Deelonderzoek II: de case study

Hoe worden duale leeromgevingen per sector vormgegeven om leerprocessen te faciliteren?

De randvoorwaarden voor het faciliteren van leerprocessen tussen en binnen sectoren blijken sterk te verschillen en zijn niet optimaal. De zeven onderzochte cases leggen elk verschillende accenten op de vormgeving van hun duale leeromgevingen. Zo variëren vooral vorm en tijdsduur van de praktijkperiode die studenten naast de schoolse component doorlopen, is de aansturing op inhoud in de vorm van opdrachten en werkboeken zowel op school als in de praktijk divers en vaak zwak in uitvoering, verloopt de beoordeling en begeleiding van studenten zowel over als binnen cases verschillend en volstrekt gescheiden tussen school en praktijk en varieert het onderwijs dat studenten tijdens een praktijkperiode ontvangen over cases heen. Dit onderwijs is vaak te gering in aanbod en in de perceptie van studenten niet goed vormgegeven. De coördinatie en afstemming tussen school- en praktijkomgeving verschilt eveneens, maar wat extra opvalt is dat deze over alle cases en sectoren heen niet goed verloopt. De interactie tussen beide leeromgevingen is ineffectief en de samenwerking niet intensief, terwijl betrokkenen uit beide omgevingen vaak niet weten hoe zij met elkaar moeten omgaan. Volgens Onstenk (2009) is een goede afstemming en samenwerking bij duale leeromgevingen cruciaal en komen volgens Gruber et al. (2008) bij ontoereikende samenwerking het leerproces en

Reflectie, conclusie en discussie 161

daarmee de toename in ontwikkeling van studenten op competenties en vaardigheden in het gedrang. De kans is dan groot dat studenten niet datgene leren wat noodzakelijk is voor het naar behoren kunnen afronden van een HBO-opleiding en het opbouwen van een succesvolle carrière.

Welke leerprocessen vinden er bij het doorlopen van een duale leeromgeving plaats?

Binnen de case study is gekeken naar de sociale interactie als onderdeel van het leer- proces. Deze interactie – zowel directe als indirecte sociale interactie – resulteert volgens Illeris (2002) in impulsen om tot leren te komen. In tweede instantie is gekeken naar de zes categorieën van processen: perceptie, overdracht, ervaring, imitatie, activiteit en participatie.

Wat opvalt is, dat de studenten tijdens het doorlopen van de praktijkperiode in grote lijnen eenzelfde ontwikkeling doormaken. Deze bevinding sluit aan bij de resultaten van Poortman (2007) in het MBO. Voor de meeste studenten geldt dat het werken in de praktijk is gericht op participatie waarbij veel zelfstandigheid wordt verwacht. Het voordoen van werkzaamheden (imitatie), zoals dat in het oorspronkelijke meester- gezelmodel dominant is, komt in de praktijk weinig voor (alleen binnen de sectoren Onderwijs en Gezondheidszorg is dit terug te zien). Het werkproces op de werkplek staat centraal. De behaalde resultaten zijn daardoor vooral gericht op de meer sociale en algemene competenties, zoals bijvoorbeeld communicatieve en samenwerkings- vaardigheden. Daarnaast is de opgedane inhoudelijke kennis afhankelijk van de werkplek van de student en daarmee specifiek gericht op de werkprocessen aldaar. Daarmee ontwikkelt de duale student zich tijdens een leer-werkperiode minder breed, terwijl de HBO-opleiding in beginsel juist een brede opleiding moet zijn. De opgedane kennis en vaardigheden zijn wel relevant voor de persoonlijke ontwikkeling, maar inhoudelijk beperkt tot een specifieke werkomgeving. De bevindingen van Jonker (2001) ondersteunen deze conclusie. De niet-duale studenten ontwikkelen volgens haar een relatief groter kenniskapitaal ten opzichte van de duale studenten. Het in de survey gevonden verschil in cognitieve ontwikkeling hangt hier wellicht mee samen.

De wijze waarop leerprocessen vorm krijgen is afhankelijk van de sociale interactie. Uit de resultaten komt naar voren dat vooral het directe interactieproces met collega’s, leer- krachten, medestudenten en met anderen van wie studenten kunnen leren, op een enkele uitzondering na, niet of nauwelijks tot zijn recht komt. De studenten ervaren gedurende de praktijkperiode weinig ondersteuning en (inhoudelijke) sturing waarin de leerinhoud, competenties en daaraan gekoppelde uit te voeren opdrachten centraal zouden moeten staan. De ondersteuning die studenten wel hebben gekregen met de daarbij behorende interactie met begeleiders was vooral reactief, op afstand en op werkprocessen gericht en daardoor beperkt van omvang. Willen studenten zich optimaal kunnen ontwikkelen, dan is begeleiding cruciaal voor het leerproces (Bergenhenegouwen et al., 2002; Nijman, 2004). Volgen we de opvattingen van Vygotsky (zie o.a. Janssen-Vos, 2003), dan zou

geconcludeerd kunnen worden dat binnen duale leeromgevingen geen optimale leersituatie wordt gecreëerd. Juist de interactie tussen docent en leerling is volgens hem het krachtigste middel om de ontwikkeling te bevorderen en het meest zinvol en effectief als deze zich in elkaars nabijheid afspeelt. Verondersteld kan worden dat directe begeleiding en ondersteuning van studenten ook in duale leeromgevingen belangrijk is, waarin student en begeleider in elkaars nabijheid moeten interacteren wil de student zich optimaal kunnen ontwikkelen. Met name dit laatste bleek binnen de case study problematisch te zijn. Hieraan gekoppeld is tevens het expertiseniveau van de begeleider cruciaal. Alleen begeleiders die over voldoende expertise beschikken (zowel inhoudelijk als analytisch), de door studenten uit te voeren activiteiten betekenis geven, structuur aanbrengen en nieuwe ervaringen, kennis en vaardigheden inbouwen, kunnen optimale ondersteuning bieden en studenten uitdagen zich verder te ontwikkelen (Vygotsky in Janssen-Vos, 2003; Spouse, 2001). Zij moeten daartoe weten wat de student in de opleiding leert en moet uitvoeren, wat het onderwijs inhoudt en wat zij als begeleiders kunnen verwachten van de kennis en kundes van studenten. Begeleiders die daar geen beeld van hebben en zelf niet over de juiste kennis en begeleidingsvaardigheden beschikken, zijn niet in staat ‘students’ academic curriculum’ te begrijpen (Spouse, 2001, pag. 514) en een student naar wens te begeleiden en aan te sturen. Hoewel hier niet direct naar is gekeken kwam uit het onderzoek naar voren dat veel begeleiders niet aan bovenstaande vereisten voldeden. Directe begeleiding en expertise komen samen in ‘effective mentorship’ dat – aldus Spouse (2001, p. 512) de krachtigste invloedsfactor is voor de professionele en onderwijskundige ontwikkeling van studenten. Het voldoet niet wanneer – zoals in de case study veelvuldig naar voren is gekomen - mentoren uitgaan van het zelf-ontdekkend leren door de student, die door hen als capabel hiertoe wordt gezien. Studenten verlangen een benadering waarin de professionele kennis van de mentor wordt overgedragen, leren plaatsvindt en kennis kan worden toegepast aan de hand van praktijkproblemen.

Naast de directe sociale interactie blijkt ook het indirecte sociale interactieproces met leermateriaal via het gebruik van boeken en andere media niet optimaal. Het leerproces komt op de tweede plaats, onder meer doordat studenten (te) snel in het werkproces worden ingezet en het uitwerken van opdrachten niet in het werkproces wordt ingepast. Daarbij komt dat de vanuit de opleiding opgestelde werkboeken en handleidingen met daarin richtlijnen en beoordelingscriteria hun doel niet bereiken. In een optimale situatie vindt bijvoorbeeld het beoordelen van studenten plaats door zowel een school- als werk- begeleider en zijn de te beoordelen criteria in samenspraak opgesteld. Dit garandeert meer en betere afstemming tussen de inhoud van de opleiding en de werkzaamheden in de praktijk, terwijl studenten kunnen weten waarop zij beoordeeld worden en deze criteria kunnen meenemen in hun dagelijks uit te voeren werkzaamheden en opdrachten. Een meer op inhoud gerichte begeleidingsvorm vanuit zowel de school als de werkplek, zou de studenten hierin kunnen sturen. Docenten op school kunnen het functioneren in de praktijk zonder de inbreng van werkbegeleiders moeilijk beoordelen. In de praktijk blijkt te vaak dat, ondanks dat de vereisten vanuit de opleiding beschreven staan in praktijk- en

Reflectie, conclusie en discussie 163

werkboeken, werkbegeleiders (maar ook studenten) vaak niet of onvoldoende van deze vereisten op de hoogte zijn. De dominantie van de werkprocessen op de werkplek zou hier debet aan kunnen zijn en mede veroorzaken dat de school tijdens leerprocessen aan de zijlijn blijft staan. De integratie van school en praktijk wordt hierdoor bemoeilijkt, de kans op leermogelijkheden op de werkplek neemt af en daarmee de mogelijkheid om kennis in de praktijk te kunnen toepassen (vergelijk Gruber et al., 2008).