Koloniale Afrika-tradisie en die Amerikaanse invloed

’n Uitvloeisel van die Britse invloed op Suid-Afrikaanse onderwys (soos vlugtig in afdeling 2.2 bespreek), is die nalatenskap van die Britse koloniale ervaring in die groter Afrika- konteks. By ’n nader beskouing van wat Kallaway (2002: 15) bestempel as die koloniale Afrika-tradisie vir onderwys, word dit egter duidelik dat hierdie “tradisie” hoofsaaklik beïnvloed en bepaal is deur wat in die laat agtienhonderds in die na-oorlogse Amerika plaasgevind het. Alhoewel die ontwikkeling van onderwys in Suid-Afrika in die twintigste eeu ’n ander roete ingeslaan het as die res van die Britse kolonies in Afrika, kan die Wet op Bantoe-onderwys van 1953 terugherlei word na die Amerikaanse invloed wat die kern van die koloniale Afrika-tradisie uitgemaak het. Gevolglik word hierdie twee invloede gesamentlik bespreek.

In 1914 het ’n Britse sendinggroep ’n beroep op die Koloniale Kantoor (Colonial Office) gedoen vir ’n opname van die stand van onderwys in Afrika en ’n ondersoek na die moontlikheid van ’n algemene onderwysprogram vir Afrika, spesifiek gemik op die inheemse bevolkingsgroepe. Geen ondersteuning is egter in daardie stadium vir hierdie versoek uit eie geledere ontvang nie (Berman, 1971: 134).

’n Soortgelyke versoek in 1919, hierdie keer deur die American Baptist Foreign Missionary Society, het egter vrugte afgewerp toe dit aan die Committee of Reference and Counsel of the Foreign Mission Conference of North America voorgelê is. Alhoewel die Verenigde Koninkryk nie die nodige inisiatief kon neem met betrekking tot die finansiering van so ’n onderwysopname nie, was hulle ondersteuning van die voorgenome opname instrumenteel tot die uiteindelike sukses van die eerste opname oor onderwys in Afrika (Berman, 1971: 133- 134).

Befondsing is op die ou einde deur die Phelps-Stokes Fonds10 voorsien wat “bekendheid” verwerf het nadat dit in 1917 ’n opname met betrekking tot Amerikaanse swartonderwys11 vrygestel het. Op 25 Augustus 1920 het die Phelps-Stokes Kommissie vir Afrika-Onderwys Liverpool verlaat om die onderwysomstandighede en -behoeftes van verskeie Afrika- grondgebiede te ondersoek, naamlik: Sierra Leone, Liberië, die Goudkus (destydse Ghana), Nigerië, Kameroen, die Belgiese Kongo, Angola en Suid-Afrika (Berman, 1971: 135). Volgens Berman (1971: 132) verteenwoordig hierdie kommissie een van die eerste pogings om “Black Africa” met “Negro America” te verbind. Hierdie pogings was ’n samespanning tussen ’n aantal sending- en filantropiese groepe in beide die Verenigde Koninkryk en die Verenigde State.

Vanaf die uitreiking van die aanbevelings deur die Phelps-Stokes Kommissies – waarvan daar in totaal twee afgevaardig is, die tweede in Januarie 1924 – was daar baie pogings om swart onderwys in Afrika te hervorm op soortgelyke wyse as die idee van “aangepaste onderwys” (adapted education) wat in die suide van die VSA vanaf die einde van die negentiende eeu bekend gestel is (Kallaway, 2002: 15). Volgens Berman (1971: 135) is die eerste verslag uitsluitlik deur Jones – voorsitter van die kommissie – geskryf en was dit soortgelyk aan die 1917 opname in Amerika, behalwe dat die plekaanduiding verskil het. Die Koloniale Kantoor se behoefte aan ’n onderwysbeleid vir Afrika en die feit dat daar bitter min, indien enige, relevante Britse ervarings was om op terug te val, het hul baie ontvanklik gemaak vir die aanbevelings deur die Phelps-Stokes Kommissies en in 1924 het die Koloniale Kantoor ’n algemene onderwysbeleid vir Afrika op grond hiervan geformuleer (Berman, 1971: 132, 134).

Die aangepaste onderwysmodel is ontleen aan die inisiatiewe van Booker T. Washington by Tuskegee en soortgelyke instansies vir swartmense na die Amerikaanse Burgeroorlog, wat voorgestel het dat swartmense onderwys moes ontvang wat verskil van dié van witmense. Die Tuskegee-instituut12 het veral na die Anglo-Boereoorlog belangstelling gewek aangesien die

10 _{Die Phelps-Stokes Fonds het sy ontstaan gehad in ’n nalating van sowat een miljoen doller deur Caroline}

Phelps-Stokes in 1909 om aangewend te word vir "the education of Negroes, both in Africa and the United States, North American Indians and needy and deserving white students" (Only the best is good enough for

Africa, 2004).

11 _{Die opname, onder leiding van Thomas Jesse Jones, het voorgestel dat skole vir swart Amerikaners meer}

klem moes plaas op industriële en landbou-aspekte van onderwys (Berman, 1971: 133).

12 _{Tuskegee is gestig op 4 Julie 1881 met Booker T. Washington wat aan die hoof gestaan het tot en met sy dood}

in 1915. In 1892 het die Tuskegee Normal and Industrial Institute toestemming gekry om onafhanklik van die staat van Alabama op te tree en in 1985 het die instituut amptelik die status van Universiteit bekom (History of Tuskegee University, 2010).

Instituut se etos van “industriële opleiding” gekombineer is met ’n sendingywer en geesdrif waardeur Europese kolonialisasie in Afrika ondersteun is (Rich, 1987: 271).

Volgens Kallaway (2002: 10) kon ’n aangepaste onderwysmodel binne die Suid-Afrikaanse konteks een van die volgende opsies vir swartmense beteken:

[E]ither they should be educated in their own langauge and cultural traditions so as to prevent “alienation from their own culture” or “tribe”, or they should be educated for life in the countryside as peasant farmers, or they should receive the rudiments of an “adapted” western education appropriate to their station in the colonial order, or they should be provided with modest “industrial” skills that would enable them to work at the lower skill levels of the modern economy. In no case, however, should they receive an education that would bring them into social or economic conflict or competition with whites.

Een van die redes waarom die Koloniale Kantoor se algemene onderwysbeleid vir Afrika in onder andere die kolonie van die Goudkus misluk het, was die feit dat Westerse onderwys die mees sigbare en tasbare manifestasie van Europese mag was (Foster in Berman, 1971: 136- 137). Soos Berman (1971: 137) tereg opmerk:

Had the colonial government made the rewards of an agricultural or vocational training superior to those of an academic education, there is every likelihood that the Africans would have responded with enthusiasm to it.

Die voorstander van en kampvegter vir hierdie aangepaste onderwysbeleid in Suid-Afrika was Charles T. Loram13. ’n Nuwe kurrikulum, gebaseer op “die swart persoon se moontlikhede, behoeftes en aspirasies”, is onder andere ontwikkel en binne Transvaalse staatskole bekendgestel, met vakke soos sindelikheid, gehoorsaamheid, selfbeheer, wette van die land en industriële opleiding. Hierdie vakke is dan ook veelseggend van die siening wat bestaan het oor die potensiaal, behoeftes en strewe van swartmense. In die Kaapkolonie onder die leiding van W.J. Viljoen is daar vanaf 1922 ’n meer praktiese kurrikulum spesifiek vir bruin leerlinge geïmplementeer, waarin tuinbou en hout- en metaalwerk beklemtoon is. Ook 13 _{Loram was vanaf 1906 – 1917 skole inspekteur in Natal; vanaf 1917 – 1920 was hy hoofinspekteur van}

naturelleonderwys; vanaf 1920 – 1929 lid van die Suid-Afrikaanse kommissie van naturellesake; 1930 – 1931 superintendent van onderwys; hy was ook die eerste voorsitter van die Suid-Afrikaanse Instituut van Rasseverhoudings; sowel as die Phelps-Stokes Kommissie se verteenwoordiger in Suid-Afrika (Lewis, 1992:35; Berman, 1971: 140). In 1917 het hy die boek The Education of the African Native gepubliseer waarin hy baie duidelik partydig is vir die idees rondom industriële opleiding soos gevind in die Amerikaanse suide (Rich, 1987:279). Ironies genoeg het sy boek dieselfde jaar verskyn as wat die Phelps-Stokes Fonds hul eerste opname oor swart onderwys in Amerika gedoen het.

in die Oranje-Vrystaat is spesiale kurrikula vir swart leerlinge in 1924 bekendgestel (Lewis, 1992: 33, 35-36). Al hierdie veranderinge was egter kortstondig van aard aangesien skoolbywoning oor die algemeen baie swak was: “Teen 1928 het slegs ’n kwart van die swart kinders enige onderrig in skole ontvang. Minder as 1% het verder as die eerste twee skooljare gevorder” (Giliomee & Mbenga, 2007: 261). Boonop het baie van die doelstellings van die aangepaste kurrikula by implementasie verlore gegaan as gevolg van swak opgeleide onderwysers en/of onvoldoende befondsing om skole van die nodige toerusting te voorsien (Lewis, 1992: 33).

Regdeur die negentiende en ook in die vroeë twintigste eeu, was die dominante Engelse sendingtradisie – in teenstelling met die koloniale tradisie – dat dieselfde onderwyskurrikulum en dieselfde kwaliteit onderrig vir nie-blankes as vir kolonialiste gebied moet word. Dit sou verseker dat die “produkte” van daardie opleiding kon kwalifiseer as burgers van die Kolonie (dit was as’t ware die lisensie tot burgerskap) en die enkeles wat gelukkig genoeg was om so ’n opvoeding in sendingskole te ontvang kon die arbeidsmark op gelyke voet (met gelyke formele onderwyskwalifikasies) as die kolonialiste / witmense betree (Kallaway, 2002: 9-10). Volgens Giliomee (2004: 406) was die ideaal van die Engelse kerke ’n gesamentlike samelewing (“open society”) en ’n wegbeweeg van die aparte ontwikkeling van swart en wit. Dit was ook in teenstelling met die Duitse sendelinge en Nederduits Gereformeerde Kerk wat volgehou het om ’n spesiale ontwikkelingsgang vir swartmense en die belangrikheid van inheemse gebruike en tale te beklemtoon (Giliomee, 2004: 406).

Loram se werk in die 1920’s ten opsigte van swart onderwys is binne die aanloop tot ’n apartheidsonderwysbeleid van belang as gevolg van die manier waarop dit konvensionele sendingidees oor die waarde van industriële opleiding versoen het met ’n meer algemene wit politieke kwessie, naamlik:

[T]hat the “solution” to the “native problem” lay in maintaining as far as economically possible an agrarian African peasant society devoted to agricultural pursuits (Rich, 1987: 279).

Loram (in Rich, 1987: 279) het tussen drie denkrigtings onderskei met betrekking tot swart onderwys in Suid-Afrika: die “onderdrukkers”, dié wat “gelyke geleenthede” propageer het en die “segregasioniste” (Rich, 1987: 279). Aangesien Loram by uitstek ’n aangepaste swart onderwysmodel nagestreef het, het sy idee van industriële opleiding aan swartmense

verstrengel geraak met die “besonder redelike en billike middeweg” van segregasie. Rich (1987: 279-280) wys daarop dat:

Loram’s advocacy of segregation reflected the resilient capacity of the ideology, as the legitimation of white racial supremacy, to cut itself off from overtly racist supporting arguments by emphasizing differences in cultural attainment rather than implicitly “racial” differences in the justification for a continuing white “civilizing mission” in Africa.

Alhoewel die Verslag van die Interdepartementele Komitee vir Inboorlingonderwys (1935- 1936) ’n wesentlilke toename in die befondsing van swart onderwys aanbeveel het en voorbehoude uitgespreek het oor die voortdurende rasse- en taalskeiding in die onderwys, het die erfenis van segregasie behoue gebly om as ’n platform te dien vir idees rondom Nasionalistiese beplanning in die 1950’s (Burger, 2010b; Kallaway, 2002: 15).

Hierdie idees het onder andere beklemtoon dat onderwys aangepas moes word om aansluiting te vind by die swart landelike konteks en dat daar ’n behoefte is vir onderwys wat geanker is in die sosiale en kulturele waardes van die gemeenskappe waarin die skoolgaande kinders leef. Dit was dan ook die aanbevelings van die Eiselen-kommissie se verslag oor Bantoe-onderwys in Suid-Afrika wat in 1951 verskyn het – en wat by uitstek bogenoemde idees aangehang het – wat aanleiding gegee het tot die Wet op Bantoe-onderwys van 1953 (Kallaway, 2002: 15-16). Die Wet op Bantoe-onderwys sal in afdeling 2.5.3 in meer detail bespreek word as een van die onderskeidende kenmerke van die apartheidsonderwysbeleid. Die groter koloniale tradisie het gestreef na ’n sentrale onderwysstelsel vir Afrika spesifiek gemik op die inheemse bevolkingsgroepe. Die beweging na “aangepaste onderwys” in die Amerikaanse suide, se invloed op hierdie koloniale tradisie kan ook in Suid-Afrika waargeneem word, veral in die werk wat Charles T. Loram gedoen het. In teenstelling met die koloniale tradisie en die Amerikaanse invloed daarop was die Britse sending-uitgangspunt egter dat dieselfde onderwys aan almal voorsien moet word ten einde gelyke geleenthede te verseker. Volgens Kallaway (2002: 10) kan daar dus met betrekking tot swart onderwys in Suid-Afrika in die eerste twintig, dertig jaar van die twintigste eeu twee kampe onderskei word: (1) ’n groep wat geglo het dat enige afwyking van Westerse onderwys die regte en/of geleenthede van koloniale burgers/onderdane sou benadeel; en (2) ’n tweede groep wat geglo het dat te veel Westerse onderwys sou lei tot die onafwendbare verlies of korrupsie van inheemse tradisies.

Dis opvallend dat albei bogenoemde denkrigtings op ’n besorgdheid oor inheemse groepe kan aanspraak maak. Objektief en terugskouend is die tweede denkrigting egter beperkend ten opsigte van die ontwikkeling van inheemse volke om mededingend te wees op ’n kontinent wat toenemend deur koloniale magte beset is.