Leerprocessen binnen duale leeromgevingen

Refererend aan Illeris (2000) wordt aangenomen, dat interactie tussen individuen, het leermateriaal en hun sociale omgeving resulteert in impulsen om tot leren te komen. Daartoe worden activiteiten ondernomen die variëren van directe sociale interactie met collega’s, leerkrachten, medestudenten en anderen van wie studenten kunnen leren, tot indirecte sociale interactie door middel van boeken en andere media. Om leerprocessen te realiseren moeten deze activiteiten intern worden verwerkt of verder worden ontwikkeld (de interne acquisitie). Sociale interactie is volgens Illeris te onderscheiden in zes, deels elkaar overlappende categorieën van processen: perceptie, overdracht, ervaring , imitatie, activiteit en participatie. Poortman (2007) heeft deze categorieën verder geoperationali- seerd aan de hand van de betrokkenheid en het initiatief van de lerende om tot leren te komen, met aandacht voor de mate van invloed en sturing die door de lerende of diens omgeving wordt uitgeoefend. De zes geoperationaliseerde interactievormen dienen als kader om interactieprocessen tijdens leerprocessen te kunnen onderscheiden en zijn dan ook gebruikt om de leerprocessen in de afzonderlijke cases te onderzoeken (Tabel 7.5). De resultaten per sector zijn in hoofdlijnen samengevat in Tabel 7.6 en worden in de hiernavolgende alinea’s besproken.

Tabel 7.5: Onderzoeksmodel: sociale interactie - interactievormen

Herkenbaarheid interactievormen

De case study resultaten laten zien dat de onderscheiden interactievormen van het leerproces binnen alle sectoren herkenbaar zijn, hoewel de volgorde en intensiteit ervan verschillen, onder meer als gevolg van de projectvormen, de tijdsdruk en de mogelijkheden van de student en het team waarbinnen de student werkzaam is. Globaal gezien verloopt het proces van een perceptiefase, waarin de student de mogelijkheid krijgt collega’s, docenten of begeleiders te observeren, naar de fase waarin de studenten (in bepaalde mate) volwaardig samenwerken met collega’s en anderen (participatie). Alleen de Taal en Cultuur case verschilt hierin bij aanvang van de praktijkperiode; de studenten in deze case starten met de overdracht van informatie door een docent/begeleider of maken gebruik van boeken of andere media (overdrachtsfase). Het feit dat binnen deze case de praktijkperiode uit een simulatie bestaat verklaart deze stap. Naast observeren, luisteren, aantekeningen maken en uitproberen van werkzaamheden valt op dat voornamelijk binnen de sociale sectoren Gezondheidszorg en Onderwijs de studenten werkzaamheden door een collega, docent of begeleider voorgedaan krijgen

Sociale interactie - interactievormen

- Perceptie - Overdracht - Ervaring - Imitatie - Activiteit - Participatie

Cross-case analyse 145

(Imitatie). Binnen de overige sectoren blijkt deze stap niet of nauwelijks aanwezig en is de sociale interactie voornamelijk gericht op het uitproberen van werkzaamheden door de student (Ervaring). Zodra dit proces volgens begeleider, docent of student niet naar wens verloopt worden de studenten gecorrigeerd, krijgen uitleg of worden meer gestuurd in de uitvoering. Van studenten wordt hierbij verwacht dat zij snel een actieve houding aannemen, waarin de rol van anderen - docenten, begeleiders en/of collega’s - afneemt en zich beperkt tot het bieden van ondersteuning op het moment dat de student hierom vraagt. De studenten gaan snel over naar het meer zelfstandig uitvoeren van activiteiten, waarbij de begeleider of docent indien nodig om hulp of feedback gevraagd kan worden (Activiteit). Hiermee wordt vanaf het begin van de praktijkperiode snel een beroep gedaan op het eigen initiatief, de zelfstandigheid en zelfredzaamheid van de student. Dit patroon komt overeen met de opvatting vanuit hogescholen dat studenten geacht worden zelfsturend te zijn in het uitvoeren van opdrachten en in hun leerproces.

Accent op participatie

De studenten worden op school en op de werkplek opgeleid tot beginnend en startbekwaam beroepsbeoefenaar en moeten op professioneel niveau leren functioneren. Maar initiatie van leerprocessen lijkt eerder een kwestie van ‘trial-and-error’ dan van een weloverwogen volgen van de eerder beschreven interactiefasen. Door het vrij snel en nagenoeg als werknemer inzetten van studenten op de werkplek, moeten zij vaak al snel de stap naar het actief en zelfstandig meewerken in het werkproces zetten. Aan de voorliggende fasen in het leerproces, de overdracht van kennis en ervaringen en/of het voordoen van werkzaamheden, wordt relatief weinig aandacht geschonken.

Ondanks dat studenten nog in opleiding zijn en vaak functioneren op het niveau van ervaring opdoen en imiteren van routines en nog niet aan volledige participatie toe zijn, moeten zij al zelfstandig en zelfsturend leren. In combinatie met de geringe theoretische onderbouwing die tijdens de praktijkperiode door zowel de opleiding als de werkplek geboden wordt en de minimale ondersteuning op inhoud, leidt dit ertoe dat studenten zich veelal richten op de uit te voeren werkzaamheden in de praktijk. Het niveau van participatie wordt hier mede door bepaald, hoewel er verschillen tussen studenten zijn op basis van hun voorkennis en –opleiding. De meer ervaren studenten binnen de sector Landbouw & Natuurlijk omgeving bijvoorbeeld participeren snel zelfstandig naar wens in het werkproces, zonder dat zij een gemis aan feedback of sturing ervaren. Een tweetal studenten binnen de Gezondheidszorgcase zijn echter blijven ‘hangen’ bij het verzorgen van basiszorg, wat meer een MBO- dan HBO-werkniveau is.

Ook de begeleiding van studenten komt overeen met het patroon dat studenten snel actief meewerken en participeren in het werkproces. Tijdens het leer-werkproces wordt van studenten verwacht dat zij zelf aangeven wanneer en op welke wijze zij ondersteuning wensen, zowel op school als in de praktijk. Het is vooral werkplek- afhankelijk in welke mate de studenten ondersteuning krijgen in de vorm van feedback, uitleg en/of informatieoverdracht en daarmee een facilitering van hun leerprocessen. Binnen de Gezondheidszorg case bijvoorbeeld heeft een student zowel van haar collega- verpleegkundigen als van artsen uitleg over handelingen gekregen zonder voorafgaand

hiernaar te vragen (Overdracht). Dit heeft zij als prettig ervaren. Binnen dezelfde case zijn ook voorbeelden bekend dat de student zelf om uitleg moest vragen. Wanneer de student hier niet zelf alert op is, is de kans groot dat leren op de werkplek beperkt blijft tot het zelfstandig en zonder enige uitleg en/of feedback uitvoeren van voor de student vaak al bekende werkzaamheden. Indien aansturing niet bijtijds plaatsvindt bestaat bovendien het risico dat vaardigheden verkeerd worden aangeleerd, wat ten dele non- learning omvat (Poortman, 2007). De verbinding met de inhoud en wensen van de opleiding is daarmee losgekoppeld van het werkproces.

Verworven competenties

De bewust of onbewust gekozen leerstrategie is terug te zien in de ontwikkeling en resultaten van studenten tijdens een praktijkperiode. Studenten blijken zich in alle sectoren vooral persoonlijk te ontwikkelen. Ook worden zij beter in het communiceren, samenwerken en zelfstandig werken en hebben veel studenten in de praktijkperiode meer zelfvertrouwen gekregen en kennis over processen die zich binnen bedrijven afspelen (werkprocessen). Deze meer algemene competenties zijn nuttig en waardevol voor de verdere ontwikkeling en participatie in de beroepspraktijk. Naast de genoemde competenties doen studenten aan de hand van de werkprocessen in hun praktijkperiode vooral vakspecifieke kennis op en ontbreekt het aan theoretische kennis (zie Tabel 7.7). Dit komt overeen met de bevindingen van Bailey et al. (2004) die vaststelden dat het met de ontwikkeling van theoretische of disciplinaire kennis mis is. Transfer naar andere contexten en daarmee een brede inzetbaarheid wordt daardoor lastig.

In een aantal gevallen worden studenten tijdens de praktijkperiode op school voorzien van enige theorie. Deze vaak zinvolle en nuttige theorie sluit niet altijd aan op de werkzaamheden waarmee de studenten op dat moment in de praktijk bezig zijn. Ook de in voorgaande studiejaren geleerde theorieën blijken niet te beklijven. Transfer van het op school geleerde naar de praktijk is daardoor lastig.