Brede school

De missie en de visie van een Brede school is in bovenstaand hoofdstuk al uitgelegd. Om dit terug op te frissen wordt de Brede school door Ernalsteen en Joos (2010, p. 5) samengevat gezien als:

64 Een Brede school is:

− een samenwerkingsverband tussen verschillende sectoren waaronder één of meerdere scholen

− verschillende actoren die samenwerken aan een brede leer- en leefomgeving in de vrije tijd en op school

− met als doel maximale ontwikkelingskansen

− voor álle kinderen en jongeren.

Een kwalitatieve Brede school-werking heeft oog voor diversiteit, verbindingen en participatie. De concrete werking hangt af van de lokale context.

Hoe die samenwerking verloopt en hoe een Brede school wordt opgestart zien we in dit hoofdstuk.

Dit gebeurt volgens bepaalde fases zoals in volgende afbeelding te zien is. Het kan ook gezien worden als verschillende aspecten die belangrijk zijn bij de opstart van een Brede school. Ze moeten niet specifiek in deze volgorde uitgevoerd worden en de werking moet niet opgelegd worden maar moet op maat zijn van de gemeente (Blaton, Ernalsteen, & Joos, 2012, p. 12).

65 Figuur 5: De verschillende fase bij het opstarten van een brede school (Blaton et al., 2012, p. 13).

De eerste fase of het eerste aspect van de opstart van een Brede school is ‘De Brede school in de startblokken’. Deze begint met initiëren. Een bepaalde dienst, school of gemeente stapt met een bepaald probleem naar andere diensten, scholen of gemeenten om het probleem aan te pakken aan de hand van een samenwerking. Het probleem is de aanleiding van de samenwerking. Een Brede school ontstaat vanuit de motivatie om de ontwikkelingskansen en het leefklimaat van kinderen en jongeren te bevorderen. Iedere dienst, school of gemeente kan de initiatiefnemer zijn om een Brede school op te bouwen (Blaton et al., 2012, p. 15). Het volgende aspect is verkennen.

Tijdens de verkenningsfase gaan de verschillende partijen het probleem analyseren en verkennen aan de hand van een contextanalyse. Deze kan bestaan uit cijfergegevens, bevragingen, een beschrijving van het bestaande welzijnsaanbod en dergelijke meer. Hierdoor krijgen ze meer zicht op de maatschappelijke noden en mogelijkheden uit de buurt. Tijdens de verkenningsfase is het

66 ook belangrijk om elkaar te leren kennen (Blaton et al., 2012, p. 18). De verschillende scholen, diensten en de gemeente zijn vaak vreemden voor elkaar en om de samenwerking te bevorderen is een formele en informele kennismaking zeker noodzakelijk (Blaton et al., 2012, p. 22). De volgende stap is dan het uitschrijven van een visie. Deze visie zorgt voor een leidraad doorheen de volgende stappen van het proces (Blaton et al., 2012, p. 23).

De volgende stap is ‘Wij maken de Brede school’. Hierin wordt alles besproken wat nodig is om een Brede school te realiseren. Een coördinator is één van die noodzakelijkheden. Hij kan gezien worden als de spilfiguur van het project en is meestal de persoon die het initiatief heeft genomen om het project te starten. De coördinator zorgt in het kort voor de samenhang, de werking en de samenwerking. Hij zorgt ervoor dat het project goed loopt, analyseert de noden van de gemeente, zoekt naar passende partners en informeert hen juist (Blaton et al., 2012, p. 26). De coördinator kan vergeleken worden met de netwerkcoördinator uit de zorgnetwerken (Pareit, 2015, p. 17). De partners zijn ook een belangrijk aspect van het concept Brede school. Er is vaak een heel groot aanbod aan partners die een coördinator kan raadplegen om deel te nemen. Wel niet iedere partner wil even intensief deelnemen, heeft evenveel motivatie of kan of wil even veel inbreng geven. Toch is het belangrijk om iedere partij als gelijkwaardig te beschouwen (Blaton et al., 2012, p. 35). Samen met de partners kan er overlegd worden wat er precies aan middelen nodig is en wat lukt. Dit kan gaan van materiele middelen tot een visie, nieuwe relaties met diensten, kennis en vaardigheden (Blaton et al., 2012, p. 35).

De volgende fase gaat over het planmatige aspect. De kernvraag hierbij is ‘Wat willen we bereiken en hoe pakken we dit aan?’. Dit gebeurt aan de hand van het opstellen van doelstellingen met tussendoelen en hieraan gekoppeld, prioriteiten en datums. Deze doelen moeten concreet en duidelijk opgesteld worden en gekoppeld zijn aan de probleemanalyse. Hieraan worden acties verbonden (Blaton et al., 2012, p. 41). De inhoud van deze acties en activiteiten moeten ieder moment getoetst worden aan de visie van het project (Blaton et al., 2012, p. 45).

Als laatste volgt de officiële start in de praktijk. Alle activiteiten worden uitgevoerd, de

samenwerking loopt en de leefwereld van de kinderen en jongeren wordt er weer een beetje beter van (Blaton et al., 2012, p. 48). Hierbij hoort natuurlijk steeds een evaluatie en het verder kijken naar de toekomst. Het project moet gezien worden als een groeiproces en het is belangrijk om op tijd en stond alle doelen en acties te evalueren met de partners (Blaton et al., 2012, p. 49). Deze feedback kan men meenemen om het project naar de toekomst toe te laten groeien met nog meer partners (Blaton et al., 2012, p. 52).

3.5 De Kriebelkoffer

De Kriebelkoffer is in de beginjaren van het project gesubsidieerd vanuit het flankerend onderwijsbeleid. Uit de omgevingsanalyse van de gemeente bleek dat er een tekort was in het aanbod van welzijnsdiensten voor anderstalige gezinnen. Vanuit deze nood is het project ontstaan,

67 aanvullend op het onderwijs en met hulp van de overheid. De Kriebelkoffer vraagt ieder jaar aan alle scholen in de buurt namen van kinderen die niet goed mee kunnen in de klas op vlak van beheersing van het Nederlands. Eveneens nodigen ze de directie en leerkrachten uit tijdens gezamenlijke bijeenkomsten om kennis te maken met het project, om de ouders op een informele manier te leren kennen en het kind te leren kennen in een niet-schoolse situatie.

Deze samenwerking loopt niet optimaal. Er is een verschil in cultuur onder meer omdat De Kriebelkoffer niet dezelfde professionaliteit heeft als de school omdat het project werkt met vrijwilligers. Daarnaast kennen de meeste scholen het project maar matig tot goed en weten de vrijwilligers te weinig wat de exacte problemen zijn van het kind in de school. Eveneens zijn ze niet op de hoogte van de thema’s waar de kinderen op school dagelijks mee aan de slag gaan. Er is sprake van een eenrichtingscommunicatie.

Wel blijkt uit de enquête dat de leerkrachten heel graag willen samenwerken met De Kriebelkoffer.

Voor De Kriebelkoffer zou een goed lopende samenwerking veel nieuwe kansen geven aan de kinderen. De Kriebelkoffer zou via de school meer kwaliteitsvolle huisbezoeken kunnen leveren en kunnen rekenen op heel wat naambekendheid via de school. Dit zou drempelverlagend werken, het zou makkelijker zijn om meer vrijwilligers te vinden en er zouden meer middelen vrijkomen om in te zetten. Eveneens zouden de scholen hier baat bij hebben in de klas en in contact met de ouders.

Een win-win situatie voor beide dus. Dit is belangrijk bij een samenwerking.

De basisvormen van een samenwerking zijn delen, uitwisselen, vernieuwen en verbeteren. Ik denk dat de samenwerking tussen De Kriebelkoffer en de school het best gebaseerd kan worden op verbeteren en uitwisselen. Door de samenwerking kan het project meer mogelijkheden en kansen krijgen en kan het op die manier verbeterd worden. Met de uitwisseling van materialen, kennis en informatie kunnen beide projecten de regie bewaren over hun werking en eigen middelen, kennis en informatie. Misschien dat het naar de toekomst toe, wanneer de samenwerking goed loopt, deels zal evalueren naar het delen van materialen, informatie en kennis. De samenwerking rust dus eerder op een transactionele samenwerking.

Hoe deze samenwerking zal lopen en opgebouwd zal worden is niet gemakkelijk aangezien er veel verschillende actoren bij betrokken zijn. De Kriebelkoffer omvat vrijwilligers en een verantwoordelijke voor het project en de school omvat leerkrachten. Een combinatie tussen het samenwerkingsmodel van de zorgnetwerken en de Brede school zou ideaal zijn. De verantwoordelijke van De Kriebelkoffer zou zich eventueel kunnen opstellen als coördinator.

Daarbij kan de coördinator best samen met de school verschillende aspecten doorlopen die bij de werking van een Brede school zijn aangehaald. Hierbij wordt de samenwerking concreet en duidelijk voor allebei de partijen. In fase 3 werk ik hierrond enkele concrete voorstellen uit.

3.6 Besluit

De samenleving is stilaan aan het veranderen en dit is ook te zien op lokaal niveau. Veel grote welzijnsdiensten trekken weg uit de kleine dorpen. Van hieruit is de overheid gaan inzetten op het flankerend onderwijs om kwetsbare doelgroepen op lokaal niveau te kunnen ondersteunen. Het flankerend onderwijs is gebaseerd op het concept Brede school en zet in op projecten voor

68 kwetsbare doelgroepen die een aanvulling zijn op het onderwijs. De Kriebelkoffer is ook zo’n project. De samenwerking met de school verloopt echter wat minder. Bij een samenwerking streven alle partners naar eenzelfde doel waar ze allemaal belang bij hebben. Er wordt een win-win situatie gecreëerd. Met een optimale samenwerking kunnen de projecten welzijnsdiensten veel meer dan ze alleen hadden kunnen verwezenlijken. Onder een optimale samenwerking verstaan we een samenwerking die duidelijk is aan de hand van doelstellingen, maatschappelijk relevant is en dat alle partners elkaar goed kennen, zowel informeel en formeel.

69

Fase 3: Veranderingsgerichte strategieën

Hoofdstuk 1 Inleiding

Als laatste deel van het eindwerk wil ik graag de veranderingsstrategieën bespreken. In fase 1 ben ik begonnen met het analyseren van De Kriebelkoffer. Ik heb me verdiept in hun werking, hun doelgroep en hoe dit thema zich vormt in de maatschappij. Uit deze analyse ben ik tegen drie punten aangelopen die beter zouden kunnen lopen naar de toekomst toe. Deze drie punten heb ik geformuleerd in veranderingsdoelstellingen. Deze heb ik gekozen in samenspraak met de verantwoordelijke van De Kriebelkoffer. In fase 2 heb ik me verder verdiept in iedere veranderingsdoelstelling apart. Ik heb een literatuurstudie gemaakt om mijn perspectief op de verbeterpunten te verbreden en zo beter te komen tot een goede oplossing. Deze oplossing of veranderingsstrategie heb ik beschreven in fase 1. Voor iedere doelstelling heb ik om de beurt een veranderingsstrategie bedacht en uitgeschreven.

Om af te ronden heb ik feedback gevraagd aan de vrijwilligers en de verantwoordelijke van de Kriebelkoffer tijdens de evaluatievergadering op het einde van het werkjaar. Ik had op voorhand aangevraagd of ik het eindwerk kort mocht bespreken om feedback te krijgen. Daarnaast heb ik iedereen voor de vergadering een korte samenvatting doorgestuurd zodat de geïnteresseerden zich hierin al konden verdiepen. Tijdens de vergadering heb ik kort iedere doelstelling overlopen door te vertellen hoe deze tot stand gekomen is, wat ik hierover in de literatuur heb gevonden en hoe ik de veranderingsdoelstelling wil aanpakken in het taalproject de Kriebelkoffer. Hieruit zijn er verschillende reacties gekomen van de vrijwilligers en hebben we besproken hoe dit volgend jaar geïntegreerd kan worden in het taalproject.

70

Hoofdstuk 2 Veranderingsstrategie 1: gesprekstechnieken voor vrijwilligers

2.1 Inleiding

In fase 1 heb ik vanuit de analyse van het taalproject De Kriebelkoffer verschillende veranderingsdoelstellingen geformuleerd. Deze hebben als doel het project te verbeteren en verschillende knelpunten aan te pakken. Eén van deze veranderingsdoelstellingen situeert zich op het vlak van ouderbetrokkenheid. Ouderbetrokkenheid bij De Kriebelkoffer is een belangrijk gegeven en duidt op de gedeelde verantwoordelijkheid tussen het project en de ouders omtrent de ontwikkeling van het kind. Het veranderingsdoel luidt als volgt: ‘De inhoud en methodiek van De Kriebelkoffer bijsturen door meer in te zetten op de betrokkenheid en actieve participatie van ouders bij het project’. Uit de literatuurstudie bleek dat een goede ouderbetrokkenheid veel voordelen met zich meebrengt voor zowel het kind, de ouders en de organisatie. Ondanks dit gegeven verloopt de ouderbetrokkenheid bij de deelnemende gezinnen moeizamer dan gehoopt.

Ouders vinden het vaak moeilijk om met de vrijwilliger te communiceren, datums af te spreken, te komen naar gezamenlijke bijeenkomsten, … . In de literatuurstudie uit fase 2 heb ik mij vooral toegespitst op het verlagen van de barrières binnen het taalproject om ouderbetrokkenheid te kunnen verhogen en op het verschil in klasse en etniciteit bij ouderbetrokkenheid. Om deze literatuurstudie om te zetten in een methodiek heb ik besloten om mij specifiek te richten op de communicatie tussen de ouders en de vrijwilliger. Ik wil graag de barrière voor de ouders verlagen door in te zetten op hun motivatie en het vormen van een vertrouwensband. Ik wil graag met de ouders in gesprek gaan om hun zo bewust te maken van de meerwaarde van de Nederlandse taal en het taalproject De Kriebelkoffer. Als methodiek heb ik voor de vrijwilligers een gesprekstechniek ontwikkeld als hulpmiddel bij het eerste contact. Deze is ontwikkeld op basis van de reflectiemethodiek van McClelland. De reflectiemethode is gebaseerd op het onderscheid tussen het bewuste en onderbewuste handelen en denken.

Om te starten, heb ik me eerst meer verdiept in het begrip motivatie om te kaderen waar ik aan wilde werken. Nadien ben ik gestart met het uitdenken van de methodiek, een gesprekstechniek op basis van reflectie. Om het idee vorm te geven heb ik me verdiept in de reflectiemethode van McClelland. Als volgt ben ik dit gaan toepassen op De Kriebelkoffer en heb ik een structuur uitgewerkt voor het gesprek. Natuurlijk moet deze methodiek tot bij de vrijwilligers geraken. Ik wil de vrijwilligers informeren tijdens een interactieve sessie. Deze sessie is uitgewerkt en sluit af met een informatiebundel. Op het einde van het hoofdstuk heb ik de feedback neergeschreven die ik nog kreeg van de vrijwilligers.

2.2 Motivatie

Om het veranderingsdoel in de praktijk om te zetten, zou ik graag met de gezinnen en de vrijwilligers van De Kriebelkoffer aan de slag gaan omtrent intrinsieke motivatie. Motiveren kan

71 gedefinieerd worden als het in beweging brengen van mensen tot een bepaald doel. Motivatie staat verbonden met de innerlijke status van de mens en kan ervoor zorgen dat de persoon wordt aangezet tot een verandering in zijn gedrag of handelen (Bartelink, 2013, p. 2). Motivatie kan ingedeeld worden in verschillende vormen, namelijk intrinsieke motivatie en extrinsieke motivatie.

Onder extrinsieke motivatie verstaan we een motivatie die door buitenaf wordt doorgevoerd. Een voorbeeld hiervan is dat studenten studeren om een diploma te behalen. Het diploma behalen is hierbij een extrinsieke motivatie om te studeren. Bij intrinsieke motivatie ligt het vertrekpunt anders. Een persoon zal zich gemotiveerd voelen omdat hij dit zelf graag wil of doet, uit interesse en plezier. Voorbeelden hiervan zijn te vinden in het jeugdwerk of vrijwilligerswerk. Mensen helpen elkaar omdat ze dit graag doen (Hazelhof, 2003, p. 27).

2.3 Gespreksvoering op basis van reflectie

Om de ouders van De Kriebelkoffer ertoe aan te zetten om meer betrokkenheid te tonen, wil ik graag inzetten op de intrinsieke motivatie van de ouders wat betreft het ondersteunen van hun kind bij het leren van het Nederlands. Ik wil via een gesprekstechniek ervoor zorgen dat de ouders willen deelnemen aan het project omdat ze dit zelf willen, vanuit hun interesse. Niet omdat het opgelegd wordt. Om dit te verwezenlijken wil ik graag aan de slag gaan met het ontwikkelen van een gespreksmethodiek voor de vrijwilligers om ouders bewuster te maken. Met deze gesprekstechniek wil ik graag wederkerigheid en dialoog voorop stellen. Door in dialoog te gaan met de ouder creëert de vrijwilliger een sfeer van vertrouwen, openheid en laagdrempeligheid. De vrijwilliger kan het best met een warme, open houding naar het gezin toe te treden om een wederkerige dialoog op te wekken. Een vertrouwensband en een wederkerige communicatie met de vrijwilliger is belangrijk om de verdere werking goed te laten verlopen. Het is belangrijk dat de ouders een vertrouwensfiguur hebben om al hun vragen aan te kunnen stellen. Tevens is het als vertrouwensfiguur belangrijk om de ouders steeds serieus te nemen en hun vragen ten harte te nemen. Bij het geven van tips of uitleg over bijeenkomsten is het ook van belang dat de vrijwilliger hier een woordje uitleg aan koppelt. De ouders waarvan de kinderen deelnemen aan het taalproject, beheersen vaak zelf niet goed het Nederlands. Hierdoor kan de vrijwilliger extra uitleg geven bij de brieven en kan hij of zij aftoetsen of de ouders het hebben begrepen. De mondelinge communicatie is dus prioritair op de geschreven communicatie (De Mets, Peleman, Seghers, Vervaet, & Van Laere, 2018, p. 135).

Om de gesprekstechniek mee vorm te geven, wil ik gebruik maken van het ijsbergmodel van McClelland. Deze reflectiemethode heeft als doel een verandering in het gedrag teweeg te brengen door gebruik te maken van de onzichtbare denk- en handelingsprocessen en de zichtbare denk- en handelingsprocessen (Groen, 2015, p. 19). De verandering die ik graag bij de ouders teweeg wil brengen is een grotere ouderbetrokkenheid bij het project vanuit hunzelf, vanuit hun eigen interesse en omdat ze het zelf graag willen. Ik wil door in gesprek te gaan met de ouder, met als tool het ijsbergmodel, een intrinsieke motivatie teweeg brengen. Het ijsbergmodel is hieronder afgebeeld (Groen, 2015, p. 19).

72 Figuur 6: Het ijsbergmodel van McClelland (Groen, 2015, p. 19).

Reflecteren staat voor het onderzoeken waarom je een bepaalde handeling op die manier hebt uitgevoerd of waarom je op die manier denkt. Door via verschillende stappen systematisch na te denken over waarom een persoon zo heeft gedacht of gehandeld, kan de persoon werken aan zijn bewustwording en inzicht krijgen in zijn denkproces en zijn handelingen. Tijdens het reflecteren treed je in dialoog met jezelf en kan het als gevolg een verandering in het gedrag teweeg brengen (Kuijpers, Meijers, Mittendorff, & Wijers, 2014, p. 38).

Bij het ijsbergmodel onderzoekt de persoon dus zowel zijn eigen zichtbare gedrag en handelingen als de onzichtbare. Zoals in de figuur te zien is, liggen de zichtbare handelingen en gedragingen bovenaan de ijsberg. Deze liggen niet onder water, zijn dus zichtbaar voor andere mensen en duiden op de uiteindelijke actie. De onzichtbare handelingen en denkprocessen liggen onder water en dragen het bovenste zichtbare gedeelte van de ijsberg. Het onderste deel van de ijsberg beïnvloedt het bovenste deel van de ijsberg. Het onderste deel van de ijsberg is het grootste maar is niet zichtbaar voor de buitenwereld. Het omvat de persoon zijn motivaties, overtuigingen, normen en waarden, principes, karakter en zelfbeeld. Deze onzichtbare denkprocessen

beïnvloeden je zichtbare handelingen. Door vragen te stellen over de zichtbare processen kom je uiteindelijk meer te weten over de onzichtbare processen (Groen, 2015, p. 19).

2.4 De Kriebelkoffer

2.4.1 Vrijwilligers 2.4.1.1 Competenties

Om het gesprek positief over te brengen, zal de vrijwilliger eerst over bepaalde competenties moeten bezitten. De vrijwilliger moet namelijk eerst een goede klik krijgen met de ouders en het gezin vooraleer er een gesprek kan plaatsvinden. Deze competenties hangen samen met de communicatie en alles wat hierbij komt kijken. Het is belangrijk dat de persoon zich bewust is van hoe hij praat en wat hij uitstraalt. Zichzelf bewust zijn van zijn lichaamshouding, oogcontact, gezichtsuitdrukkingen en bewegingen is de eerste stap in de goede richting. Dit wordt de non–

73 verbale communicatie genoemd. Non–verbale communicatie is essentieel in een eerste ontmoeting met de ouders. Het belang van deze communicatievorm wordt vaak onderschat ondanks het feit dat dit veel impact kan hebben op het gesprek en de vertrouwensband. Bijvoorbeeld wanneer

73 verbale communicatie genoemd. Non–verbale communicatie is essentieel in een eerste ontmoeting met de ouders. Het belang van deze communicatievorm wordt vaak onderschat ondanks het feit dat dit veel impact kan hebben op het gesprek en de vertrouwensband. Bijvoorbeeld wanneer