Lokale netwerkanalyse: het systeem leren en werken in Gent

3.1 Het residu van het onderwijswatervalsysteem

Het systeem leren en werken in Vlaanderen is opgericht in 1983, gelijktijdig met de verlenging van de leerplicht van 16 naar 18 jaar. Het systeem richt zich tot jongeren tussen 15 en 25 jaar. Het beoogt hun vaardigheden te ontwikkelen via een combinatie van deeltijds leren en werken, met ondersteuning van welzijnsactoren.

In 2008 ging het Decreet betreffende het Stelsel van Leren en Werken in de Vlaamse Gemeenschap (10 juli 2008) van kracht. Het Decreet zet sterk in op een voltijds engage-ment (28 uur/week) van jongeren. Dat dient gerealiseerd te worden tijdens een indivi-dueel traject. Daartoe werd een vierfasenmodel geïntroduceerd, met name persoonlijke ontwikkelingstrajecten, voortrajecten, brugtrajecten en reguliere tewerkstelling. Boven-dien legt het Decreet een sterke nadruk op kwalificaties, waarbij ook de mogelijkheid tot het behalen van een diploma werd gerealiseerd.

Het systeem leren en werken omvat zowel het deeltijds beroepssecundair onderwijs (aangeboden door 47 instellingen op Vlaams niveau in schooljaar 2014-2015) als de leertijd (georganiseerd door Syntra). In het schooljaar 2014-2015 – waarin we ons on-derzoek voerden – volgden 8807 leerlingen deeltijds beroepssecundair onderwijs in Vlaanderen, waaronder 5910 jongens en 2897 meisjes. 2457 leerlingen volgden onder-wijs in het gemeenschapsonderonder-wijs, 4750 leerlingen in het gesubsidieerd vrij onderonder-wijs en 1600 leerlingen in het gesubsidieerd officieel onderwijs. Die cijfers blijven tamelijk constant, in 2018-2019 volgden 8854 leerlingen deeltijds beroepssecundair onderwijs in Vlaanderen (Vlaams onderwijs in cijfers, 2014-2015).

Ondanks het Decreet wordt het systeem leren en werken echter nog altijd gepercipi-eerd als het residu van het watervalsysteem (Nicaise et al., 2014). Aan de start van ons onderzoek wezen gegevens uit dat in de Gentse context de sociaal-economische status van jongeren in het systeem lager ligt dan elders in Vlaanderen (De Boeck et al., 2015) en hun schoolse vertraging hoger dan gemiddeld (Belga, 2013; Duurzaam onderwijs, 2013). Problemen van non-participatie zijn in Gent grondig gedocumenteerd (Lamote, 2014). Het aantal jongeren met het statuut ‘Niet Onmiddellijk Beschikbaar’ (NOB) – wat hun (tijdelijke) uitval uit het onderwijs impliceert – was zeer hoog, met 20-25%.

Tien procent van die dossiers werd als zeer problematisch gezien. Het beoogde vol-tijdse engagement werd niet gerealiseerd, maar schommelde in Gent slechts rond de 65%. Daarenboven was er sprake van een frappante spijbelproblematiek en behaalde slechts een minderheid van de jongeren een diploma.

Recentere cijfers tonen een blijvende stijging aan van het aantal spijbelaars. De ver-schillen tussen de onderwijsvormen zijn bijzonder groot en het systeem leren en wer-ken spant de kroon met 97% (ter vergelijking: aso: 2,0%; tso: 13,4%; kso: 16,1%

en bso: 50,9%) (Omgevingsanalyse, Gent in cijfers 2018). Wat de schoolse vertraging betreft, ligt het Gentse cijfer van 33,34% hoog in vergelijking met het Vlaamse gemid-delde van 27,9% (Omgevingsanalyse, Gent in cijfers 2018). De onderwijskansarmoede-indicator (OKI) wordt gehanteerd om te bepalen of een leerling risico loopt op onder-wijskansarmoede.

De vier bepalende elementen die naar voren worden geschoven zijn: (1) de moeder van de leerling heeft een laag opleidingsniveau (maximaal lager secundair onderwijs);

(2) de thuistaal is niet-Nederlands, met andere woorden: de gezinstaal is niet de on-derwijstaal; (3) de leerling krijgt een schooltoelage en (4) de leerling woont in een buurt waar veel 15-jarigen minstens twee jaar schoolse vertraging hebben. We zien een stijgend aantal leerlingen in het secundair onderwijs met schooltoelage en thuistaal niet-Nederlands. Dat laatste aantal steeg van 17% naar 22% over vijf schooljaren. De OKI varieert sterk tussen de verschillende onderwijsvormen. In alle onderwijsvormen is er de laatste jaren een licht stijgende trend, maar die is in het bso meer uitgesproken.

In het systeem leren en werken ligt de OKI nog hoger en blijft die stijgen (Omgevings-analyse, Gent in cijfers 2018).

3.2 Een functioneel perspectief op succesvolle participatie

Op basis van zowel de documentanalyse als de interviews hebben we geprobeerd de normatieve dimensies in het discours van beleidsmakers en praktijkwerkers te ontrafe-len en de componenten van hun informatieve kennisbasis te begrijpen. Deze informa-tieve kennisbasis verwijst naar de kennis en informatie die door de betrokken actoren als zinvol wordt beoordeeld om beleid en praktijk op te enten. We stelden vast dat er een grondige problematisering is van de ongekwalificeerde uitstroom, moeilijke trajec-ten op het gebied van werkgelegenheid en spijbelen in het systeem leren en werken.

Die ‘aanhoudende’ non-participatie en uitval informeert en inspireert grotendeels het debat over een pedagogie van sociale inclusie. Beleidsmatig wordt een onderwijstraject binnen het systeem leren en werken gecategoriseerd als succesvol wanneer een jongere een voltijdse betrekking opneemt, actief is op de arbeidsmarkt en/of een kwalificatie behaalt. Die functionele definitie van succes richt zich uitsluitend op de resultaten en meetbare uitkomsten van onderwijs en impliceert een normatieve notie van participa-tie, waarbij participatie wordt vertaald in functionele termen van ‘goed, sociaal adap-tief en integraadap-tief gedrag’ (Ley, 2013).

Vanuit het theoretische perspectief van de Capability Approach is dat echter problema-tisch, omdat participatie wordt verengd tot loyaliteit (aanpassing aan het systeem) en stem (actieve betrokkenheid van burgers bij politieke besluitvormingsprocessen) (Ley, 2013). Vanuit een Capability Approach is het eveneens belangrijk om het perspectief te verkennen van de jongeren die afhaken, of volgens Hirschmans (1970) triptiek deel-nemen door middel van exit. Dergelijke exit-strategieën kunnen bijvoorbeeld ongemo-tiveerd gedrag, spijbelen, tijdelijk schooluitval en voortijdig schoolverlaten inhouden (Stevenson & Ellsworth, 2006).

Aangezien we ‘succes’ introduceerden als een sensitizing concept in de interviews, zagen we een interessante spanning tussen de dominante formele en functionele de-finitie van succes en meer genuanceerde en gelaagde interpretaties van het concept, verwijzend naar de specifieke situatie en het traject van de leerling, zijn of haar doelen, zorgen, interesses en dromen. Als zodanig wilden we inzicht verwerven in de beteke-nis van (non-)participatie aan onderwijs voor jongeren vanuit een leerling- en proces-gericht perspectief, waarbij we het ‘vermogen tot aspireren’ in brede zin beoordeelden, dat wil zeggen iemands brede vermogen om doelen en ambities te formuleren en deze notie niet te verengen tot de retorische, politieke invulling van effectief een stem heb-ben (Bonvin, 2013).

Een andere gesuggereerde reden voor ‘mislukking’ in de interviews houdt verband met de kenmerken van de doelgroep: hun onvermogen of gebrek aan bereidheid/motivatie om te werken en hun vaak problematische sociale achtergrond. Als zodanig wordt schoolfalen dominant gezien als een psychosociale tekortkoming van individuen en gezinnen en als een culturele kloof (met betrekking tot jongeren die zich niet aanpas-sen aan de schoolcultuur en het arbeidsethos) die moet worden overbrugd door hun

actieve participatie te faciliteren aan de hand van empowerende strategieën die een individueel proces van persoonlijke groei en aanpassing stimuleren (zie: persoonlijke ontwikkelingstrajecten, pre-trajecten, interventies van CLB’s in geval van spijbelen).

Onderzoek legt echter bloot dat het versterken van mensen door hun persoonlijke groei te stimuleren, de ambiguïteit van het omgaan met achterstand als een multidimensio-naal en hardnekkig probleem tot een minimum beperkt, omdat het voornamelijk wordt gedefinieerd als een individueel probleem (Roose, Roets, & Bouverne-De Bie, 2012).

D’Cruz, Gillingham en Mendez (2007) stellen dat de sociale en politieke oorzaken van de problemen van individuen worden afgezwakt, terwijl de kennis en vaardigheden van het individu worden benadrukt en sociale problemen worden geïndividualiseerd in plaats van beschouwd als de gevolgen van relaties tussen individuen en sociale structuren. Bovendien, wanneer empowerment-strategieën falen, worden repressieve interventies geïntroduceerd, die de conditionaliteit van rechten weerspiegelen (zoals het recht op onderwijs): burgers hebben geen rechten maar verantwoordelijkheden, en rechten verschuiven naar sociale verplichtingen (Roets et al., 2012). Die spanning is zeer sterk aanwezig tussen enerzijds het recht op onderwijs (als emancipatorische praktijk) en anderzijds het verplichte karakter van onderwijs.

De pedagogische rol van de praktijkwerkers in het systeem leren en werken is van cru-ciaal belang, meer bepaald hoe ze de relatie tussen de individuele ambities en aspiraties van jongeren en de verwachtingen van de samenleving vormgeven en hoe ze balance-ren op de spanning tussen controle en emancipatie. Die spanning impliceert eveneens dat de praktijkwerkers zich ertoe verbinden om samen met jongeren veranderende pro-bleemconstructies te produceren. In een volgend luik exploreren we specifieke pedago-gische praktijken van onderwijs- en welzijnsactoren in het systeem leren en werken in relatie tot het realiseren van het vermogen tot leren van jongeren in kwetsbare situaties.