Depolariseren in verschillende scenario’s

3.1 Reageren op extreme uitspraken

Polarisatie kan in de klas plots de kop opsteken wanneer een leerling uit de hoek komt met een haatdragende of extreme uitspraak. Omdat ze de veiligheid van andere leer-lingen in het gedrang kunnen brengen, moeten onaanvaardbare (racistische, antisemi-tische, discriminerende) uitspraken begrensd worden. Leerkrachten kunnen dat doen door duidelijk aan te geven dat een bepaalde uitspraak onaanvaardbaar is. Vanuit pe-dagogisch perspectief is het wel belangrijk om leerlingen daarbij niet af te wijzen als persoon, maar om hen bij het begrenzen te proberen uit te nodigen voor een verder gesprek, in een andere toonaard.² Wanneer leerlingen extreme ideologische of vijandige

2. Voor pedagogische technieken inzake dit ‘begrenzen en uitnodigen’ is het werk van dialoogcoach Leon Meijs inspirerend (zie www.factorveiligheid.nl/onderwijs).

visies tot uitdrukking brengen, bestaat de uitdaging er voor leerkrachten in te peilen hoe diep deze overtuigingen geworteld zijn. Bestaat er een mogelijkheid om de leerlingen naar een democratisch register te bewegen, met andere woorden hun ideeën te depolari-seren door ze te transformeren van antagonistisch naar agonistisch? Daartoe kunnen ze gebruikmaken van dialogische en vraagtechnieken zoals die in de conflicthantering en bemiddeling gangbaar zijn.³ Leerkrachten houden in deze gevallen best voor ogen dat de politieke opvattingen van adolescenten in volle ontwikkeling zijn en dat het experi-menteren met radicale ideeën daar soms bij hoort. Van San, Sieckelinck en De Winter (2013) suggereren daarom dat leerkrachten radicale ideeën in eerste instantie best bena-deren vanuit een pedagogisch perspectief. Een veiligheidsperspectief dringt zich volgens hen pas op wanneer ideeën en gedrag extremistisch of gewelddadig dreigen te worden.

3.2 Omgaan met polarisatie binnen groepen

Sociaalpsychologisch onderzoek geeft aan dat gesprekken en discussies in groepen van gelijkgezinden kunnen leiden tot polarisatie van die groepen (zie boven). Wanneer klassen homogeen zijn samengesteld, kan dat fenomeen zich ook op school voordoen.

Zoals Cass Sunstein (2009) stelt, levert groepspolarisatie niet noodzakelijk een pro-bleem op. Voor leerkrachten is het dan zaak in te schatten of eventuele groepspola-risatie in de klas al dan niet een bedreigende of vijandige vorm aanneemt. Wanneer groepspolarisatie een destructieve vorm aanneemt, kunnen bijvoorbeeld haatdragende, discriminerende of antidemocratische opvattingen versterkt worden. Hoe kunnen die negatieve vormen van polarisatie tegengegaan worden? Experimenteel onderzoek biedt enkele aanknopingspunten. Studies suggereren bijvoorbeeld dat groepen die door een facilitator actief begeleid worden om deliberatieve regels te respecteren en uitgedaagd worden om verschillende standpunten te onderzoeken, minder polariseren dan groe-pen waarin dat niet gebeurt. Groegroe-pen die voor de discussie genuanceerde, gebalan-ceerde en meerzijdige informatie te lezen krijgen over het te bespreken vraagstuk, blijken minder te polariseren. En tot slot lijkt er ook minder groepspolarisatie op te treden wanneer de uitkomst van de discussie opengelaten wordt en er geen (ook geen impliciete) vereiste van consensus vooropgesteld wordt (Sunstein, 2009; Grönlund et al., 2015; Strandberg, Himmelroos, & Grönlund, 2019).

3.3 Omgaan met hoogoplopende spanningen tussen groepen

Conflicten tussen groepen leerlingen horen bij het leven op school. Maar wanneer ideologische, levensbeschouwelijke of etnische spanningen een destructieve bocht

ne-3. Voor een uitgebreide uiteenzetting over deze gespreks- en vraagtechnieken zie Omgaan met controverse en polarisatie in de klas (Van Alstein, 2018). Inspiratie voor de praktijk kan gevonden worden op het webplatform ‘wij-zij’

(https://wij-zij.be/) en in het werk van Democratische Dialoog (www.democratischedialoog.be).

men, worden ze problematisch. Doorgedreven en vijandige vormen van wij- versus zij-denken zetten dan het samenleven en samenwerken op school onder druk. Dat kan leiden tot ontvlambare situaties en mogelijk zelfs tot geweld. Om de effecten van deze schadelijke vormen van polarisatie in toom te houden, is het nodig doortastend in te grijpen en te depolariseren. Het denkkader rond (de)polarisatie van Bart Brandsma biedt leerkrachten een concreet handelingsschema om dit soort situaties het hoofd te bieden. Brandsma definieert polarisatie als (1) een gedachteconstructie waarbij tegen-polen worden benoemd (wij tegenover zij); (2) een proces dat brandstof nodig heeft om in gang te blijven, in de vorm van generaliserende en moreel geladen uitspraken over de identiteit van de tegenpool; en (3) een dynamiek die op emotie draait. Depola-riseren, suggereert Brandsma (2016), kan door middel van vier gamechangers: spreek niet langer met de pushers maar wel met de mensen in het midden; verander of herfor-muleer het (identiteits)vraagstuk dat tot spanningen heeft geleid; zoek het midden op;

en hanteer een bemiddelende taal en toon.⁴

Een sterk punt van het denkkader is dat het wordt ingepast in een bredere cyclus van hoe conflicten zich ontplooien. De depolarisatiestrategie kan met name ingezet worden op een ogenblik dat de spanningen zo hoog oplopen dat een gesprek met een pusher geen zin meer heeft. De uitdaging bestaat er dan in om het midden te versterken door de focus van het gesprek te verleggen (Brandsma, 2016).⁵ Een kanttekening is dat het denkkader niet helemaal duidelijk maakt hoe in de klaspraktijk onderscheid gemaakt kan worden tussen democratische en bedreigende vormen van polarisatie. Daarnaast wordt niet echt uitgewerkt welke rol thema’s als macht en contestatie kunnen spelen bij polarisatie. Zo neigt het denkkader – met name door de beweging naar het midden en de herformulering van het onderwerp naar een verbindend vraagstuk – naar een depolitisering van conflicten. In veel gevallen is dat een goede strategie om destruc-tieve tegenstellingen te depolariseren, maar in bepaalde situaties kan het ook de ruimte inperken voor leerlingen die een politiek engagement willen articuleren en dat op een polariserende manier doen. Bovendien zal radicale onenigheid over bepaalde thema’s, zoals Oliver Ramsbotham (2010) suggereert, niet verdwijnen door telkens het gespreks-onderwerp te herformuleren als de gemoederen oplaaien.

Het denkkader van Brandsma biedt een concreet instrumentarium om in situaties van hoogoplopende spanningen in de school onmiddellijk op te treden. De

sociaalpsycholo-4. Een uitgebreide uiteenzetting over het denkkader is te vinden in Brandsma (2016).

5. Bij mijn weten zijn er nog geen studies uitgevoerd naar de mogelijke effectiviteit van het denkkader van Brandsma. Studies naar de effectiviteit van het kader zouden aan daadkracht kunnen winnen indien het kader in zijn theory of change explicieter aansluiting zou proberen te vinden bij de sociaalpsychologische literatuur. Zo kan bijvoorbeeld verduidelijkt worden welke sociaalpsychologische mechanismen de werking van de gamechangers on-dersteunen en helpen verklaren, en welke gamechangers in welke omstandigheden het meest effect hebben. Mogelijke mechanismen die onderzocht kunnen worden, zijn het zoeken van een overkoepelende identiteit in ‘het midden’ (re-kening houdend met de beperkingen die hieronder besproken worden bij de uiteenzetting over ‘recategorisering’ van identiteiten in de contacttheorie; zie ook Hewstone, Rubin, & Willis, 2002; en Al Ramiah, Hewstone, & Schmid, 2011), en de depolariserende effecten van abstractie (Napier, & Luguri, 2016) of depolitisering (Iyengar et al., 2019) door het herformuleren van het gespreksonderwerp.

gische theorieën die ik hierboven besprak, bieden daarnaast ook enkele aanknopings-punten om conflicten tussen groepen op een iets langere termijn te de-escaleren. De Realistisic Group Conflict Theory, bijvoorbeeld, stelt dat conflicten tussen groepen ont-staan door rivaliteit over middelen en belangen. Experimenteel onderzoek in het kader van deze theorie suggereert dat deze spanningen opnieuw verminderd kunnen worden indien de groepen op een duurzame wijze samenwerken aan wederzijds gewenste en overkoepelende doelstellingen (Jackson, 1993). Samenwerking en positief contact tussen conflictpartijen kunnen dus leiden tot een afname van tegenstellingen en span-ningen tussen groepen. De effecten van positief contact werden de afgelopen decennia uitgebreid onderzocht, niet alleen in de sociale psychologie, maar ook in de onderwijs-sociologie en conflictstudies. De contacthypothese – zoals ze in de literatuur bekend staat – biedt dan ook interessante aanknopingspunten voor de pedagogische praktijk.

3.4 Positief contact tussen groepen

De mogelijke waarde van inzichten uit de contacthypothese voor het samenleven op school kan zich onder meer tonen in situaties waarbij directie en leerkrachten het gevoel hebben dat de animositeit en de afstand tussen bepaalde groepen leerlingen toenemen en ze initiatieven willen opzetten om de relaties tussen die groepen te verbe-teren. Voortbouwend op inzichten uit de sociale-identiteitstheorie (zie hierboven) stelt de theorie kort samengevat dat positief contact tussen groepen kan bijdragen aan de vermindering van de negatieve gevolgen van groepsidentiteiten, zoals stereotyperingen en vooroordelen. Die hypothese is intussen onderzocht in een omvangrijk aantal em-pirische studies. Op basis van een meta-analytische review van meer dan 500 studies concludeerden Thomas Pettigrew en Linda Tropp (2006) dat positief contact inderdaad kan bijdragen aan het verminderen van wederzijdse vooroordelen tussen groepen.

Op basis van de categorisatieprocessen die spelen bij de vorming van groepsidentitei-ten, suggereert de theorie enkele strategieën om het contact tussen groepen vorm te geven (Hewstone et al., 2002; Tausch, Schmid, & Hewstone, 2014; Spruyt, Elchardus, Roggemans, & Van Droogenbroeck, 2014). Ten eerste kunnen bemiddelaars of facili-tators proberen scherpe wij-zij-tegenstellingen tussen groepen te verminderen door ofwel de verschillen tussen leden van de andere groep te beklemtonen (differentiatie), ofwel de individualiteit van leden van de andere groep te belichten (personalisatie).

In de literatuur worden deze strategieën gevat onder de noemer van decategorisering:

mensen uit een bepaalde groep worden in de perceptie van leden van een andere groep ‘losgemaakt’ uit de strakke banden van de groepsuniformiteit. Bij recategorise-ring, daarentegen, zoeken bemiddelaars naar een overkoepelende groepsidentiteit die de groepen kunnen delen (bijvoorbeeld: alle betrokkenen zijn leerlingen op dezelfde school). Hoewel experimenteel onderzoek aangeeft dat deze benadering doeltreffend kan zijn, zijn er ook enkele beperkingen aan verbonden. Een overkoepelende identiteit kan bijvoorbeeld van korte duur zijn, zeker wanneer etnische categorisaties bijzonder

sterk zijn of wanneer de tegenstellingen tussen groepen ernstig polariseren (Al Ramiah et al., 2011; Cuhadar & Dayton, 2011). Daarnaast kan de overkoepelende identiteit, als ze onvoldoende open en pluralistisch is, een dreiging inhouden voor minderheidsgroe-pen met een lagere maatschappelijke status (Hewstone et al., 2002).

Een andere kanttekening bij strategieën die streven naar decategorisering of recategori-sering is dat ze soms onvoldoende aandacht schenken aan het belang van de positieve aspecten van sociale identiteiten. Die kunnen erg belangrijk zijn voor het psychologi-sche welzijn van mensen (Hewstone et al., 2002). Een aantal bijkomende strategieën kunnen daarop een antwoord bieden. Categorisering is daar een van: door groepscate-gorieën tijdens een positief contact op de voorgrond te houden, kunnen bemiddelaars proberen dat contactpartners als typisch voor de andere groep beschouwd worden. Zo kunnen de effecten van het positieve contact veralgemeend worden naar de hele groep.

Niettemin blijft altijd het risico bestaan dat het contact het wederzijdse wantrouwen tussen groepen bevestigt en versterkt. Om dat risico te ondervangen, suggereert de contacttheorie, ten slotte, twee volgende strategieën. Zo kan bijvoorbeeld zowel in-gezet worden op het creëren van een overkoepelende identiteit als op het bevestigen van de identiteit van subgroepen. Deze combinatie (het duale-identiteitsmodel) kan tot meer positieve houdingen tussen de subgroepen leiden dan wanneer louter ingezet wordt op het creëren van een overkoepelende identiteit. Bij cross-categorisering wordt dan weer ingezet op het identificeren van derde groepen waartoe beide conflicterende groepen behoren. Leden van de twee groepen beseffen dat ze een lidmaatschap in een derde groep gemeenschappelijk hebben. Elk van die strategieën kan onder bepaalde voorwaarden doeltreffend zijn, maar ze hebben ook hun beperkingen (Hewstone et al., 2002). Thomas Pettigrew (geciteerd in Cuhadar & Dayton, 2011) suggereert daarom dat de verschillende strategieën elkaar kunnen aanvullen. Waar decategorisering, bij-voorbeeld, zinvol kan zijn in de vroege fases van contact wanneer het wederzijdse wantrouwen het grootst is, kan categorisering van waarde zijn wanneer het contact al meer bewerkstelligd is.

Naast een theoretische en empirische onderbouw biedt de contacttheorie ook interes-sante richtingwijzers om concrete didactische methodieken te ontwikkelen voor het omgaan met polarisatie. In 2020 publiceerde het Nederlandse Kennisplatform Integratie

& Samenleving Theorieën en aanpakken van polarisatie, een interessante en omstandig uitgewerkte brochure waarin inzichten uit de contacttheorie vertaald worden naar een reeks concrete praktijken om polarisatie aan te pakken (Verloove, van Wonderen, &

Felten, 2020).

Positieve contacten kunnen ten slotte niet alleen nuttig zijn met het oog op strate-gieën om te depolariseren. Ze kunnen ook een rol spelen in het creëren van een open schoolklimaat. In het laatste deel van deze bijdrage ga ik op dat laatste dieper in. Welke strategieën en technieken kunnen leerkrachten inzetten om, in tijden van relatieve rust, een open schoolklimaat te bewerkstelligen waarin leerlingen op een constructieve manier leren omgaan met politieke meningsverschillen en controversiële onderwerpen?