Begripsomskrywing: Afrika Renaissance, Afrikanisering en inheemse kennis Die term Afrika Renaissance 84 is volgens Singh (2009: 71) aanvanklik deur Thabo Mbeki,

voormalige staatspresident van Suid-Afrika, populêr gemaak: “In rejuvenating itself, culturally, politically, economically and socially, Africa is undergoing a period of renaissance” (Singh, 2009: 71). Voorstanders van die Afrika Renaissance ten opsigte van opvoedkundige diskoers spreek hulself uit teen die aanname dat die norm vir opvoedkundige sukses en prestasie vir Afrika-kinders en -studente ’n “Westerse Europese kapitalistiese elitistiese kultuur” is, waar Engels as taal “geheilig” word en die “internasionalisering van bourgeois Europese waardes” as maatstaf vir vooruitgang gesien word (Higgs en Van Wyk, 2008). Die Afrika Renaissance doen gevolglik ’n oproep op alle “kritiese en

daaromtrent binne die Afrikaniseringsprojek; en Deacon, Osman & Buchler (2009) lewer verslag oor die bevindinge van ’n wyer studie oor onderwysnavorsing in Suid-Afrika vanaf 1995 tot 2006, spesifiek ook ten opsigte van hoër onderwys transformasie, die debatte rondom Afrikanisering en die promovering van inheemse kennis.

83 _{Aangesien die fokus van hierdie navorsing drama-opleiding is, het ek doelbewus die keuse gemaak om slegs}

die dramakomponent in die “deel-vakke” (Kuns en Kultuur, Lewensvaardigheid en Skeppende Kunste) te beskou. Alhoewel daar bewyse van Afrikanisering binne ander komponente/studievelde van hierdie vakke kan wees, is ek uitsluitlik geïnteresseerd in hoe dit drama-opleiding beïnvloed al dan nie. Dit mag interessant wees om in ’n toekomstige studie te vergelyk hoe die onderskeie komponente van hierdie vakke teen mekaar opweeg ten opsigte van die Afrikanisering van die kurrikulum. Dit is egter nie hier ter sprake nie.

84 _{Horsthemke (2004b: 70) wys op debatte wat ontstaan rondom die gebruik van die term Renaissance aangesien}

laasgenoemde “an unfortunate misnomer [is] in that it contains a crucial reference to a European cultural and historical epoch. This kind of move is plainly inconsistent with the counter-Eurosentric focus and force driving projects of this kind.” Vir die doel van hierdie ondersoek is dit nie nodig om betrokke te raak by hierdie debatte nie en verwys ek geïnteresseerde lesers na Horsthemke (2004b: 70-71) se bondige bespreking daarvan.

transformatiewe” opvoeders in Afrika om ’n “inheemse Afrika-wêrelduitkyk” (indigenous African world view) aan te hang en opvoedkundige paradigmas in inheemse Afrika sosio- kulturele en epistemologiese raamwerke te anker:

The call for an African Renaissance in educational discourse, therefore, seeks to demonstrate how indigenous African knowledge systems can be tapped as a foundational resource for the socio-educational transformation of the African continent, and also how indigenous African knowledge systems can be politically and economically liberating (Higgs & Van Wyk, 2008).

Afrikanisering word gesien as ’n manier waarop die Westerse beskrywing van ’n “Afrika- identiteit” teengewerk kan word en deur middel van Afrikanisering omskryf Afrikane hulself. Tog wys beide Mngadi (in Botha, 2007: 206) en Horsthemke (2004a: 36) daarop dat dit nie moontlik is om ’n enkele “Afrika-kennisstelsel” of “Afrika-identiteit” en wêrelduitkyk te identifiseer nie, net soos wat dit onmoontlik is om ’n enkele Europese of Westerse identiteit en/of wêrelduitkyk te identifiseer. Alhoewel hierdie opmerkings geldig en sekerlik logies is, wil ek nie betrokke raak by ’n debat oor semantiek nie. Op die vraag wat dit behels om ’n Afrikaan (African) te wees, is Higgs en Keevy (2008) van mening dat ’n Afrika-identiteit na beide geografiese en kulturele faktore verwys en hiermee volstaan ek ook.

Prinsloo (2010: 24) omskryf Afrikanisering vanuit ’n post-moderne perspektief “as a mixture of cultural, political, economic, social, ontological and epistemological initiatives to celebrate the local, the particular, the distinctiveness of being African and being-in-Africa/ from- Africa”.

Ramose (1998: iv) definieer Afrikanisering as volg:

Africanisation holds that the African experience in its totality is simultaneously the foundation and the source for the construction of all forms of knowledge. On this basis, it maintains that the African experience is by definition nontransferable but nonetheless communicable. Accordingly, it is the African who is and must be the primary and principle communicator of the African experience . . . Africanisation is a conscious and deliberate assertation of nothing more or less than the right to be African.

Volgens Botha (2007: 205) kan die konsep van Afrikanisering teruggespoor word na die Pan- Afrika-beweging85 en beide Botha (2007: 205) en Hay (2003: 136) is van mening dat die opkoms van Afrikanisering gedurende die negentiende en twintigste eeue verband hou met politieke, sosiale en kulturele transformasie en in teenreaksie op Westerse oorheersing geskied het – in die geval van Suid-Afrika spesifiek in teenreaksie op die Eurosentries- gedomineerde voorafgaande drie-en-‘n-half eeue. Die hersiening van kurrikula hetsy op hoër onderwys en opleidingsvlak, of skoolvlak (AOO en VOO), kan binne die Suid-Afrikaanse konteks dus as ’n essensiële deel van die transformasieproses gesien word:

As curriculum is the vehicle that transports education, the filter through which life is strained, the lens through which adulthood is viewed and the door through which self- identity is entered, a revised view of life, adulthood and self-identity should be accompanied by a revised, relevant curriculum (Botha, 2007: 208).

Hierdie “hersiene en relevante” kurrikulum waarna Botha (2007: 208) verwys, kan slegs eie aan die Suid-Afrikaanse konteks wees indien inheemse kennis86 in die kurrikulum ingesluit is. Inheemse kennis word deur Horsthemke (2004a: 32) omskryf as “generally taken to cover local, traditional, nonwestern beliefs, practices, customs and world views, and frequently also to refer to alternative, informal forms of knowledge”. ’n Fokusverskuiwing na inheemse kennis word oor die algemeen gekontrasteer met wat onder andere bekendstaan as “globale, kosmopolitaanse, Westerse, formele of wêreldkennis” (Horsthemke, 2004a: 32).

85 _{Volgens Legum (1962: 14-15) is dit moeilik om Pan-Afrikanisme te omskryf, maar dit is in essensie ’n}

“beweging van idees en emosies” en die “intellektuele superstruktuur” van Pan-Afrikanisme het slegs betekenis indien jy jouself gedurig herinner dat die wortels van Pan-Afrikanisme geanker is in diepliggende gevoelens van onderdrukking, vervolging, verwerping en onteiening. “The casting aside by Africans of subservience to foreign masters in all forms, and their confident assertion that African interests are paramount, are expressions – perhaps even the fullest expression – of Pan-Africanism” (Legum, 1962: 14). “Africa for Africans” is volgens Legum (1962: 22) die slagspreuk van Pan-Afrikanisme. Ook Kwesi Kwaa Prah (1997: 1) identifiseer die emansipasie van “African people both on the continent and in the diaspora” as die hoofdoelstelling van Pan- Afrikanisme. “Pan-Africanism is at the same time an affirmation and assertion of African humanity, a spirit of indomitability, an attestation of the right and willingness of Africans to unite and seize their equality amongst humankind. It is not a dogma cast in stone by a political pedigree, and which requires doctrinal fidelity every time it is called into analytical or practical service. It is a dynamic frame of reference which responds to changes in focus and relevance according to changing historical realities” (Prah, 1997: 11). In aansluiting hierby definieer Shakes (2006: 184) Pan-Afrikanisme as “[a] worldview that purports the oneness of black people by virtue of their common ancestry in Africa, and which stresses the need for Africans who live in the Diaspora and on the Continent to form social, economic and political inks in order to improve their standing in the World”.

86 _{Die term inheemse kennis – en spesifiek met verwysing na die konsep kennis – kan volgens Horsthemke}

(2004b: 67) bevraagteken word in soverre daar kennis is wat werklik inheems Suid-Afrikaans, of van Afrika, of Europees is. Volgens haar moet daar eerder verwys word na inheemse praktyke, vaardighede en/of oortuigings. Dit is nie die doel van hierdie bespreking om die konsep kennis op filosofiese wyse te ontleed nie en gevolglik volstaan ek by die gebruik van die term inheemse kennis as’t ware as versamelnaam vir inheemse praktyke, vaardighede, oortuigings en/of dit wat eie aan Suid-Afrika is.

Inheemse kennisstelsels is op hoër onderwys en opleidingsvlak, sowel as op skoolvlak, uitgelaat of afgeskeep as gevolg van verskeie redes, wat die volgende insluit: kolonialisasie, die feit dat inheemse kennis gesetel is in ’n orale tradisie, die erfenis van apartheid en ’n tekort aan navorsing ten opsigte van inheemse kennisstelsels (Singh, 2009: 70). In antwoord hierop sluit redes vir die fokusverskuiwing na inheemse kennis – of in ander woorde die Afrikanisering van die kurrikulum – volgens Horsthemke (2004a: 33) die volgende in: die terugeis van kulturele of tradisionele erfenis; die “dekolonialisasie” van die intellek en denke; die herkenning en erkenning van “self-gedetermineerde” ontwikkeling; die vrywaring van verdere kolonialisasie, uitbuiting, toe-eiening en/of kommersialisering; die wettiging of geldigverklaring van inheemse praktyke en wêrelduitkyke; en die waak teen die onderdrukkende aard van uitheemse rasionaliteit, wetenskap en tegnologie. Vervolgens gaan ek kortliks ondersoek instel na wat Afrikanisering binne die Suid-Afrikaanse onderwys- en opleidingskonteks behels.