt in samenwerking met alle scholen, CLB’s uit de omgeving, de lokale adviesraad van de gemeente en eventueel andere partners uit verschillende disciplines (Schuermans, & Vanden Bogaerde, 2011, p. 23; Vereniging van Vlaamse Steden en Gemeenten vzw, 2014, p. 7). Vanuit deze analyse wordt een visie en een op maat gericht onderwijsbeleid neergeschreven. Echter enkel de centrumsteden moeten als voorwaarde voor het ontvangen van subsidies een onderwijsbeleidsplan neerschrijven. Van niet – centrumsteden, zoals Dilsen-Stokkem wordt verwacht dat ze hun noden staven aan de hand van evaluaties, rapporten, en dergelijke (Vlaams parlement, 2012, p. 54).

In Dilsen–Stokkem is uit deze omgevingsanalyse gebleken dat er veel kinderen zijn die het Nederlands niet zo goed beheersen. Via subsidies vanuit het flankerend onderwijsbeleid heeft de afdeling welzijn, vrije tijd en cultuur het project De Kriebelkoffer opgestart om aan de lokale noden te kunnen voldoen. De financiering gebeurt deels door subsidies al moet de gemeente ook 20% van de kosten zelf financieren (Schuermans, & Vanden Bogaerde, 2011, p. 24; Vlaams Parlement, 2012, p. 54). De subsidies worden verleend met als doel de gemeentes te stimuleren om de regierol op te nemen en een samenwerking op gang te krijgen (Vlaams Parlement, 2012, p. 54). Dit maakt dat via het flankerend onderwijs onder andere de onderwijskansen van de leerlingen worden vergroot (Vereniging van Vlaamse Steden en Gemeenten vzw, 2018, z.p.).

Er zijn verschillende voordelen verbonden aan het flankerend onderwijs. Het brengt verschillende lokale partners, lokale diensten en scholen bij elkaar om de plaatselijke problemen te bespreken.

Dit hangt samen met het ‘Brede school’ – concept (Schuermans, & Vanden Bogaerde, 2011, p. 24).

Dit wordt in het volgende hoofdstuk geduid.

3.3.1.1 De Brede school

De visie van het flankerend onderwijsbeleid en de Brede school liggen in de praktijk eigenlijk vrij kort bij elkaar. Het concept Brede school is ontstaan in Scandinavië en vond via Nederland zijn weg naar Vlaanderen en Brussel tijdens het begin van de jaren 2000 (Blaton, 2013, p. 77; Blaton, 2014, z.p.). Het concept heeft hier onder andere zijn invulling gekregen via het flankerend onderwijs, maar ook in andere projecten en decreten. Het is een welgekend concept in het onderwijslandschap. Wel verkiest de overheid liever niet de term Brede school aangezien het te veel de nadruk legt op school.

Vandaar dat deze term niet veel terugkomt in beleidsnota’s of decreten (Blaton, 2014, z.p.).

59 Brede school staat voor een samenwerking op lokaal niveau tussen één of meerder scholen en verschillende actoren, projecten of diensten om zo een breed mogelijke leer– en leefomgeving voor kinderen en jongeren te voorzien tijdens de vrije tijd en de schooltijd (Blaton, 2012, p. 1). Wanneer verschillende instanties, diensten en projecten de krachten bundelen kunnen ze een groter doel bereiken (Blaton, 2012, p. 6). Dit kan gezien worden als het uitgangspunt van de Brede school en moet gezien worden als een groeiproces. De basis wordt gelegd door verschillende beleidsdomeinen die starten met een samenwerking vanuit een bepaalde nood. Als volgt worden er andere verschillende diensten, projecten of instanties geraadpleegd om hun werking te bekijken en wat zij eventueel kunnen betekenen voor de Brede school (Engels, Ernalsteen, Joos, & Morreel, 2010, p. 93). Het uiteindelijke doel hierbij is om de ontwikkelingskansen te doen groeien van alle kinderen en jongeren met het oog op diversiteit, netwerken en participatie (Blaton, 2012, p. 1). Deze ontwikkelingskansen zijn heel breed en komen niet enkel voort uit het schoolperspectief. Ze omvatten gezondheid, veiligheid, talentontwikkeling, plezier en maatschappelijke participatie (Blaton, 2013, p. 79). De werking in de praktijk wordt geconcretiseerd op lokaal niveau, dit wordt in het volgende hoofdstuk verder beschreven (Blaton, 2012, p. 1). Tijdens de proefprojecten van het concept in 2004 werden de gemeentes en de steden gezien als regisseur en zorgden zij voor de wisselwerking tussen de school en de overheid (Blaton, 2013, p. 77). De noden en de kansen zijn beter zichtbaar op lokaal niveau dan wanneer de hogere overheid deze moet onderzoeken. Op lokaal niveau kan de gemeente via het Brede school concept inspelen op de noden, zowel curatief als preventief (Blaton, 2012, p. 3).

Figuur 3: Wat is een Brede school (Blaton, Engels, Ernalsteen, Joos, Lanssens, & Morreel, 2018, z.p.)?

Er zijn veel en verschillende voordelen verbonden aan de Brede school. Deze kunnen ingedeeld worden in voordelen voor de kinderen en de jongeren, voordelen voor de ouders en voordelen voor de deelnemende partners. Bij de voordelen voor kinderen en jongeren ligt voornamelijk de nadruk op de volledige ontwikkeling. De leer– en leefomgeving wordt vergroot en versterkt door een groter, bekender en toegankelijker aanbod georganiseerd door verschillende partners en de school zelf. De ontwikkelingskansen en talenten van de kinderen en de jongeren worden maximaal ontplooid en hun kijk op hun eigen competenties en talenten worden verbreed. Deze doelstellingen en voordelen wil de Brede school trachten waar te maken voor alle kinderen. Zo zorgt de Brede

60 school voor gelijke kansen voor alle kinderen en jongeren in de gemeente (Ernalsteen, & Joos, 2010, p. 18).

De voordelen voor de ouders en de omgeving richten zich eerder op hun aandeel en verantwoordelijkheid in de Brede school. De omgeving en de ouders krijgen een kans om mee actief of passief te participeren in de Brede school. Daarbij verzorgt Brede school een ‘breed’ deel van de ontwikkeling van het kind. Het kan dus gezien worden als een centraal punt waar ouders te recht kunnen voor vragen van alle aard of als brugfiguur naar specifieke partners (Ernalsteen, & Joos, 2010, p. 19).

De voordelen voor de partners zijn zeer ruim. Voor de school gaat het meer over een meer positief etiket kleven op het woord ‘school’, namelijk een ruim aanbod, sterke samenwerking en een positieve communicatie en band met de ouders en de omgeving. Door het ruime aanbod heeft de school een groot expertise opgebouwd en dit zorgt op deze manier voor de optimale ontwikkelingskansen voor de kinderen en jongeren (Ernalsteen, & Joos, 2010, p. 20). Dit zorgt voor meer participatie van leerlingen en ouders aan de Brede school (Engels et al., 2010, p. 88). Voor de leerkrachten betekent dit ook ‘breder werken’ en een ‘bredere’ visie ontwikkelen op school en leren.

Dit wil zeggen aandacht hebben voor de andere leeromgevingen die een Brede school biedt en hier gebruik van durven maken via verschillende nieuwe werkvormen om de kwaliteit te optimaliseren (Ernalsteen, & Joos, 2010, p. 20). Het is belangrijk dat de leerkrachten dit zien als een alternatieve werkvorm die meer voordelen biedt voor de leerling, de ouders en de werking en niet als iets ‘extra’

(Engels et al., 2010, p. 89). Voor andere partners uit andere sectoren zijn er weer andere voordelen.

Naambekendheid, laagdrempeligheid en het werken aan een bredere visie kunnen één van die voordelen zijn. Het project wordt gezien als een deel van de Brede school wat dus laagdrempelig is voor ouders wiens kinderen op de Brede school zitten. En via deze laagdrempeligheid en zijn samenwerking met de school geniet het project al snel heel wat naambekendheid (Ernalsteen, &

Joos, 2010, p. 20).

Toch zijn er ook nadelen aan het concept. De visie ‘alle krachten bundelen en aan één zeel trekken’

is heel mooi maar de omzetting naar de praktijk verloopt vaker iets moeilijker. Bij partners wiens visie aanleunt bij het Brede school concept is dit vaak geen probleem, maar bij andere partners is dit soms een moeilijker geven. Daarbij is de samenwerking bij aanvang van het project nog wat stroef en verloopt nog niet alles ‘vanzelf’. Leerkrachten geven bij onderzoek aan, bij de start van het project niet zo enthousiast te zijn. Wel groeit het enthousiasme wanneer de samenwerking na één of enkele jaren in de plooi valt. Momenteel zijn de proefprojecten van de Brede school afgelopen en werken de scholen verder aan de hand van hun opgebouwde samenwerking. Er komen echter geen Brede scholen meer bij, maar de visie van het concept komt wel voor een groot deel terug in het flankerend onderwijsbeleid. Dit is in het vorige hoofdstuk beschreven (Engels et al., 2010, p. 90).