De belangrijkste inspiratiebron voor het opzetten van het onderwijsconcept literaire gesprekken is Aidan Chambers. In zijn inmiddels klassiek geworden boek Vertel eens (2002) wordt leerkrachten een werkwijze aangereikt om literaire gesprekken vorm te geven.
DE ‘VERTEL EENS’-AANPAK VAN CHAMBERS
De door Chambers ontwikkelde ‘Vertel eens’aanpak is gebaseerd op theoretische inzichten uit zowel de receptietheorie als de structuralistische visie op literaire competentie van Culler (Chambers, 2002, 2012). Het vormen van betekenis via interactie met een meerwetende partner waardoor leerlingen gestimuleerd wor den naar een zone van naaste ontwikkeling is een wezenlijk onderdeel van zijn didactische aanpak. De helpende volwassene staat in het midden van de door hem opgestelde leescirkel voor het leesonderwijs, die bestaat uit de onderdelen selecteren, lezen en reageren. Deze drie activiteiten zijn volgens Chambers (2002, 2012) als in een cirkel met elkaar verbonden. Met hulp van de leerkracht kiezen leerlingen een boek; ze gaan lezen en voeren gesprekken hierover wat kan leiden tot het kiezen en lezen van andere boeken. Het eindpunt ‘selecteren’ betekent in de opvatting van Chambers (2002, 2012) een nieuwe start voor lezen en gesprekken voeren. Chambers vermeldt nadrukkelijk dat de helpende volwassenen ook leren van de inbreng van de kinderen. In de reacties van kinderen onderscheidt hij drie soorten reacties die hij “drie manieren van delen” noemt: “delen van enthousiasme”, “delen van moeilijkheden” en “delen van patronen” (2012, pp. 9397). De helpende volwas sene kan hierop inspelen door het stellen van de basisvragen: “Wat vond je (niet) leuk, mooi of goed aan dit boek? Wat vond je moeilijk of onduidelijk? Zag je een patroon of bepaalde verbanden?” Op basis van de antwoorden van de leerlingen wordt het gespreks onderwerp bepaald. In het gesprek onderscheidt Chambers vier verschillende motieven bij het uiten: “voor jezelf zeggen”, “voor anderen zeggen”, “samenspraak” en “iets nieuws zeggen” (2012, pp. 98101). Hij draagt uit dat het reageren op de leeservaringen een positieve invloed heeft op de literaire ontwikke ling. De vier motieven die hij onderscheidt bij het uiten zijn vergelijkbaar met de vier tekst werelden van Langer. Als leerlingen buiten een tekstwereld zijn en in een tekst wereld instappen is de verhaalwereld nog onbekend. In deze vorm van bete kenisgeving zijn lezers bezig om grip te krijgen op het verhaal. Hardop verwoor den wat je weet kan hen helpen om meer inzicht te krijgen in hun eigen denken. Dit gebeurt ook als lezers binnen een tekstwereld zijn en door een tekstwereld heen bewegen. Ze ontwikkelen verwachtingen over het verloop van het verhaal. Door deze verwachtingen uit te spreken kunnen anderen hierop reageren waardoor de eigen verwachtingen kunnen worden aangescherpt. Chambers noemt dit “voor anderen zeggen”. Bij het uit een tekstwereld stappen en overdenken wat je weet wor den de ideeën uit de tekstwereld overdacht en toegepast op de echte wereld. Volgens Chambers kunnen lezers in samenspraak met elkaar ideeën ontwikkelen die verder gaan dan individuele gedachten. Het beeld van de wereld wordt door de inbreng van verschillende perspectieven genuanceerder. Bij het uit een tekstwereld stappen
en de ervaring objectiveren worden de betekenissen die lezers gevormd hebben kri tisch onderzocht. Iets nieuws zeggen levert volgens Chambers ideeën en oordelen op die tot dan toe niet zijn uitgesproken.
Zoals in paragraaf 2.3 is uiteengezet zijn de vier niveaus van literaire competen tie: geen uiting, uiting zonder argumentatie, uiting met argumentatie binnen het boek en uiting met argumentatie buiten het boek afgeleid uit de vier tekstvormen van Langer. In gesprekken wordt altijd een uiting gegeven in een van de dimensies van literaire competentie. Niveau 1 is in gesprekken dus niet van toepassing.
In tabel 6 is de vergelijking tussen de manieren van zeggen van Chambers en de tekstwerelden van Langer weergegeven.
TABEL 6 | NIVEAUS VAN LITERAIRE COMPETENTIE GERELATEERD AAN TEKSTWERELDEN EN MANIEREN
VAN ZEGGEN
Niveaus van literaire competentie
Tekstwerelden (Langer, 1995)
Manier van zeggen (Chambers, 2002, 2012)
Niveau 1
Geen uiting in een van de dimensies beleving, interpretatie, beoordeling of narratief begrip.
Buiten een tekstwereld zijn en in een tekstwereld instappen. Niveau 2
Uiting in een van de dimensies beleving, interpretatie, beoorde-ling of narratief begrip, zonder argumentatie.
Binnen een tekstwereld zijn en door een tekstwereld heen bewegen.
Voor jezelf zeggen. Voor anderen zeggen.
Niveau 3
Uiting in een van de dimensies beleving, interpretatie, beoor-deling of narratief begrip, met argumentatie binnen het boek.
Uit een tekstwereld stappen en overdenken wat je weet.
Samenspraak.
Niveau 4
Uiting in een van de dimensies beleving, interpretatie, beoor-deling of narratief begrip, met argumentatie buiten het boek.
Uit een tekstwereld stappen en de ervaring objectiveren.
Iets nieuws zeggen.
Bij het voor jezelf zeggen, vertellen lezers wat ze weten, volgens Chambers een belangrijke start. “We weten pas wat we denken als we het onszelf horen zeggen” (2012, p. 99). Op de eerste spontane indrukken van lezers kan worden aangesloten door het stellen van verhelderende vragen. Bij het voor anderen zeggen wordt gefocust op de rol van de luisteraar. De centrale vraag hierbij is “Hoe kunnen we kinderen helpen zich te ontwikkelen van op zichzelf gerichte praters tot coöperatieve luisteraars?” (ibidem, p. 102). In samenspraak worden de inzichten
van de afzonderlijke deelnemers gebundeld waardoor het inzicht van alle deel nemers groeit. “De leden van een ‘gemeenschap van lezers’ (of het nu een klas of een leeskring is) willen samen over een tekst praten omdat ze er zo meer over aan de weet komen dan op enig andere wijze” (ibidem, p. 101). Iets nieuws zeggen komt volgens Chambers tot stand in een soort flow waarin lezers in samenspraak met elkaar tot ideeën en oordelen komen:
die tot dan toe niet waren uitgesproken. Alsof je ‘opstijgt’ en het onbekende tegemoet vliegt; een gevoel van openbaring. Het samen naar een tekst kijken wordt beloond met een schat aan betekenissen waarvan we het bestaan niet kenden voor we onze individuele ideeën te berde brachten. (Chambers, 2012, p. 101)
Chambers benadrukt dat praten over boeken alleen nieuwe interpretaties en inzich ten oplevert als de deelnemers in het gesprek weten uit welke bron de verwoorde gedachten voortkomen. De vraag ‘Hoe weet je dat?’ wordt door hem gezien als een vraag waardoor leerlingen zich bewust worden van waar hun kennis vandaan komt. “Zodra leerlingen door hebben dat deze, sympathieke, zin uitdaagt tot het onderbouwen van hun opmerkingen, gaan ze ook elkaar met deze vraag bestoken. Zo kunnen ze beter onder woorden brengen wat ze bedoelen” (ibidem, p. 134). ROL VAN DE LEERKRACHT
De rol van de leerkracht is volgens Chambers (2002, 2012) leerlingen uitdagen hun gedachten te verwoorden en uit te leggen. Volgens hem kan dat als kinderen en volwassenen weten dat alles kan en mag worden gezegd:
Wezenlijk voor ‘Vertel eens’ is dat we echt willen horen hoe iemand leest – wat hij/zij leuk vindt of niet leuk, denkt, voelt, zich herinnert of wil vertellen. En dat lukt alleen als lezers het vertrouwen hebben dat de leerkracht een eerlijke reactie op prijs stelt, dat alles kan en mag worden gezegd zonder risico van verloochening, betutteling of afwijzing. ( ibidem, p. 120)
De rol van de leerkracht is leerlingen te leren elkaar kritisch te bevragen op hun inbreng zonder dat het plezier in lezen of de helderheid van spreken in gevaar gebracht wordt. Chambers (2012) heeft in zijn werk met leesgroepen ervaren dat kinderen het zelden nodig vinden om hun mening uit te leggen, terwijl die uitleg zowel voor het desbetreffende kind als voor de andere kinderen tot groter inzicht zou kunnen leiden. Door het verwoorden van hun eigen gedachten over de tekst worden leerlingen zich meer bewust van hun eigen beleving en kennis. Om dit
proces goed te begeleiden, moeten leerkrachten erop vertrouwen dat ze uit de voeten kunnen met wat leerlingen inbrengen. Chambers (2002, 2012) stelt dat leer krachten die net met Vertel eens beginnen zich daar vaak onzeker over voelen. Een “grondige kennis van het boek” is volgens hem noodzakelijk om deze onzekerheden te overwinnen en om vanuit een concentratie op de inbreng van leerlingen verdie pende vragen te stellen. Maar dan nog zijn leerkrachten volgens hem soms bang:
dat zij zelf de vragen niet zullen kunnen beantwoorden, of niet alles van een boek begrij-pen. Die angst is onnodig als je erkent dat ook een leerkracht vragen mag stellen waarop zij het antwoord niet weet. Je kunt altijd proberen er samen met de kinderen uit te komen. (Chambers, 2012, p. 128)
In deze uitspraak is de invloed van het sociaalconstructivisme te herkennen: de leerkracht is niet degene die kennis overdraagt, maar in interactie tussen leerling en meerwetende partner wordt nieuwe kennis ontwikkeld. Het “raamwerk van vragen” (p. 31) dat Chambers heeft opgesteld als hulpmiddel voor leerkrachten bij het bege leiden van gesprekken is ingedeeld in algemene vragen die betrekking hebben op het verwoorden van de ervaringen die leerlingen hebben met lezen in het algemeen en wat specifieker met het te lezen boek en speciale vragen die ingaan op specifiek literaire kenmerken. Toegepast op de dimensies van literaire competentie hebben de basisvragen voornamelijk betrekking op belevingen, uitgezonderd de vraag naar patronen of verbanden die betrekking heeft op interpretatie. De algemene vragen hebben betrekking op belevingen, interpretaties en beoordelingen en de speciale vragen op interpretatie en narratief begrip.
Het effect van de ‘Verteleens’aanpak wordt geïllustreerd met voorbeelden uit gesprekken van kleutergroep tot universiteit. De veronderstelde literaire groei is echter niet systematisch onderzocht; het blijft bij het geven van anekdotische voorbeelden. Een ander bezwaar waardoor deze methodiek niet echt van de grond is gekomen, is dat het voeren van een gesprek moeilijker is dan Chambers op basis van zijn voorbeeldgesprekken doet voorkomen. Uit onderzoek (onder anderen Nystrand en Gamoran, 1991; Almasi en Gambrell, 1996; Almasi, O’Flahavan en Arys, 2001; Dombey en Grainer, 2003; Nystrand, 2006; Marshall, 2007; Soter, Wilkinson, Murphy,Rudge, Renniger en Edwards, 2008; Mercer, 2010) blijkt dat de aard van de interactiepatronen tussen leerkracht en leerlingen bepalend zijn voor het verloop van het gesprek. In de volgende paragraaf wordt toegelicht welke rol leerkrachten en leerlingen innemen bij het construeren van betekenis in literaire gesprekken.
CONSTRUEREN VAN BETEKENIS IN GESPREKKEN
Uit onderzoek naar interactieprocessen in gesprekken (onder anderen Almasi en Gambrell, 1996; Nystrand, Gamoran, Kachur en Prendergast, 1997; Chinn, Anderson en Waggoner, 2001; Marshall, 2007) blijkt dat in gesprekken die door leerkrachten geleid worden het interactiepatroon gevormd wordt door een vraag van de leerkracht, een antwoord van de leerling en een goed of afkeuring van dit antwoord door de leerkracht, waarna de leerkracht weer een nieuwe vraag stelt. Dit Initiate-Respond-Evaluate [ire] patroon (Nystrand en Gamoran, 1991; Almasi en Gambrell, 1996) bestaat uit zich steeds herhalende stappen waarin leerlingen weinig kans krijgen om met elkaar in gesprek te komen. In gesprekken volgens dit patroon controleren de leerkrachten de flow in het gesprek; zij stellen meer vragen dan leerlingen en zijn langer aan het woord. Er wordt geen gemeenschappelijke poging ondernomen om betekenis in het gesprek te construeren. Leerlingen worden door de leerkracht geleid naar het antwoord dat de leerkracht in gedachten heeft (Nystrand en Gamoran, 1991; Almasi en Gambrell,1996; Dombey en Grainer, 2003; Marshall, 2007; Mercer, 2010). Dit soort gesprekken wordt door verschillende onderzoekers (onder anderen Nystrand en Gamoran, 1991; Almasi en Gambrell, 1996) benoemd als recitation, ter onderscheiding van discussion, waarin leerlingen hun eigen betekenissen mogen construeren. Nystrand en Gamoran (1991) benoe men drie sleutelfactoren voor de rol van de leerkracht in een discussion: het stellen van authentieke vragen, vragen vanuit een interesse in de mening van de leerling en niet vanuit een behoefte om het ‘goede’ antwoord te horen (authentic questions), leer lingen proberen een stapje verder te brengen door vragen te stellen vanuit de inbreng van de leerlingen (uptake) en het vervolg van het gesprek laten afhangen van de inbreng van de leerlingen (high-level evaluation). Marshall (2007) conclu deert dat een verandering in rolpatronen tussen leerkracht en leerling noodzakelijk is om leerlingen in literaire gesprekken hun eigen betekenissen te laten construeren:
The influence of the speech genre of classroom discussions of literature suggests that we are most likely to change the way that people talk about literature in school not simply by changing the instructional moves we make during discussions, but rather by devising activities and situations that demand that teachers and students take on new roles. (Marshall, 2007, p. 132)
In de uitwerking van gesprekken over literatuur voor het onderwijs zoals die zijn opgezet door Langer (1995, 2011) benoemt zij twee opvattingen die wezenlijk zijn voor de cultuur in klassen waarin tekstwerelden gebouwd worden: de opvatting dat literatuur gedachten uitlokken is en de opvatting dat leerlingen competente denkers
zijn. Kenmerkend is volgens Langer dat in de interactie met literatuur steeds nieuwe horizonnen van betekenis opdoemen.
I select the term exploring possibilities to highlight that the literary experience involves openness and inquiry – where we continually search for and “try out” possibilities for the moment and for the future. And I selected the term horizon to remind us of the essential indeterminateness of the literary experience, that in literature there is no end; we cannot step closer. Instead, with each new possibility, our perspective changes and the horizon shifts, remaining elusive, just beyond our grasp. (Langer, 1995, p. 27, 2011, p. 29) Zij beschrijft vijf strategieën voor het uitlokken van een discussie waarin het literaire denken van de leerlingen gestimuleerd wordt:
1. Toegang vergemakkelijken voordat met lezen begonnen wordt (easing access before reading). Belangrijk hierbij is dat lezers weten dat hun subjectieve leeservaringen leiden naar het ontdekken van talloze mogelijkheden van interpretatie en dat er niet wordt gestreefd naar het ontdekken van één algemeen geldende betekenis.
2. Uitnodigen om eerste begrip te verwoorden (inviting initial understanding). 3. Ontwikkelen van interpretaties (developing interpretations).
4. Kritische houding aannemen (taking a critical stance). 5. Samenvatten van de belangrijkste opbrengsten (stocktaking).
Hoewel zij benadrukt dat deze strategieën niet gezien moeten worden als een lineair toe te passen leermodel, geeft een uitbreiding van tabel 6 met de genoemde strategieën meer inzicht in de samenhang tussen niveauindeling van literaire competentie en de in het volgende hoofdstuk uitgewerkte didactiek om literaire ontwikkeling te bevorderen. In tabel 7 wordt zichtbaar welke strategieën passend zijn bij een tekstwereld, een manier van zeggen en een bepaald niveau van literaire competentie.
TABEL 7 | NIVEAUS VAN LITERAIRE COMPETENTIE GERELATEERD AAN TEKSTWERELDEN, MANIER VAN
ZEGGEN EN STRATEGIEËN OM HET LITERAIR DENKEN UIT TE LOKKEN
Niveaus van literaire competentie
Tekstwerelden (Langer, 1995, 2011)
Manieren van zeggen (Chambers, 2002, 2012) Strategieën om het literair denken te bevorderen (Langer 1995, 2011) Niveau 1
Geen uiting in een van de dimensies beleving, interpretatie, beoorde-ling of narratief begrip.
Buiten een tekstwereld zijn en in een tekst-wereld instappen.
Toegang vergemakkelij-ken voordat met lezen begonnen wordt. Niveau 2
Uiting in een van de dimensies beleving, interpretatie, beoorde-ling of narratief begrip, zonder argumentatie.
Buiten een tekstwereld zijn en in een tekst-wereld instappen. Binnen een tekstwereld zijn en door een tekst-wereld heen bewegen.
Voor jezelf zeggen. Voor anderen zeggen.
Uitnodigen om het eerste begrip te verwoorden. Ontwikkelen van inter-pretaties.
Niveau 3
Uiting in een van de dimensies beleving, interpretatie, beoorde-ling of narratief begrip, met argumentatie binnen het boek.
Uit een tekstwereld stappen en overdenken wat je weet.
Samenspraak. Kritische houding aan-nemen.
Niveau 4
Uiting in een van de dimensies beleving, interpretatie, beoorde-ling of narratief begrip, met argumentatie buiten het boek.
Uit een tekstwereld stappen en de ervaring objectiveren.
Iets nieuws zeggen. Samenvatten van de belangrijkste opbrengsten.
Het vergemakkelijken van de toegang wordt bereikt door leerlingen ervan bewust te maken dat hun eigen belevingen, interpretaties, beoordelingen en narratief begrip uitgangspunt zijn bij het literair gesprek. Het ontwikkelen van interpretaties sluit aan bij het verwoorden van het eerste begrip. Dit vindt plaats in de tekst wereld waarin lezers binnen een tekstwereld zijn en zich door deze tekstwereld heen bewegen. Een kritische houding aannemen gebeurt als lezers afstand nemen van de tekstwereld door uit de tekstwereld te stappen en te overdenken wat ze weten. Bij het uit een tekstwereld stappen en de ervaring objectiveren worden literaire werken met elkaar vergeleken en wordt een standpunt ingenomen over de waarde van het literaire werk.
De ontwikkeling in tekstwerelden met de daaraan gerelateerde strategieën om het literair denken te ontwikkelen, worden in het opgezette onderwijsleertraject
Literaire gesprekken in de bovenbouw van de basisschool uitgewerkt. Langer (1995) maakt de kanttekening dat deze strategieën gezien moeten worden als mogelijk heden om op een andere manier met leerlingen te communiceren:
They are truly meant as options; they are not part of a linear model of teaching, not are they the only possible strategies teachers can use in thought-provoking lessons. I am suggesting them as ways for teachers to think about their options when interacting with students – as new bones to call upon in place of the old ones. (p. 88)
Hiermee wordt recht gedaan aan de uitwerking van de rollen van leerkrachten en leerlingen. Hierin wordt gestreefd naar een attitude waarin leerkrachten leerlingen behandelen als eigenaars van interessante leeservaringen. Dit betekent onder andere dat leerlingen vragen leren stellen die het literaire denken op gang brengen en dat leerlingen leren nadenken over ideeën die aanvankelijk niet bij hen opkwamen.
Er is nog weinig onderzoek gedaan naar de inhoud en naar het effect van gesprekken waarin leerlingen hun eigen betekenissen construeren. In Nederland heeft Janssen (2008) bij leerlingen van de bovenbouw van het voortgezet onder wijs onderzocht welk effect een dialogische aanpak van het lezen van literatuur heeft op de tekstinterpretaties van de leerlingen. In een dialogische aanpak leerden studenten in een reeks van vijf lessen vragen te stellen over korte literaire teksten, hamvragen in groepjes met elkaar te bespreken en gegeven antwoorden met elkaar te beargumenteren. Uit het onderzoek blijkt dat deze interactieve manier van litera tuur lezen een positieve invloed heeft op het literair leesgedrag van de leerlingen.
Bij de nameting stelden leerlingen zich meer vragen tijdens het lezen, hun verhaal-interpretaties toonden meer diepgang en zij hadden na afloop meer waardering voor complexe korte verhalen dan bij de voormeting. Ook hadden zij meer oog gekregen voor meerduidigheid en openheid van literatuur. (Janssen, 2008, p. 2)
Het onderzoek bevestigt dat een verandering in rolpatronen tussen leerkracht en leerling bij gesprekken vanuit een dialogische visie op leren noodzakelijk is. Janssen (2008) constateert dat zowel leerlingen als leerkrachten moesten wennen aan het doorbreken van de conventie dat de leerkracht de vragen stelt en de leerlingen de antwoorden geven. Het gevolg van deze onwennige rolverdeling was dat de open discussies soms wat moeizaam verliepen en dat in de kleine groep de discussies wat oppervlakkig bleven (ibidem). In de volgende paragraaf wordt aangegeven hoe bovenstaande inzichten in het onderwijsleertraject zijn verwerkt.