Onderrigstrategieë: metodes, media en aktiwiteite

Die vierde komponent van die kurrikulumontwerpmodel verwys na onderrigstrategieë en sluit ’n reeks van onderrigleeraksies in wat deur die onderwyser ontwerp en geïmplementeer moet word. Die keuse van onderrigstrategieë moet van so aard wees dat dit leerders sal ondersteun ten einde die doelwitte suksesvol te kan demonstreer (Jacobs, 2004:70-71). Mahaye en Jacobs (2004:175) verwys na onderrigstrategieë in breë trekke as die benadering wat die onderwyser sal gebruik om te onderrig en leeraktiwiteite te fasiliteer. Dit sluit vier elemente in naamlik leerinhoude, onderrigmetodes, leeraktiwiteite en onderrigmedia. Die vier elemente moet geïntegreer word om ’n unieke onderrig-leersituasie te skep.

Die leerinhoud, onderrigmetodes, leeraktiwiteite en onderrigmedia moet ook selektief gekies word ten einde die kurrikuluminhoud en lesuitkomste wat leerders moet bemeester in die onderrig-leersituasie te ondersteun (Jacobs, 2004:70-72). Dit sal toepaslik wees as die onderwyser reeds op die stadium vasgestel het wat die SLB van die leerders in sy/haar klaskamer asook die klassifikasie van die hoë intensiteitbehoeftevlak is. Vir die leerder om aktief betrokke te raak in die leerinhoud moet die onderwyser (Killen, 2010:43):

• onderrigmetodes selekteer wat toepaslik is vir die leerinhoud;

• onderrigmetodes selekteer wat leerders sal ondersteun om die uitkomste te bemeester; • leeraktiwiteite ontwerp wat leerders aktief met die inhoud sal omgaan;

• onderrigmetodes selekteer wat geleentheid vir kwaliteitleer verskaf;

• onderrigmedia selekteer wat die betekenis en begrip van die leerinhoud sal versterk, en • onderrigmedia selekteer wat ondersteunend is om die uitkomste te bemeester.

Die verband tussen leer, leerstrategieë, prosessering van inligting en ander komponente van die Lewenswetenskapkurrikulum soos dit in die KABV voorkom moet telkens in oënskou

69

geneem word. Volgens Malan (1997:14) is die komponente in die kurrikulumontwerpmodel in wese werktuie wat die voorafbepaalde leeruitkomste moet laat realiseer. In hierdie opsig is die gepaste leerstrategie van uiterste belang om die nodige leeruitkomste te laat realiseer in die Lewenswetenskappe (Lubisi, Wedekind, Parker & Gultig, 1997:4). In die soeke na die mees effektiewe wyse van leer in die Lewenswetenskappe in ‘n inklusiewe konteks moet daar duidelikheid verkry word oor:

• die Lewenswetenskappe as vak (cf. 3.2.3); en

• kwaliteitleer ten einde die uitkomste te kan demonstreer (cf. 3.2.1).

Onderrigleer-aktiwiteite in die Lewenswetenskappe moet leerders aktief met die leerinhoud laat omgaan en onder andere observasies, metings en eksperimentering moet gedoen word en voorspellings en gevolgtrekkings moet gemaak word (The Australian Academy of Science (1994:2) in Le Grange, 2004:187). Onderrigmetodes soos probleemoplossing, kooperatiewe groepwerk, leerder-navorsing, demonstrasies en gevallestudies sal ook deel uitmaak van die onderrigmetodes om aktiewe deelname te verseker (Gargiulo & Metcalf, 2010:384,388). Leerders met hoë intensiteitbehoeftes kan dus aanspraak maak om aan dieselfde onderrigmetodes en op dieselfde vlak blootgestel te word as leerders sonder struikelblokke ten einde ook effektief te kan leer.

Verder is die keuse van onderrigleer- ondersteuningsmateriaal ook van kardinale belang om leerders met hoë intensiteitbehoeftes te akkommodeer (Tanner & Allen, 2004:198) omrede onderrigmedia primêr gebruik word om die leerinhoud sinvol oor te dra en/of aktiewe betrokkenheid te verseker.

'n Leerder met ’n leerstruikelblok sal byvoorbeeld die leer van wetenskaplike feite en konsepte as ‘n probleem ervaar. Die onderwyser in die geval, sal van die demonstrasiemetode gebruik maak deur visuele apparaat soos ’n plakkaat, werklike voorbeelde of modelle te inkorporeer sodat die leerder assosiasies/verwantskappe kan maak.

70

Uit voorafgaande kan afgelei word dat leer in Lewenswetenskappe ondersteun sal word indien die leerders ‘n verhouding bou met ‘n ander persoon/media/metode ten einde betekenis te gee aan dit wat geleer word. Die drie wyses hoe hierdie verhouding opgebou kan word is, naamlik wanneer:

• die leerder (onderwerp) 'n verhouding direk opbou met natuurlike voorwerpe en/of met ander geskepte voorwerpe wat vir hulle op die stadium nie veel betekenis het nie. Die leerder sal dan betekenis in die gevoelstekens ‘lees’. In so 'n geval kom 'n onderwerp- voorwerpverhouding tot stand;

• die leerder (onderwerp) 'n verhouding met ander leerders (onderwerp) opbou aangaande die inhoud wat die leerder wil bekom. Die leerder word gekonfronteer met die betekenis van sekere inhoude wat vir ander alreeds bekend is. In hierdie geval kom ’n onderwerp-onderwerp of inter-onderwerpverhouding tot stand; en

• die leerder (onderwerp) kan ook met sy eie onderwerp (kennis) 'n verhouding opbou. In dié geval kom 'n intra-onderwerpverhouding tot stand (Van Aswegen et al. 1993:20).

Vanuit dit wat hierbo genoem is, is dit duidelik dat daar drie tipes indrukke is wat op die leerder gemaak kan word, naamlik die verhouding met voorwerpe; die verhouding wat 'n leerder met ander leerders het en die verhouding van die leerder met sy eie bestaande kennis. Dit kan die werklikheid self wees of 'n voorstelling daarvan in die vorm van simbole soos taal, grafieke, gebare, voorstellings van fisiese modelle of die werklike voorbeelde. Leer vind hoofsaaklik plaas deur indrukke uit die omgewing in die vorm van 'n probleem wat deur die onderwyser aan die leerder gestel word. Ongeag die vorm van die indrukke, word hulle oorgedra deur die sensoriese-motoriese seine wat die leerder ontvang via die sensoriese organe. Die verwantskappe soos van Aswegen et al. (1993:24-28) dit sien word onderstreep in die kritieke uitkomste van die kurrikulum wat omskryf is as doelstellling in die KABV. Dit is dan ook wat Drydens en Vos (1994:117) beklemtoon deur te stel dat die leerder met die werklikheid moet omgaan deur al hul sintuie te gebruik tydens die onderrigleerproses.

71

‘n Toepassing van voorafgaande is byvoorbeeld waar van leerders in graad 10 verwag word om kennis in te win oor biologiese sleutels (Gebhardt et al. 2012:265) en die klassifisering van insekte met behulp van ‘n verskeidenheid van voorbeelde wat verskaf word soos byvoorbeeld 'n vlieg, sprinkaan, mier en kewer. 'n Onderwerp-voorwerpverhouding het hier tot stand gekom. Volgens Gagnè, Wager, Golas en Keller (2005:64) sal die leerder nou probeer onderskei tussen die verskillende voorbeelde op grond van die verskille soos byvoorbeeld die aantal pote en vlerke en die verwantskap sien dat alle insekte dieselfde aantal pote en vlerke het. Die leerder se voorafkennis is op verskillende maniere aangewend en daarom is voorafkennis belangrik om effektiewe leer te verseker. Indien daar sin uit nuut ontdekte kennis gemaak wil word moet die nodige voorafkennis in plek wees en sal kumulatiewe leer plaasvind (Killen, 2010:42). Die Lewenswetenskap-onderwyser moet dus ’n onderrigleeromgewing skep waarin die inter-verhoudings tussen die verskillende inhoude bewerkstellig sal word. Herroeping van voorafkennis en verbinding met nuut gekonstrueerde kennis vereis van die Lewenswetenskap-onderwyser om onderrigmetodes (direkte instruksies, probleemoplossing, groepwerk) media (modelle, plakkate, diagramme, lewendemateriaal, eksperimente) en aktiwiteite (leeraktiwiteite en huiswerk) so te gebruik dat kwaliteitleer bewerkstellig word.

Vir die onderwyser om egter die kwaliteit van die leerder se leer te ondersoek en te bepaal of leer effektief was moet assessering plaasvind.