Kwalifi caties en competenties van de leraar b & s Gewenste competenties van leraren

Het takenpakket van een leraar b&s is tegenwoordig gevarieerder dan 25 jaar geleden. Het is heel gebruikelijk dat een leraar in de school verschillende rollen vervult en bovendien con-tacten onderhoudt met instellingen buiten de school. Er is zowel sprake van een verbreding als van een verdieping in het takenpakket van leraren b&s.

Ontwikkelingen die zich voordeden zijn bijvoorbeeld het invoeren van kerndoelen en eindtermen, weer samen naar school en de rugzakregeling en de lumpsum fi nanciering in samenhang met een dreigend lerarentekort. De vermaatschappelijking van het onderwijs uit zich onder andere in: de brede school, toenemende complexiteit van schoolorganisaties, de opmars van competentiegericht onderwijs en het nieuwe leren, nieuwe mogelijkheden in het kader van de Alliantie School & Sport, eind 2008 afgerond en opgevolgd door het Plat-form Sport, Bewegen en Onderwijs.

Leraren komen het werkveld binnen met een zogenaamde startbekwaamheid (ALODO, 2005). Eenmaal aan het werk, als leraar in een bepaald type onderwijs of als combinatie-functionaris in een binnen- en buitenschoolse context, bouwt de beroepsbeoefenaar zijn startcompetenties uit.

In de literatuurstudie Effecten van sport en bewegen op school (Stegeman, 2007a) wordt geconcludeerd dat, voor positieve effecten van b&s op de fysieke, cognitieve, affectieve en sociale ontwikkeling een goede leeromgeving, een positieve context noodzakelijk is. De leraar vormt een belangrijk deel van die context. De leraar moet leerlingen prikkelen en leeromge-vingen creëren waarin kinderen ervaren dat het plezierig is om te bewegen en te sporten. Een pedagogisch, didactisch en veilig leef- en leerklimaat is hierbij voorwaarde. Over welke com-petenties zou een leraar b&s moeten beschikken?

Leraren b&s over hun competenties

Welke competenties vinden leraren b&s zelf belangrijk? Over welke aspecten van hun werk zijn ze tevreden respectievelijk kritisch? De resultaten van diverse onderzoeken (Stegeman et al., 2007; Oldeboom, 2007; Van Mossel & Stegeman, 2007) leverden het volgende op aan informatie.

Leraren b&s in het voortgezet onderwijs zijn over het algemeen tevreden over hun werk. Ze hebben het naar hun zin op school en in een vakgroep. Als er met minder plezier wordt gewerkt, zijn het gedrag en de motivatie van de leerlingen daar debet aan. Daarnaast wordt vermoeidheid vaak als oorzaak genoemd.

Het overgrote deel van de vakgroepen heeft zijn eigen vakwerkplan gemaakt en is van mening dat de sectie op één lijn zit als het gaat om de vakvisie. De meesten waarderen de vaksectie als vernieuwingsgezind. Een kwart van de ondervraagden is echter van mening dat iedereen zijn eigen gang gaat.

De gespreksonderwerpen die veel naar voren komen binnen de vakgroep zijn: ‘taakverdeling binnen de sectie’, ‘de inhoud van het onderwijs’, ‘de organisatie van het onderwijs’ en ‘het plan van toetsing en afsluiting’. Andere thema’s die regelmatig belangstelling krijgen zijn ‘beoordelen / cijfers geven‘, ‘het beheer en de budgettering van materiaal en accommodatie’ en de ‘vakopvatting’. ‘Problemen met leerlingen’ is volgens meer dan 40% van de leraren (heel) vaak gespreksthema. Eén op de vijf leraren zegt niettemin, dat er nooit wordt overlegd over wat te doen met leerlingen die niet mee kunnen komen. In de vaksectie wordt volgens een kwart van de leraren nooit gesproken over ‘samenwerking met andere vakken’.

Sinds de vernieuwing van de onderbouw voortgezet onderwijs in 2006 (OCW, 2006b) wordt (opnieuw) gepleit voor meer projectmatig onderwijs waarin gestreefd wordt naar samenwerking met andere vakken en waarin de nadruk ligt op zelfstandig lerende leerlin-gen (nieuwe leren). Voor veel leraren b&s voelt dit als een (te) grote verandering. Over de grenzen van het eigen vak kijken is voor de meesten (nog) geen prioriteit en wordt soms opgevat als een bedreiging.

Deskundigheidsbevordering door leraren

Bijna 40% van de leraren besteedt de scholingstijd uit de jaartaak volledig aan deskundig-heidsbevordering, 10% besteedt hieraan geen tijd en de overige helft doet dat gedeeltelijk (Stegeman et al., 2007). Een 4-puntsschaal is gebruikt om de verschillende vormen van des-kundigheidsbevordering te scoren (onbelangrijk, tamelijk onbelangrijk, tamelijk belangrijk en belangrijk). Deskundigheidsbevordering op de werkplek, zoals ‘gesprekken met vakcollega’s’, ‘ervaringen opdoen in de eigen lessen’ en ‘stimulansen vanuit de leerlingen en de stagiairs’ scoorden het hoogste. Ongeveer de helft van de leraren vindt het ‘volgen van nascholings-cursussen’, ‘bijwonen van vakbijeenkomsten’ (studiedagen, conferenties, cursussen) (tamelijk) belangrijk. De leraren die uitsluitend in het vmbo werken, zeggen minder vaak dat zij het ‘volgen van nascholingscursussen’ (tamelijk) belangrijk vinden. Zij zeggen ook minder vaak dat ‘stimulansen vanuit de leerlingen’ (tamelijk) belangrijk zijn voor het op peil houden van hun deskundigheid.

Het bijhouden van vaktijdschriften en andere vakliteratuur vindt ongeveer 40% (tamelijk) belangrijk. De na 1995 afgestudeerde leraren vinden het ‘bijhouden van vakliteratuur’ min-der vaak (tamelijk) belangrijk dan hun eermin-der afgestudeerde collega’s.

Het blijkt dat vrouwelijke docenten vaker zeggen, dat ze het ‘volgen van nascholingscur-sussen’, ‘volgen van vakbijeenkomsten’ en ook het ‘bijwonen van algemene bijeenkomsten’ (tamelijk) belangrijk vinden.

Tabel 6.5 Leraren over hun deskundigheidsbevordering

Uit het onderzoek van Oldeboom (2007) komen vergelijkbare resultaten naar voren. De meeste leraren b&s besteden hun scholingstijd aan deskundigheidsbevordering. Daarbij gaat het vooral om informeel leren. Leraren leren vooral door overleg met collega’s en leer-lingen en door zelfrefl ectie. Daarnaast volgen leraren b&s studiedagen en, minder frequent, cursussen.

Goed onderwijs wordt volgens hen gekenmerkt door: (1) een onderwijsaanbod op maat, (2) zorg en aandacht voor een goede interactie tussen leraar en leerlingen en (3) aandacht en zorg voor de uniciteit van de individuele beleving en leerstijl van de leerlingen.

Deskundigheidsbevordering

In procenten

Totaal Geslacht Lesgroep Man Vrouw Alleen

vmbo

Anders

Gebruik maken van formeel in normtaak aangewezen tijd

Ja 38 39 35 36 39

Gedeeltelijk 52 52 52 52 51

Nee 11 10 13 12 10

Voor het op peil houden van de deskundigheid vind ik het volgende (tamelijk) belangrijk:

Gesprekken met vakcollega’s 59 57 64 52 61

Ervaringen opdoen in eigen lessen 58 56 62 54 58

Volgen van nascholingscursussen 44 39 54** 32 46**

Stimulans vanuit de leerlingen 43 40 48 32 45*

Lezen van vaktijdschriften 40 38 45 37 41

Bijhouden van vakliteratuur 38 37 41 34 39

Bijwonen van vakbijeenkomsten 36 32 43** 37 35

Werken met stagiairs 24 24 24 18 25

Sportieve activiteiten buiten de school 18 17 21 15 19

Zoeken van informatie op internet 16 16 16 12 17

Bijwonen van algemene bijeenkomsten 15 13 20* 15 15

Begeleiding door de school 14 13 15 16 14

Aanbevelingen voor leraren

In het onderzoek door Van Mossel en Stegeman (2007) geven leerlingen de volgende aan-bevelingen voor hun leraren. Zorg voor overeenstemming in vakvisie, ga voor een keuze-aanbod naast een verplicht keuze-aanbod, waardeer de werkzaamheden van collega’s, stimuleer leerlingen tot zelfstandig samenwerkend leren, realiseer dat het eigen functioneren als leraar grote betekenis heeft voor de beleving van leerlingen, maak een strategisch beleid met betrekking tot de positie van het vak in de school de zorg voor een naschools aanbod, vooral voor de minder sportieve leerlingen.

Opgemerkt kan worden, dat de aanbevelingen van de leerlingen voor hun leraren b&s es-sentiële zaken betreffen. Het gaat om competenties die te maken hebben met refl ectie, het waarderen van verschillen tussen mensen, het kiezen van een bewegingsaanbod dat aan-sluit bij de ervaringswereld van jeugdigen en het creëren van een pedagogisch, didactisch en veilig leerklimaat.

Deskundigheidsbevordering van leraren b&s, waarin zij leren over hun eigen (vak)grenzen heen te kijken en als zodanig te willen handelen, moet meer nadruk krijgen. Communicatie over de positie van het leergebied in de school en inspelen op de ontwikkelingen van spor-ten en bewegen in het vrije tijdsveld vraagt tegenwoordig veel aandacht.

6.3 Samenvatting en conclusies

Wat is de kwaliteit van b&s volgens leraren b&s? Voor de beantwoording van deze onder-zoeksvraag is om te beginnen een korte schets van het vakgebied en een toelichting op het onderzoek Aspecten van de kwaliteit van lichamelijke opvoeding gegeven (Bax et al., 2007; Stegeman et al. 2007). Daarna komen de denkbeelden van de leraren, die werken in het voortgezet onderwijs, over doelstellingen, het onderwijsaanbod en over hun eigen deskun-digheid aan bod.

De vakwereld beschouwt b&s als een leergebied zoals alle andere in het onderwijs. In het vak gaat het om beter leren bewegen in de verschillende bewegingsdomeinen, maar ook om samen bewegen, bewegen leren regelen en leren over bewegen. Het verwerven van een meervoudige deelnamebekwaamheid (Faber, 1989, 2001) heeft onder leraren een groot draagvlak.

Wat vinden leraren b&s uit het voortgezet onderwijs van hun beroep?

Over het algemeen zijn ze tevreden over hun werk en waarderen ze de meeste kerndoelen met een zeer hoge score (95-99%). Dat geldt zeker voor de algemene doelstellingen ‘ken-nismaken met een grote verscheidenheid aan sporten’, ‘bewegingsvaardigheden leren voor deelname aan bewegingssituaties’, ‘positief leren staan tegenover regelmatig bewegen’, ‘met andere leerlingen leren samenwerken’, ‘ervaren dat bewegen, spelen en sporten ple-zierig is’ en ‘eigen mogelijkheden en beperkingen leren kennen en aanvaarden’. Vrouwelijke leraren vinden ‘de grenzen leren verleggen’ vaker (zeer) belangrijk dan mannelijke leraren. ´De algemene gezondheid bevorderen´ en ´de fysieke conditie ontwikkelen´ scoren het laagst, maar ook deze doelstelling wordt nog door 75% van de leraren belangrijk tot zeer belangrijk gevonden.

Ook de scores voor de bewegingsactiviteiten en de ‘andere’ activiteiten is bij de meeste leraren erg hoog. De bewegingsactiviteiten die door ten minste negen van de tien leraren (zeer) belangrijk worden gevonden, zijn (in volgorde van belangrijkheid): ‘deelnemen aan een doelspel’, ‘deelnemen aan een terugslagspel’, ‘deelnemen aan een slag- en loopspel’, ‘verschillende vormen van springen uitvoeren’ en ‘verschillende vormen van lopen uitvoe-ren’.

Bewegingsactiviteiten die door slechts tweederde of minder als (zeer) belangrijk worden gezien, zijn: ‘een eenvoudige danscombinatie ontwerpen’, ‘deelnemen aan zwemactivitei-ten’ en ‘deelnemen aan een bewegingsactiviteit op muziek’.

Van de ‘andere’ activiteiten worden ‘veiligheidsvoorschriften, afspraken en regels naleven’, ‘in teamverband samenwerken’, ‘zelfstandig werken in kleine groepen’ en ‘materiaal voor bewegingssituaties opstellen en opruimen’ door meer dan 90% (zeer) belangrijk gevonden. Activiteiten in de sfeer van ‘bewegen regelen’ en ‘leren over bewegen’ worden door betrek-kelijk veel leraren van minder belang geacht. Minder dan driekwart vindt ‘bewegingssitua-ties inrichten, op gang brengen en op gang houden’, ‘minimaal twee van de volgende rollen uitvoeren: instructeur, coach/begeleider, scheidsrechter/jurylid, organisator’, ‘een eenvou-dige danscombinatie ontwerpen’, ‘een mening vormen over actuele thema’s in de sport’ en ‘een trainingsprogramma maken dat past bij de eigen mogelijkheden’ belangrijk. De drie laatstgenoemde activiteiten worden zelfs door minder dan de helft van de leraren als (zeer) belangrijk beoordeeld.

Veel kerndoelen en eindtermen krijgen een hoge waardering van de leraren b&s. Bovendien bestaat er een duidelijk verband tussen de waardering van doelstellingen en activiteiten en de realisatie daarvan. Hieruit kan geïnterpreteerd worden dat de leraren b&s tevreden zijn over de kwaliteit van hun werk. Toch zijn er ook doelstellingen en activiteiten zoals ‘de algemene gezondheid bevorderen´,´de fysieke conditie ontwikkelen´, ‘bewegingssituaties inrichten’, ‘op gang brengen en op gang houden’, ‘minimaal twee van de volgende rollen uitvoeren: instructeur, coach/begeleider, scheidsrechter/jurylid, organisator’ en ‘een trai-ningsprogramma maken dat past bij de eigen mogelijkheden’, waarvan de realisatie minder is.

Doelstellingen gericht op de gezondheid en activiteiten in de sfeer van ‘leren bewegen regelen’ en ‘leren over bewegen’, krijgen van betrekkelijk veel leraren minder aandacht. De verklaringen hiervoor kunnen zowel gezocht worden in de richting van de competenties als binnen de vakvisies van de leraren. Veel leraren zijn bijvoorbeeld van mening dat de lesuren b&s weinig kunnen en/of zouden moeten bijdragen aan het verbeteren van de gezondheid van leerlingen. Een grote groep leraren b&s vinden het belangrijk dat ‘bewegen’ centraal staat in de lessen en daarmee zou domein ‘leren over bewegen’ kunnen interfereren. Een andere verklaring is dat leraren b&s het lastig vinden om de domeinen ‘leren bewegen regelen’ en ‘leren over bewegen’ te integreren in de lessen.

De functie van de leraar b&s wordt steeds complexer. Tegenwoordig heeft een leraar naast zijn lesgeeftaak diverse andere taken binnen de school. De kwaliteit van de leraar is van grote invloed op het realiseren van leerresultaten. Maar wat zijn de gewenste competenties van het beroep van leraar b&s?

Ook hebben de leraren b&s uit het voortgezet onderwijs gerefl ecteerd op hun competenties. De respondenten zijn meestal tevreden zijn over hun functioneren. Ze zijn van mening dat de sectie op één lijn zit wat betreft de visie op b&s en ze hebben met hun vakgroep een vakwerkplan gemaakt. Toch is ook een kwart van de ondervraagden van mening, dat iedereen zijn eigen gang gaat. In de vakgroepen is de meeste aandacht voor: ‘taakverdeling

binnen de sectie’, ‘de inhoud van het onderwijs’, ‘de organisatie van het onderwijs’ en ‘het plan van toetsing en afsluiting’. Volgens meer dan 40% van de leraren wordt er veel gespro-ken over ‘problemen met leerlingen’, maar volgens 20% wordt hierover niet met elkaar van gedachten gewisseld.

Volgens het onderzoek van Oldeboom (2007) wordt goed onderwijs gekenmerkt door: (1) een onderwijsaanbod op maat, (2) zorg en aandacht voor een goede interactie tussen leraar en leerlingen en (3) aandacht en zorg voor de uniciteit van de individuele beleving en leer-stijl van de leerlingen.

Met de invoering van de vernieuwde onderbouw voortgezet onderwijs in 2006 wordt (op-nieuw) aandacht gevraagd voor het samenwerken met andere leergebieden bijvoorbeeld in de vorm van projecten. Op dit vlak liggen er verschillende uitdagingen voor leraren b&s. Door een nauwere samenwerking met andere leergebieden komen er bijvoorbeeld kansen om meer aandacht te schenken aan ‘leren over bewegen’ en ‘bewegen leren regelen’.

7