Zijn duale leeromgevingen een illusie?

Kan op basis van de gevonden resultaten in dit onderzoek geconcludeerd worden dat duaal onderwijs ‘hopeloos’ is en een niet te realiseren ideaal? Alleen al vanuit de overweging dat de verschillende varianten verschillende typen studenten aantrekken (§8.3.1) kan gesteld worden dat duaal onderwijs zinvol kan zijn. Bovendien moet de praktijk een belangrijk onderdeel van de opleiding blijven uitmaken om de student op de arbeidsmarkt te kunnen voorbereiden. Daarnaast moet cognitieve kennis gekoppeld aan een context ontwikkeld worden en daarmee afgestemd zijn op de praktijk. Ook is in het kader van een brede inzetbaarheid (employability) de praktijk relevant gezien het gegeven dat studenten met name daar de algemene competenties zoals samenwerken, communi- ceren en zelfstandig werken ontwikkelen, evenals het leren werken in een organisatie. De vraag is of en hoe bovengenoemd probleem kan worden opgelost. Is een specifiek onderwijsmodel daartoe geschikt? Op basis van de resultaten uit het onderzoek kan geen dominant model worden afgeleid dat voor de ontwikkeling van studenten binnen duale leeromgevingen in het HBO het meest effectief is. De variatiebreedte binnen en tussen sectoren is zeer groot. Vele factoren blijken van invloed op de wijze waarop leerprocessen van duale studenten verlopen. Dit verschilt per sector, per opleiding en zelfs per student en is afhankelijk van de wijze waarop duale leeromgevingen zijn vormgegeven. Vooral de dominantie van de werkplek blijkt bepalend voor de ontwikkeling van studenten. Maar is de werkplek wel aan te passen en te sturen? Nog relevanter is de vraag op welke wijze opleidingen de leeromgeving zo effectief mogelijk kunnen vormgeven. De werkplek maakt immers deel uit van de opleiding en niet andersom, de opleiding is eindverantwoordelijke in het opleiden van studenten. Daarbij moet rekening worden gehouden met het feit dat het duale systeem uit zowel de school, de werkplek als de student bestaat. Het door de opleiding voorschrijven van richtlijnen, handleidingen en doelstellingen in de verwachting dat de begeleiders in de praktijk en de student in staat zijn deze naar wens uit te voeren voldoet niet (zie ook Blokhuis, 2006). Op deze manier worden gescheiden systemen gecreëerd die naast elkaar in plaats van geïntegreerd werkzaam zijn. Het leerproces van de student moet worden gestuurd door de rand-

voorwaarden voor een leerproces zo optimaal mogelijk te laten zijn. In een duale opleiding staat juist die driehoeksrelatie tussen school, werkplek en student hiertoe centraal. Willen opleidingen effectief zijn in het opleiden van studenten dan zal meer evenwicht tussen deze actoren gerealiseerd moeten worden en moet het leer-werkproces in samenspraak worden gestuurd en vormgegeven. Om dit te bereiken is met name de afstemming tussen school en praktijk cruciaal en moet de opleiding daarin leidend zijn. Onderstaand wordt daartoe een aantal aanbevelingen gedaan:

1. Vooral de afstemming op begeleiding verdient aanbeveling. Voorkomen moet worden dat begeleiders in de praktijk en op school naast en langs elkaar heen werken, waardoor studenten een tweedeling ervaren waarin zij zelf hun weg moeten zien te vinden. Het is ook niet verwonderlijk dat veel studenten tijdens de leer- werkperiode de school als bijzaak zien. Wanneer de begeleiding van studenten in samenspraak wordt gecoördi- neerd, weten begeleiders op school wat er in de praktijk speelt en omgekeerd. Zonder deze kennis kan niet worden verwacht dat begeleiders wederzijds inspelen op de verwachtingen en doelen vanuit school en praktijk. De in dit onderzoek gevonden reactieve begeleidende houding zou hiermee voorkomen kunnen worden.

2. Ook begeleiding op inhoud moet tijdens de leer-werkperiode centraal staan om daarmee de kennisbasis van duale studenten te versterken. Gebeurt dit niet, dan bestaat een reële kans dat de cognitieve ontwikkeling achterblijft en alleen de meer algemene en organisatiespecifieke competenties worden ontwikkeld. Ook het al dan niet kunnen reflecteren tijdens de leer-werkperiode hangt hiermee samen, evenals het gebruik van materialen zoals handleidingen en werkboeken.

3. De sturing van het leerproces is eveneens belangrijk. De studenten moeten zowel op school als op de werkplek meer in hun leerwerkproces worden gestuurd. Onderwijsprogramma’s die aan jongeren weinig of geen sturing en onvoldoende steun geven aan het ingewikkelde proces van afweging alsmede aan het moeizame zoeken van de relevante informatie, zijn volgens Jolles (2007) minder goed dan programma’s waarbij de onderwijsgevende een actieve, sturende, initiërende, motiverende en steunende rol heeft (zie ook Jolles et al., 2006). Het zelfsturend vermogen van studenten is mede afhankelijk van leeftijd en omgeving; de leeromgeving moet studenten daarom begeleiden in het ontwikkelen van dit zelfsturend vermogen. De begeleider als motivator en inspirator is hierin een belangrijke (Jolles, 2007).

4. Daarnaast heeft de opleiding een belangrijke taak in de overdracht van noodzakelijk

theoretische kennis en vakinhoud en het centraal stellen hiervan. Indien studenten niet

beschikken over de juiste kennisbasis, is verdere kennisontwikkeling problematisch en kan niet worden verwacht dat de transfer van het in de opleiding geleerde naar de praktijk optimaal is. Een voorwaarde hierin is dat de inhoudelijke kennis op school is afgestemd op de ontwikkelingen in het werkveld.

5. De wijze van beoordelen houdt met het vooraf gestelde verband. Beoordeling moet in

samenspraak tussen school en praktijk plaatsvinden aan de hand van een heldere beoordelingsstandaard. Bij veel opleidingen wordt de beoordeling van de praktijkperiode nog teveel aan de praktijk overgelaten en worden studenten daar vanuit de eigen zienswijze beoordeeld, zonder dat duidelijk is welke beoordelings-

Reflectie, conclusie en discussie 167

standaard wordt gebruikt. Het accent komt dan op de uitvoering van werkprocessen te liggen in plaats van dat ook de inhoud hiervan onderdeel uitmaakt. Ook binnen opleidingen moet de beoordeling volgens een standaard worden uitgevoerd, willen docenten onderling eenduidig zijn. Het onderzoek laat bij de beoordeling van verslagen en opdrachten te veel variatie in de beoordelingswijze van docenten zien.