Geloofwaardigheid van die navorsing

Daar is gepoog om die geloofwaardigheid van die ingesamelde data te verseker deur aan die volgende kriteria te voldoen (Flick, 2002:228; Lincoln & Guba (1985) in Mertens, 2010:255-260):

1.7.1 Waarheidswaarde

Maykut en Morehouse (1994:145) beskryf waarheidswaarde as die interne geldigheid van die bevindinge in die navorsing (cf. 4.9.7.2). Interne geldigheid volgens Mertens (2010:256-258) word verkry deur aandag te skenk aan:

1. Langdurige betrokkenheid:

• die navorser het voor die proses van data-insameling ’n paar dae by die skool deurgebring vir algemene observasies; en

• die navorsingsproses en doelwitte is aan alle deelnemers bekend gemaak, om enige onduidelikhede uit te skakel.

2. Reflektiewe terugvoering:

• na afloop van die onderhoud is die deelnemers se response bespreek om enige onduidelikhede uit te klaar; en

• observasie van nie-verbale gedrag was ook aangeteken om moontlike response te verklaar of te bevestig.

14 3. Triangulering:

• die gebruik van meervoudige data-insamelingsinstrumente, naamlik: onderhoude, observasies en ’n dokument-analise (cf. 4.9.7.1).

1.7.2 Toepaslikheid

Toepaslikheid as verdere aspek van geldigheid volgens Joppe (2000) in Golafshani (2003:3) is wanneer die navorsing werklik meet wat dit veronderstel was om te meet. Mertens (2010:259) voer egter aan dat eksterne geldigheid verwys na die mate waartoe die navorsingsresultate veralgemeen kan word en deur ’n ander navorser weer uitgevoer kan word (cf. 4.9.7.3). Veralgemening is egter nie die doel met die studie nie, omrede die ingesamelde data egter beperk was tot een skool. Eksterne geldigheid geld net vir die spesifieke skool omrede die populasie en die sosiale konteks van die navorsing uniek is (cf. 4.9.3).

1.7.3 Konsekwentheid

Konsekwentheid of te wel betroubaarheid van data verwys na die akkuraatheid, stabiliteit en herhaling van die navorsing met die afwesigheid van foute wat die resultate kan beïnvloed (Niemann, Niemann, Brazelle, Van Staden, Heyns & De Wet, 2000:284). Joppe (2000) in Golafshani (2003:2) verwys na konsekwentheid en akkuraatheid indien soortgelyke navorsing herhaal kan word (cf. 4.9.7.4).

1.7.4 Objektiwiteit

“Letting the object speak for itself” verwys na die deelnemer se persepsie, ervaring, definisie en interpretasie wat nie geïgnoreer mag word nie (Niemann et al. 2000:284) omrede dit juis die deelnemer se respons is wat die navorsing vorm en in ’n bepaalde rigting stuur. Niemann et al. (2000:284) is dit eens dat menslike gedrag slegs verstaan en/of waardeer kan word binne die konteks waarin dit plaasvind, omrede die kwaliteit en waarde daarvan afhang. Die deelnemers se response moet dus verbatim weergegee word om die objektiwiteit te versterk (cf. 4.9.7.5).

15

1.7.5 Etiese aspekte

In alle navorsing is daar ’n algemene aanvaarbare en nie-aanvaarbare gedragskode waarvolgens navorsing uitgevoer moet word en dit staan bekend as ’n etiese kode. Die etiese kode behels ’n morele aanvaarbare wyse waarop navorsing uitgevoer word en waar die deelname van mense betrokke is en hulle regte beskerm moet word (Mouton, 2001:238). In die navorsing is gepoog om aan etiese riglyne soos deur Mertens (2010:335-346) en Mouton (2001:239-245) uiteengesit te voldoen (cf. 4.5 en 4.9.1).

1. Toestemming: is vanaf instansies en deelnemers aan die navorsing verkry: • Etiese komitee aan die Universiteit van die Vrystaat (UFS-EDU-2012-0070)

(cf. Bylaag A).

• Vrystaatse Departement van Onderwys (cf. Bylaag B ).

• Skoolhoof vir uitvoering van navorsing by die spesifieke skool (cf. Bylaag C). • Ouers van die deelnemende leerders (cf. Bylaag E).

• Leerders vir deelname aan die onderhoude (cf. Bylaag E). • Onderwysers wat bereid is vir deelname (cf. Bylaag D).

2. Beskerming: van betrokke deelnemers en instansies het soos volg geskied: • Konfidensialiteit en anonimiteit van die deelnemers en instansie.

• Privaatheid tydens die uitvoering van die navorsing. • Vrywillige deelname en onttrekking aan die navorsing.

• Beskikbaarheid van ondersteuningspersoneel op die skoolterrein.

1.8 Begripsverklaring

1.8.1 Intensiteitbehoeftes

Die term intensiteitbehoeftes in die navorsing verwys na leerders wat addisionele hulp en ondersteuning tydens die onderrigleer- en assesseringssituasie vereis. Die SIAS-proses word gebruik om die leerders te assesseer op grond van die intensiteit van die ondersteuning wat vereis word (DoE, 2008b:27). In die navorsing word daar spesifiek na

16

leerders met hoë intensiteitbehoeftes (vlak 4-5) verwys en hierdie behoeftes sal dienooreenkomstig bespreek word (cf. 2.7.3).

1.8.2 Leerders met struikelblokke

In die navorsing word die terme leerders met struikelblokke en intensiteitbehoeftes oorkoepelend gebruik om die leerder se behoefte vir hulp en ondersteuning te beskryf. Die leerder se behoefte vir ondersteuning kan manifesteer as gevolg van fisiese, kognitiewe en mediese oorsake (DoE, 2001:12). Die DoE (2005a:10) beskryf van die vernaamste struikelblokke wat leerders kan ervaar en word in Addendum J in groter besonderhede bespreek as ’n:

• visuele struikelblok;

• gehoor en/of ouditiewe struikelblok; • kognitiewe struikelblok tot leer; • fisiese en/of ortopediese struikelblok; • spaak/ kommunikasie struikelblok;

• mediese, neurologiese en kroniese siektetoestand struikelblok; en • psigologiese struikelblok.

1.8.3 Spesiale leerbehoeftes

Leerders met spesiale leerbehoeftes (SLB) in die navorsing is ’n oorkoepelende term wat leerders met gestremdhede, probleme, struikelblokke en intensiteitbehoeftes wat gespesialiseerde didaktiese ondersteuning vereis insluit. Die leerders sal dus addisionele hulp en ondersteuning benodig, waarna daar verwys word as SLB (DoE, 2001:7).

1.8.4 Inklusiewe-onderwys

Inklusiewe-onderwys het ten doel dat alle leerders, insluitend dié wat struikelblokke en intensiteitbehoeftes ervaar geakkommodeer moet word in die onderwysstelsel. Leerders se individuele behoeftes moet deur die onderwyser geïdentifiseer word en ondersteuning

17

moet dienooreenkomstig voorsien word. Terselfdertyd moet gehalte onderrigleer- en assessering plaasvind deur ’n gepaste kurrikulum, organisatoriese veranderinge, onderrigstrategieë en hulpbronne te gebruik en aan te pas. Die hulp en ondersteuning moet in samewerking met die gemeenskap (UNESCO (1994) in Swart en Pettipher, 2005:8) geskied.

1.8.5 Spesiale skole as hulpbronsentrums

Spesiale skole (SSe) as hulpbronsentrums (HSs) in die navorsing verwys na skole wat toegerus is met kundige personeel en professionele persone om leerders met hoë intensiteitbehoeftes te akkommodeer (cf. 2.4). Die verandering van SSe na HSs sluit ook dienste in wat aan buurskole gelewer moet word rakende leerderondersteuning en akkommodering vir die bevordering van inklusiewe-onderwys.

1.8.6 Lewenswetenskappe as vak

Die vak Lewenswetenskappe word beskryf as ’n reeks beginsels van die lewe (en vorm skakels met ander dissiplines soos Fisiologie, Landbou, Aardrykskunde, Natuurwetenskappe, Wiskunde en Tegnologie) in ’n veranderende natuurlike en mens- gemaakte omgewing. Die vak vereis dat leerders krities moet kan dink, reflekteer en konsepte konseptualiseer en toepas in die samelewing (DBE, 2011b:8; DoE, 2005b:9).

1.8.7 Assesseringspraktyke

In die navorsing sal daar na die SAQA (SAQA, 2001:20-22) -begripsverklaring vir die term assesseringsinstrument en assesseringspraktyke gebruik gemaak word. Assesseringsinstrumente verwys byvoorbeeld na projekte, take, toetse, eksamens, portfolios en praktiese werk wat gebruik word om leerders te assesseer.

Assesseringspraktyke in die navorsing beskryf die uitvoer van ’n assesseringsbenadering wat deurlopend, formatief of summatief van aard kan wees (cf. 3.4). Tydens die assesseringspraktyke sal die onderwyser inligting van die leerder insamel, evalueer en

18

gebruik om die leerders se leer te verbeter en/of die behoefte vir assesseringsaanpassings te identifiseer (McMillan, 2011:9).

1.8.8 Assesseringsaanpassings

Assesseringsaanpassing in die navorsing verwys na die implementering van aanpassings tydens die uitvoer van assesseringspraktyke om leerders te ondersteun en te akkommodeer. Leerders wat struikelblokke tydens die assesseringspraktyk ervaar sal nie hulle volle potensiaal kan demonstreer nie en vereis die nodige aanpassings om ten volle te kan deelneem aan die aktiwiteit (cf. 3.8.1). Assesseringsaanpassings-strategieë vir ondersteuning sluit onder ander die gebruik van toerusting, ekstra tyd, omgewing en eksterne persone in (cf. 3.10).

Bogenoemde aspekte speel ‘n sleutelrol in die studie om leerders te akkommodeer en kwaliteitleer en gehalte-assessering te verseker. In Hoofstuk 3 word hierdie aspekte in groter besonderhede bespreek.

1.8.9 Nasionale Kurrikulum en Assesserings Beleidsverklaring

Die Nasionale Kurrikulum en Assesserings Beleidsverklaring (KABV) word beskryf as ’n enkele begripvolle en saaklike beleidsdokument. Die KABV vervang die huidige NKV, Vak- en Leerarea-verklaring, leerprogramme en assesseringsriglyne vir alle Grade (Coetzee, 2012). Aspekte van die onderrig-leersituasie soos die kurrikulum, vakinhoud, assessering is daarin vervat, sodat dit meer toeganklik vir die onderwysers is. Die kenmerkende verandering in die KABV is leerareas wat na vakke verander is, leeruitkomste na spesifieke doelwitte (DBE, 2011b:18) en assesseringstandaarde na onderwerpe en temas.