8 conclusies en aanbevelingen
8.1 Discussie over het belang van en de taakstellingen voor b & s
Met betrekking tot het begin van dit verhaal wordt dus nu de vraag of er zulke doelstellin-gen te formuleren zijn die kunnen bijdradoelstellin-gen tot sociale integratie, maatschappelijke aanpas-sing en de ontwikkeling van besef omtrent waarden.
(…)
Dit type doelstellingen zijn wel degelijk met succes onderwijsbaar. Voorwaarde is wel dat men het onderwijs er nadrukkelijk op ordent. Dit soort effecten ontstaan namelijk niet van-zelf als een soort bijeffecten van het onderwijs in bewegen.' (Loopstra, 2000, p. 467)
Wat kan de vakwereld doen met de denkbeelden en verwachtingen uit de samenleving? Na discussie over het belang van en de taakstellingen voor b&s in paragraaf 8.1 volgen conclusies en aanbevelingen in 8.2. Wenselijke ontwikkelingen staan beschreven in para-graaf 8.3.
8.1 Discussie over het belang van en de taakstellingen voor b
&s
De denkbeelden over b&s op school die karakteristiek zijn voor respectievelijk de landelijke overheid, vertegenwoordigers van maatschappelijke organisaties en inwoners van Neder-land volgen hieronder. Ze worden onderling niet vergeleken, maar vormen een resumé van de waargenomen tendensen.
Landelijke overheid
Als het aan de overheid ligt, vervullen scholen een spilfunctie in de wijk. Daarbij kan ge-dacht worden aan het stimuleren van de brede school, verplichten van de buitenschoolse opvang en de BOS-projecten. In dat kader is ook de combinatiefunctionaris in het leven geroepen (OCW & VWS, 2007a; OCW et al., 2007). Dit zijn professionals die bij één werkge-ver (onderwijs, gemeente, sportwerkge-vereniging) in dienst zijn, maar werkzaam in meer sectoren. Zowel leraren b&s als trainers en coaches van sportverenigingen kunnen deze functie ver-vullen. Hierdoor zullen duurzame samenwerkingsrelaties ontstaan en een samenhangend aanbod. De ambitie van de Alliantie School & Sport, het bereiken van levenslang sporten en bewegen door alle jongeren, komt daardoor dichterbij.
Het realiseren van en het werken aan vakoverstijgende doelen in de lessen b&s krijgt veel nadruk. Meer b&s in het onderwijs zorgt voor betere schoolprestaties en minder school-uitval (VWS, 2007). B&s moet stimuleren tot een actieve levensstijl. Het bestrijden van bewegingsarmoede is vanuit het gezondheidsperspectief belangrijk. Regelmatig bewegen voorkomt overgewicht, diabetes, geeft preventie voor depressie, hart- en vaatziekten en de-mentie (VVS, 2001; Hildebrandt et al., 2004, 2007). Met b&s moet vroeg begonnen worden.
Maatschappelijke organisaties
Vertegenwoordigers van maatschappelijke organisaties hebben in overgrote meerderheid positieve herinneringen aan het leergebied b&s. Zij zeggen, bijna zonder uitzondering, het vak belangrijk tot zeer belangrijk te vinden (Bax et al., 2006; Stegeman et al., 2007). Het realiseren van door hen als belangrijk beoordeelde doelstellingen zoals ‘positief leren staan tegenover regelmatig bewegen’, ‘aanzetten tot (levenslang) sport en bewegen buiten school’ en ‘bevorderen van de algemene gezondheid’ gebeurt echter onvoldoende. Volgens meer dan 60% komt dat omdat er te weinig lessen zijn, volgens 40% (ook) omdat de lera-ren er te weinig aandacht aan besteden.
Meer dan tweederde van de ondervraagden is van oordeel dat het leergebied b&s de leerlin-gen niet stimuleert tot sport en beweleerlin-gen buiten de school.
Inwoners van Nederland
Ongeveer tweederde van de Nederlanders bleek tevreden over de activiteiten tijdens de lessen b&s, hun leraren en de klassengrootte. Ze vinden wel dat er te weinig rekening werd gehouden met verschillen tussen leerlingen en dat de aandacht voor leerervaringen beter had gekund (NSO, 2005; Stegeman & Breedveld, 2007).
De sporters oordeelden positiever over de lessen dan de niet-sporters.
Lager opgeleiden zeggen vaker dan hoger opgeleiden, dat ze door de lessen b&s zijn ge-stimuleerd om buiten de school te sporten. De sporters zijn hierin positiever dan de niet sporters.
Samenleving en vakwereld, verschillende opinies
In de samenleving heerst de opvatting dat bepaalde doelstellingen in de lessen b&s onvol-doende aandacht krijgen en onvolonvol-doende gerealiseerd worden. Dat zijn met name doelen die verwijzen naar het ‘daar en straks’ en algemeen maatschappelijke waarden, zoals aandacht voor gezondheid, maatschappelijk en sociaal welbevinden, respect, tolerantie en integratie. De twee belangrijkste redenen die hiervoor door respondenten uit de samenle-ving gegeven worden, zijn onvoldoende lesuren b&s, maar ook de beperkte aandacht van de leraren voor deze doelen.
Zowel uit de enquête, gehouden onder leraren in het voortgezet onderwijs, als uit de GDR-bijeenkomst met andere vertegenwoordigers van de vakwereld bleek, dat de vakwereld het leergebied b&s bij voorkeur vakspecifi ek wil inrichten en dat doelstellingen haalbaar moe-ten zijn. De leraren uit het voortgezet onderwijs vinden vrijwel alle kerndoelen en eindter-men (OCW, 1998) (zeer) belangrijk en ze zijn niet ontevreden over het realiseren daarvan. De laagste score geldt voor ‘de fysieke conditie ontwikkelen’ 53% en de hoogste score 95% is voor de doelstelling dat ‘bewegen, spelen en sporten plezierig is’ (Stegeman et al., 2007). Een zoektocht naar mogelijke verklaringen van de verschillen in waardering tussen samen-leving en vakwereld over het belang van en taakstellingen voor b&s op school is nodig. Heerst er in de samenleving een onrealistisch beeld over de mogelijkheden van het leer-gebied op dit moment? Heeft het te maken met visies op sport en bewegen? Heeft het te maken met verschillende oriëntaties over sport en bewegen als doel en als middel? Enkele elkaar aanvullende verklaringen, voortkomend uit theoretische bronnen, worden gepresen-teerd.
De eerste heeft betrekking op de taakstelling van het onderwijs en de leergebieden. Voor de jaren tachtig van de vorige eeuw heerste er verdeeldheid in de vakwereld over de legitime-ring van het leergebied. Een deel van de vakwereld benadrukte het belang van de lessen in het kader van de bestrijding van de ‘bewegingsarmoede’ en/of als compensatie voor de ‘belevingsarmoede’ in de andere schoolse vakken. Met de onderwijskundige vernieuwingen vanaf 1985 gaat een groeiend deel van de vakwereld b&s beschouwen als een onderwijsvak waarin leerlingen vakspecifi eke leerervaringen opdoen.
De tweede verklaring heeft te maken met de bijdragen van de school en de leergebieden
aan algemeen maatschappelijke waarden. De school als institutie heeft mede de taak deze
waarden te bevorderen. Bij de bewegingsactiviteiten in de schoolcontext gaat het erom, dat alle kinderen hun bewegingsmogelijkheden ontplooien en handvatten verwerven voor deelname aan de dynamische en pluriforme bewegingscultuur. Daarbij kan het zowel gaan om bewegingstimulering als om sportstimulering. Het leergebied heeft daarin al maat-schappelijke gebruikswaarde. Wat kan b&s op school betekenen voor andere maatschap-pelijke kwesties? Zijn er extrinsieke waarden die in het verlengde liggen van de intrinsieke waarden? Hoe verhouden diverse waarden zich ten opzichte van elkaar? Kan b&s een bij-drage leveren aan algemeen maatschappelijke waarden?
De derde verklaring heeft betrekking op het dilemmab&s als doel en/of b&s als middel. In de
lessen b&s verwerven leerlingen een groot repertoire aan leerervaringen in sport en bewe-gingssituaties. Het doel kan binnen de activiteit zelf liggen, de bewegingsactiviteit wordt ‘om zichzelfs wille’ gedaan, maar het doel kan ook buiten de activiteit liggen (Suits, 1988, 1989). Op school kunnen kinderen ontdekken welke waarden van b&s voor hen de moeite waard zijn. Gaat het om plezier, competitie, gezondheid, welbevinden, avontuur en/of grenzen verleggen? Sport en bewegingsactiviteiten gebeuren in een context en ze worden ‘ergens om’ gedaan. Vanuit de onderzoeksresultaten kan opgemerkt worden, dat de samen-leving de motieven, de externe redenen, om te sporten en te bewegen veel meer nadruk geeft dan de vakwereld. Hoe komt dat? Waarschijnlijk heeft dat te maken met het bestaan van verschillende visies met betrekking tot menselijke lichamelijkheid en bewegen (Tam-boer, 1985, 1989). Vaak zien niet-vakgenoten sport en bewegen als prima instrumenten (middelen) om allerlei ‘hogere doelen’ na te streven. Bewegen wordt in deze visie (impliciet) opgevat als geïsoleerde motorische vaardigheden. Veel vertegenwoordigers van de vakwe-reld hanteren een relationele bewegingsopvatting, waarbij bewegen een specifi eke manier van handelen is. Verantwoord en zelfstandig leren deelnemen aan bewegingssituaties heeft veel aspecten en wordt als doel nagestreefd.
In de volgende paragrafen worden de drie geopperde en elkaar aanvullende verklaringen voor de verschillen tussen samenleving en de vakwereld met betrekking tot het belang van en de taakstellingen voor b&s bediscussieerd.
8.1.1 De taakstelling van het onderwijs en de leergebieden
Voor de invoering van de basisvorming in het voortgezet onderwijs heersten in de vak-wereld uiteenlopende opvattingen over de taak en de functie van b&s op school. Voor een deel van de vakwereld was het een regulier onderwijsvak. Andere delen van de vakwereld benadrukten de vormende waarde of de broodnodige fysieke inspanning door leerlingen. Dit gedachtegoed, samengevat als ‘compensatie benadering’ voor de bewegingsarmoede en
de belevingsarmoede in de cognitieve vakken, komt in de vakwereld nauwelijks meer voor. Met de komst van de basisvorming in het voortgezet onderwijs wordt b&s meestal als een regulier schoolvak ingericht.
Ontwikkelingen in de samenleving
Sinds de jaren tachtig van de vorige eeuw veranderde de samenleving en daarmee vanzelf-sprekend het onderwijs. Er spelen nu andere maatschappelijke zaken dan aan het begin van de jaren negentig. Denk bijvoorbeeld aan het groter aantal kinderen met overgewicht en obesitas en de toenemende agressie op straat tegen gezagsdragers. Het aantal éénouder-gezinnen stijgt en de meeste vaders en moeders werken (ook) buitenshuis. Sinds het einde van de jaren negentig is de trend waarneembaar dat de school andere functies gaat vervul-len naast haar primaire taken van onderwijzen en leren. Het concept ‘brede school’ (Studul-ski, 2002) heeft draagvlak. Brede scholen hebben met elkaar gemeen dat ze samenwerken met andere instanties. Die samenwerking moet leiden tot het vergroten van kansen voor kinderen, een brede persoonlijke ontwikkeling, optimale ontplooiing en sociale participa-tie. De overheid stimuleert brede scholen. De lessen b&s binnen het onderwijs, en sport en bewegen daarbuiten, komen nadrukkelijk in beeld. Zo wordt er gesproken over doorlopende leerlijnen, en samenwerkingsverbanden om het binnen- en buitenschools aanbod van sport en bewegen beter op elkaar af te stemmen worden met overheidssubsidies ondersteund. Diverse maatschappelijke organisaties op de gebieden sport en gezondheid zijn hierbij betrokken. Het is dan ook niet verwonderlijk dat de categorieën die de samenleving verte-genwoordigen, b&s op school juist nuttig vinden voor het realiseren van vakoverstijgende doelen.
Ontwikkelingen in de vakwereld
Gezien deze ontwikkelingen is het vreemd dat de vakwereld nauwelijks open lijkt te staan voor doelen die in de samenleving een breed draagvlak hebben. De vakwereld vindt dat leerlingen in b&s leerervaringen dienen te krijgen waar het gaat om bewegen, leren samen bewegen, bewegen leren regelen en leren over bewegen. Deze meervoudige deelnamebe-kwaamheid hoeft zich niet te beperken tot vakinherente doelen, maar kan zich juist heel goed uitstrekken naar vakoverstijgende doelen (vgl. Faber, 1993). Beter leren ‘volleybal-len’ en al spelend beter leren ‘rekening houden met de mogelijkheden van een ander’ zijn complementair en sluiten prima op elkaar aan. Een serie lessen b&s in het teken van ‘het bevorderen van de fi theid’, ‘het halen van de beweegnorm’ en/of ‘het beter leren omgaan met elkaar’ kunnen tegelijkertijd bijdragen leveren aan een groter plezier in een bewegings-activiteit en aan een toenemende vaardigheid.
Vanuit de historie is het begrijpelijk dat de vakwereld b&s beschouwt als een leergebied. Het is belangrijk dat de lessen planmatig worden ingericht en dat zij niet slechts dienen als compensatie van de bewegings- en/of belevingsarmoede van de andere lessen op school. Komt het misschien daardoor dat de vakwereld brede maatschappelijke kwesties, waar-aan het leergebied kan meewerken, niet tot haar primaire taken rekent? Het lijkt echt niet nodig te zijn om de onderwijskundige inrichting van b&s te verlaten om bij te dragen aan de doelgebieden die de samenleving zeer waardeert.
Reikwijdte van onderwijsgerichte vakconcepten
In het sportonderwijs gaat het om '(beter) leren van motorische, sociale en cognitieve vaardigheden op zowel korte en lange termijn.' (Timmers, 2007, p.121). Er is sprake van een beperkt aanbod van sportactiviteiten met diepgang. Beoordelen van leerprestaties gebeurt op individueel niveau. Er is zowel aandacht voor beleven, leren én leren (hoe) te leren.
Vanuit het sportsocialisatieconcept kan er ruimte en aandacht zijn voor vakoverstijgende doelen en voor andere functies die het vak zou kunnen vervullen. Leerlingen komen in de lessen in aanraking met sport in al zijn veelvormigheid en een leven lang sporten geldt als een belangrijk doel (Timmers, 2007).
Uitgaande van een personalistisch concept is er veel oog voor de persoonlijke ontplooiing en ontwikkeling. Bij het persoonlijke leerconcept ligt het accent op het opdoen van erva-ringen, op het verdiepen van belevingen, op het doorbreken van ongunstige defi nities van de situatie en dergelijke (Gordijn, 1968, 1975; Heij, 2006). De leraar gaat zoveel mogelijk uit van de ‘hier en nu’ ervaring van de leerlingen. Er bestaan geen vaste regels voor bewe-gingsactiviteiten. Veranderingen zijn nodig als een spel niet loopt, als er niets aan is of als de spanning weg is. Het gaat om de beleving van de kinderen. De kinderen vormen het uit-gangspunt voor het stellen van het bewegingsprobleem, voor het zoeken naar oplossin gen en voor het uitproberen van veranderingen. Wellicht is een nieuwe regel een mogelijkheid, misschien ook niet. Eén ding is zeker, terugvallen op standaardoplossingen in bewegings- en sportsituaties is niet aan de orde. De leraar is bereikbaar voor vragen en wil de leerling op een persoonlijke manier helpen. Hij moet ervoor zorgen dat de bewegingsactiviteiten voor de kinderen hanteerbaar zijn. In het leerproces dat de kinderen doormaken, is nadruk-kelijk aandacht voor ontwikkelingsaspecten. Het doelgebied ‘persoonlijke en sociale ont-wikkeling’ is ingesloten in de algemene doelstelling dat leerlingen zich op een persoonlijk verantwoorde manier in een gewenste richting ontwikkelen in bewegingssituaties (vgl. Heij, 2006).
In het kritisch-constructieve concept wordt gewerkt vanuit een socialisatietheorie. De dominante sportcultuur wordt kritisch benaderd (Crum, 1998). Welke sportwaarden zijn de moeite waard en welke verdienen bijgesteld te worden? Refl ectie op het eigen handelen en op het handelen van anderen in bewegingssituaties en sport ligt in het verlengde hier-van. Het is belangrijk dat leerlingen gevoelig worden voor de context waarbinnen wordt gespeeld en wordt samengewerkt. Dit mag en hoeft niet te ontaarden in veel gepraat. Wel moet de leraar leren op kernachtige wijze de juiste vragen te stellen. Uitgaande van deze visie op onderwijs is de gerichtheid op ontwikkelingen in de bewegingscultuur sterk aan-wezig.
Deze drie onderwijsgerichte concepten liggen in het verlengde van elkaar. De opvattingen verschillen in hun visie op kinderen, bewegen, sporten, leren en onderwijzen. Iedere opvat-ting heeft zijn waarde, maar er worden wel verschillende accenten gelegd. In een bepaalde context, een handelingspraktijk, worden de opvattingen op waarde geschat. Ze kunnen elkaar daarbij aanvullen.
Ter illustratie: het kan zijn dat het sportsocialisatieconcept juist betekenis krijgt vanuit het personalistische concept. Het is bijvoorbeeld belangrijk dat kinderen zelf sporten leren kiezen die ze leuk vinden en waarin ze veel gaan beleven en leren.
Door het kri tisch-constructieve concept kan het personalistisch concept betekenis krijgen. Als kinderen in de schoolcontext ervaren dat bewegingsactiviteiten lukken, is de kans groot dat ze in de buitenschoolse wereld van sport en bewegen daarmee ook aan de slag willen gaan.
'"Wat is goed" of "wie bepaalt wat goed is"?
Er zijn drie opvattingen die bepalend zijn voor goed bewegingsonderwijs, namelijk het beter leren uitvoeren van de activiteit (lukt ‘t), beter leren participeren in een sport/bewegingsver-band (loopt ‘t), beter leren waarderen van eigen bewegingsmogelijkheden (leeft ‘t).
De praktijktheorie A. verbindt de eerste en de laatste opvattingen (lukt ’t en leeft ‘t) en praktijktheorie B. verbindt de eerste en de tweede (lukt ’t en loopt ‘t). Beide praktijktheorieën stellen "het beter leren sporten/bewegen" centraal (lukt ‘t). In het boek Perspectieven op
be-wegen wordt deze keuze niet gemaakt en wordt expliciet gekozen voor drie even belangrijke
pijlers voor het bewegingsonderwijs.
Het bijzondere is de verbinding tussen loopt ’t en leeft ’t, het persoonlijke belang en het gemeenschappelijke (maatschappelijke) belang. Juist in dat spanningsveld maakt de leer-kracht samen met de kinderen uiteindelijk uit "wat goed is." Wat goed bewegen of sporten is, daar zijn de meningen niet zo over verdeeld, maar over wie mag bepalen wat goed is, dat is een groter onderwijskundig probleem. Bepaalt de leerkracht? Bepaalt de leerling? Bepaalt het maatschappelijk veld? In mijn visie is het altijd een mix van deze drie en kan pas in de les zelf beoordeeld worden "wat goed is."
Vooraf kan iedereen zijn idealen hebben, maar als de ontmoeting tussen activiteit, groep en persoon werkelijkheid wordt dan pas kan het oordeel over wat goed is gemaakt worden. Na-tuurlijk moet er een verbinding met de sport zijn, naNa-tuurlijk moet het onderwijs aansluiten bij de mogelijkheden van het kind, maar natuurlijk moet de groep (leerlingen en leerkracht) samen kunnen beslissen of het onderwijs op dat moment goed was.
Voor mij is dit een echte praktijktheorie, omdat dan in de praktijk bepaald wordt wat goed is door degene die het werkelijk ondergaan.' (Waal, 2008, p. 38-39)