AOO: Intermediêre fase – Kuns en Kultuur vs Lewensvaardigheid

In die intermediêre fase bly die vier leeruitkomste van die vak Kuns en Kultuur (2011 kurrikulum) presies dieselfde as wat dit in die grondslagfase was – sien afdeling 4.2.1. Die grondslagfase het gefokus op dramaspeletjies en die ontwikkeling van uitdrukkingsvermoë en kreatiewe vaardighede. Hierdie “kreatiewe verkenning en uitdrukking” word uitgebrei in die intermediêre fase om die gebruik van hulpbronne en hulpmiddels uit die natuurlike, fisiese, sosiale en kulturele omgewing in te sluit (Departement van Onderwys, 2003b: 39). Ander doelstellings van die vak Kuns en Kultuur in die intermediêre fase sluit die volgende in: die ontwikkeling van die leerder se bewustheid van die breër sosiale en kulturele omgewing; ’n grondslag word gelê vir die ontwikkeling van kunsvaardighede en -kennis; die verwerwing van die nodige woordeskat vir die bespreking van kunswerke en kultuurpraktyke; die erkenning van kulturele diversiteit; die verkenning van kunswerke uit Suid-Afrika se verlede en hede (Departement van Onderwys, 2003b: 39). In aansluiting by hierdie doelstellings is die oorkoepelende tema of organiserende beginsel van die intermediêre fase die fisiese, natuurlike, sosiale en kulturele omgewing en sien die organiserende raamwerk van die onderskeie grade binne hierdie fase soos volg daaruit:

• Graad 4 – natuurlike en fisiese hulpmiddels;

• Graad 5 – sintuiglike waarnemings en vorme van geletterdheid (kultureel, visueel,

ruimtelik, ouditief, mondeling, kinesteties);

• Graad 6 – groter sosiale, historiese en kulturele omgewing (Departement van Onderwys,

2003b: 8).

Voorbeelde van assesseringstandaarde is die volgende (’n volledige uiteensetting van al die assesseringstandaarde vir die dramakomponent vir die intermediêre fase, sowel as die oorkoepelende assesseringstandaarde word in Addendum E verskaf):

• Graad 4: Maak gebruik van hand- of kostuumrekwisiete, handpoppe/poppespel, maskers

of ander uitwendige hulpmiddels om stories te vertel en karakters uit te beeld.

• Graad 5: Voer eenvoudige onderwysergeleide ontspannings-, asemhalings- en

resonansie-oefeninge uit wanneer daar opgewarm en afgekoel word.

• Graad 6: Gebruik Afrikastories om drama te ontwikkel wat: ’n duidelike intrige het;

kernmomente uitlig; geloofwaardige karakters bevat; ruimte doeltreffend gebruik (Departement van Onderwys, 2003b: 44-45).

Leeruitkoms 2 (besinning):

• Graad 4: Gebruik eenvoudige dramaterme om op klaskamerdrama te reageer, besin oor

eie bydrae tot drama en luister na ander se kommentaar en idees.

• Graad 5: Besin oor drama (televisie-, radio-, gemeenskaps- of klaskamerdrama): herken

kernmomente in ’n drama; identifiseer temas, idees en atmosfeer; verduidelik waarom bepaalde tegnieke gebruik is; toon sensitiwiteit vir die sosiale en kulturele konteks.

• Graad 6: Vind uit oor verskillende soorte drama in die land en lê verbande tussen

sommige ten opsigte van oorsprong en ooreenkomste (Departement van Onderwys, 2003b: 52-53).

Leeruitkoms 3 (deelname en samewerking):

• Graad 4: Put uit eie en ander se idees en ontwikkel dié idees wanneer dramas beplan en

saamgestel word.

• Graad 5: Neem ’n rol aan en bly daarin, en is in staat om in rol vrae met gepaste taal en

gebare te beantwoord.

• Graad 6: Brei gegewe stukkies dialoog saam met ’n maat uit en ontwikkel dit, en toon

die vermoë om op ’n maat se idees “te voed” en daarop te reageer (Departement van Onderwys, 2003b: 58-59).

Leeruitkoms 4 (uitdrukking en kommunikasie)

• Graad 4: Verken hoe mimiek gevoelvol gebruik word om idees en gevoelens oor te dra. • Graad 5: Dramatiseer sosiale, kulturele of omgewingsvraagstukke deur middel van

verskillende dramategnieke soos tablo’s, verbale dinamikareekse of rolspel.

• Graad 6: Dramatiseer ’n kulturele ritueel (godsdienstige seremonie of sosiale viering)

om die elemente van drama (nv. Patrone, herhaling, volgorde) te toon (Departement van Onderwys, 2003b: 62-63).

Dit word duidelik uit ’n kritiese beskouing van die assesseringstandaarde (dié wat hierbo gelys is en die res wat in Addendum E ingesluit is) dat daar beslis meer gefokus word op ’n vakspesifieke inhoud en vaardighede in die intermediêre fase. In al drie grade by Leeruitkoms 1 (sien Addendum E in hierdie verband) fokus die eerste assesseringstandaard byvoorbeeld op opwarming en afkoeling. Die oefeninge wat gespesifiseer word, word ook eksponensieel vir elke graad uitgebrei: in Graad 4 word ontspannings- en asemhalingsoefeninge gespesifiseer; in Graad 5 word resonansie-oefeninge bygevoeg; en in Graad 6 word toonhoogte- en artikulasie-oefeninge addisioneel gespesifiseer (Departement van Onderwys, 2003b: 44-45). Ek vind dit ’n positiewe eienskap van die dramakomponent in die intermediêre fase van die 2011 kurrikulum dat die belangrikheid van opwarming en afkoeling beklemtoon word deurdat dit as ’n deurlopende faset in al drie die grade ingesluit word, veral aangesien laasgenoemde ’n leemte was wat in die grondslagfase geïdentifiseer is toe die 2011 kurrikulum met die 2012 kurrikulum vergelyk is – sien afdeling 4.2.1.

Naas opwarming en afkoeling is ander inhoudelike vakkennis waarop klem gelê word in die intermediêre fase: dramastruktuur en -elemente (sien byvoorbeeld Graad 6 by Leeruitkoms 1 en Leeruitkoms 4 en Graad 5 by Leeruitkoms 2); toneelspel- en karakteriseringsvaardighede (sien byvoorbeeld Graad 5 en Graad 6 by Leeruitkoms 3 en Graad 4 by Leeruitkoms 4); dramategnieke (sien byvoorbeeld Graad 5 by Leeruitkoms 2 en Leeruitkoms 4) en dramaterme (sien byvoorbeeld Graad 4 by Leeruitkoms 2). Daar word dus op beide teoretiese kennis en praktiese vaardighede gefokus wat na my mening ’n sinvolle uitbreiding van die hoofsaaklik praktiese en spelenderwyse aanslag van die grondslagfase is.

My grootste kritiek op die dramakomponent van Kuns en Kultuur in die intermediêre fase is egter weereens die bewoording van sekere van die assesseringstandaarde. Alhoewel ek gevind het dat die omskrywings oor die algemeen meer spesifiek en gefokus is (as wat die geval in die grondslagfase is), is daar steeds woordkeuses wat lomp, verwarrend en/of vaag voorkom. “Gebruik die stem en liggaam verbeeldingryk in drama-oefeninge en -speletjies” (Departement van Onderwys, 2003b: 44) is ’n voorbeeld van ’n assesseringstandaard wat op die oogaf eenvoudig voorkom, maar die potensiaal het om heelwat verskillende aspekte in te sluit. Aangesien die drama-oefeninge en -speletjies nie gespesifiseer is nie (of ten minste ’n voorbeeld van ’n oefening/speletjie gegee is nie) is dit moeilik om die spesifieke fokus van die “verbeeldingryke stem- en liggaamsgebruik” te bepaal – met ander woorde die vereiste leer en/of vaardighede wat bemeester moet word. Boonop is die gebruik van die woord “verbeeldingryk” vir my in hierdie konteks problematies, eerstens omdat dit nie aanduidend

genoeg is nie, maar ook omdat dit die tipe woord is wat op verskillende maniere deur verskillende individue geïnterpreteer kan word. Ek is ook oortuig daarvan dat wat vir een leerder verbeeldingryk is, nie noodwendig die geval is vir ’n ander leerder nie – wat nog te sê van verskillende onderwysers. Hierdie tipe bewoording ondersteun gevolglik vir my die idee van ’n subjektiewe interpretasie van die kurrikulum wat tot gevolg het dat die kurrikulum-as- plan op die ou einde verskillende weergawes het wanneer dit verplaas word tot die kurrikulum-in-praktyk. Op soortgelyke wyse word die woord “gevoelvol” aangewend in Graad 4 by Leeruitkoms 4: “Verken hoe mimiek gevoelvol gebruik word om idees en gevoelens oor te dra”. Impliseer die oordrag van gevoelens nie reeds dat dit “gevoelvol” is nie? Wat behels die verkenning van gevoelvolle mimiek?

’n Assesseringstandaard soos Graad 4 by Leeruitkoms 3 (“Put uit eie en ander se idees en ontwikkel dié idees wanneer dramas beplan en saamgestel word”) is nog ’n voorbeeld van ’n té vae, nie-spesifieke omskrywing van die vereiste leer wat bemeester moet word en behels ook volgens my meer as een proses/aktiwiteit wat voltooi moet word. Die uiteindelike leer wat plaasvind gaan dus afhang van die betrokke onderwyser se interpretasie van die assesseringstandaard en dit sal heelwaarskynlik in baie gevalle verskil. Die effektiwiteit van die kurrikulum om leer en/of vaardighede wat bemeester moet word voor te skryf, word dus in twyfel getrek.

Hoe vergelyk drama-opleiding in die 2012 kurrikulum met drama-opleiding in die 2011 kurrikulum binne die intermediêre fase? In die intermediêre fase word drama-opleiding binne die 2012 kurrikulum ook ingesluit in die Skeppende Kunste studieveld van die vak Lewensvaardigheid. Soos wat die geval in die grondslagfase is, val die fokus van die Skeppende Kunste studieveld in die intermediêre fase op die ontwikkeling van vaardighede “through enjoyable, experiential processes, rather than on working towards highly polished products in each term” (Departement van Basiese Onderwys, 2-11b: 9). Aangesien die kwessie van die integrasie van die verskillende kunsvorme in die vorige afdeling aangeraak is, was dit interessant dat in teenstelling met Lewensvaardigheid in die grondslagfase wat nie werklik melding van integrasie maak nie, die vak Lewensvaardigheid in die intermediêre fase dit wel doen. Dit geskied egter nie op dieselfde manier as wat in die 2011 kurrikulum die geval is nie:

While Performing Arts recognises that in African arts practice, integration is fundamental, it also notes the need for the learning of skills separately in dance, drama

and music. There are many complementary and overlapping areas of practice in these arts forms and the focus is on the inclusive nature of the arts. Since the nature of integrated arts practice is such that it may be difficult to develop specialised skills in the classroom within the allocated time, it is suggested that learners wanting to specialise in a particular musical instrument or in a particular dance form, take extra-mural classes for this purpose (Departement van Basiese Onderwys, 2011b: 9).

Alhoewel die integrasie van die kunsvorme dus as ’n belangrike element gesien word, word daar terselfdertyd klem gelê op die ontwikkeling van afsonderlike vaardighede in die onderskeie kunsvorme van die Uitvoerende Kunste baan binne die Skeppende Kunste studieveld. Leerders wat in een van die kunsvorm belangstel, word boonop aangemoedig om ook op ekstra-kurrikulêre vlak daarby betrokke te raak. Laasgenoemde aspek is vir my ’n positiewe eienskap aangesien dit ’n duidelike aanduiding gee dat onderrig en leer in die intermediêre fase nie voorgee om meer te wees as wat dit is nie: ’n voortgesette blootstelling aan die uitvoerende (en visuele) kunste en die verdere ontwikkeling van praktiese vaardighede binne hierdie kunsvorme.

Daar is vier oorhoofse onderwerpe en/of fokusareas waarvolgens die voorgeskrewe kursusmateriaal vir die Uitvoerende Kunste band georden word. Die twee fokusareas van die grondslagfase – kreatiewe speletjies en vaardighede; en improvisasie en interpretasie – word uitgebrei tot die volgende:

• warm up and play – preparing the body and voice, and using games as tools for learning

skills;

• improvise and create – using arts’ skills spontaneously to demonstrate learning,

individually and collaboratively;

• read, interpret and perform – learning the language of the art form, and interpreting and

performing artistic products in the classroom;

• appreciate and reflect – demonstrating understanding and appreciation of own and

others’ artistic processes and/or products (Departement van Basiese Onderwys, 2011b: 9).

Wanneer hierdie onderwerpe krities beskou word, blyk dit dat die Uitvoerende Kunste band in die intermediêre fase steeds hoofsaaklik op praktiese vaardighede fokus en daar nie werklik klem op teoretiese kennis (of vak-spesifieke kennis) binne hierdie fase geplaas word nie. Laasgenoemde observasie word ondersteun deur die vereiste assessering wat vir die

Skeppende Kunste studieveld voorgeskryf word wat op klaswerk en prosesse fokus eerder as op geskrewe vorme van assessering (byvoorbeeld toetse, werkstukke, of eksamens):

The most important aim of Creative Arts at this level is that learners should engage fully in experiential learning, to develop creativity, expressiveness, communicating in different ways and enjoyment of the arts. There should be feedback from the teacher (brief, meaningful, constructive comments appearing in each learner’s report) for both Visual Arts and Performing Arts at the end of each term. The teacher will observe learners’ participation and ability to respond to instructions, improvise with confidence, communicate through visual or performance arts’ tools, work sensibly with others and be creative (Departement van Basiese Onderwys, 2011b: 57).

Die vorm wat bogenoemde assessering aanneem staan bekend as ’n Skeppende Kunste Taak (SKT) – Creative Arts Task (CAT) – wat twee keer ’n jaar vir beide die Visuele en Uitvoerende Kunste bane voltooi moet word. Daar is met ander woorde in totaal vier Skeppende Kunste Take per jaar wat deur middel van observasie geassesseer word, wat beteken dat daar een formele assesseringsgeleentheid per kwartaal kan plaasvind. Ten opsigte van die Uitvoerende Kunste word die volgende wel gespesifiseer:

When assessing Performing Arts, it is important that the teacher choose a CAT that comprises of at least TWO of the three art forms. [...] Performing Arts CATs can be taken from any of the tasks in Topics 2 or 3 for the term, which combine use of at least TWO of [the] three art forms (Departement van Basiese Onderwys, 2011b: 57).

Daar hoef dus nie spesiale assesseringsgeleenthede geskep te word nie, onderwysers hoef slegs een van die gegewe voorgeskrewe onderrig- en leeraktiwiteite te kies as die formele Skeppende Kunste Taak van die kwartaal. Die spesifisering dat die Uitvoerende Kunste SKT ten minste twee van die drie kunsvorme moet insluit, ondersteun ook die kwessie van integrasie wat reeds aangeraak is. Wat my wel opval, is dat daar nie gespesifiseer word dat in die keuse van aktiwiteite vir die twee SKT’s vir Uitvoerende Kunste al drie kunsvorme teen die einde van elke graad geassesseer hoef te wees nie. Alhoewel daar dus ’n geïntegreerde aktiwiteit gekies moet word vir die formele assessering (wat ten minste twee kunsvorme betrek), bestaan die moontlikheid dat een kunsvorm nooit in ’n graad geassesseer hoef te word nie.

Op die oogaf is een van die waardevolste kenmerke van die Lewensvaardigheid KABV in die intermediêre fase, die insluiting van ’n oorsig van die vier onderwerpe van die Uitvoerende

Kunste onderafdeling van die Skeppende Kunste studieveld en die praktiese en/of teoretiese leeraktiwiteite wat binne elke onderwerp behandel moet word – sien Departement van Basiese Onderwys (2011b) pp. 12- 13, sowel as Addendum F. Die rede waarom ek die insluiting van die oorsig so waardevol ag, is omdat dit is wat dit is: ’n oorsig. Dit bied ’n opsomming van alle leer wat moet plaasvind, sonder onnodig omslagtige, verwarrende en/of vae omskrywings. Dit verskaf ’n geheelbeeld van die leer wat in die fase moet plaasvind en die progressie en verband tussen die onderskeie grade is duidelik sigbaar.

Naas hierdie oorsigtelike uiteensetting van die voorgeskrewe inhoud verskaf die KABV ook ’n gedetailleerde uiteensetting van die onderrigmateriaal vir elke kwartaal van elke graad, wat die volgende insluit: (1) hulpbronne/-middels wat benodig word in elke kwartaal; (2) voorgestelde kontaktyd per onderwerp in elke kwartaal; en (3) die praktiese en/of teoretiese onderrigaktiwiteite wat in elke kwartaal vir die onderskeie onderwerpe behandel moet word – sien Departement van Basiese Onderwys (2011b) pp. 33-44. Dit is opvallend dat daar pertinent gestel word dat die verpligtend is om die voorgeskrewe onderwerpe in ’n betrokke kwartaal te behandel, alhoewel daar van die voorgeskrewe volgorde afgewyk mag word: “It is compulsory to cover the given topics in the term indicated. The sequence of the topics within the term is however not fixed” (Departement van Basiese Onderwys, 2011b: 33). Laasgenoemde voorskrif is vermoedelik om te verseker dat onderwysers nie agter raak nie en kan dus gesien word as ’n manier waarop onderwysers gehelp word met hul oorhoofse beplanning van onderrig- en leeraktiwiteite ten einde die voorgeskrewe kursusmateriaal te dek. Tweedens dink ek ook dat hierdie spesifikasie verseker dat een of meer kunsvorm nie ten koste van ’n ander kunsvorm behandel / op gefokus word nie. (Hierdie aspek besweer gevolglik tot ’n mate moontlike kommer wat kon ontstaan het as gevolg van die feit dat al drie kunsvorme binne die Uitvoerende Kunste band nie noodwendig geassesseer hoef te word nie.)

Inhoudsgewys is die vier onderwerpe ’n aanduiding van die leer wat moet plaasvind. Onderwerp 1 (opwarming en spel) fokus die klem op fisieke en vokale opwarming (laasgenoemde onderskei vanaf Graad 5 tussen stemopwarming en sangopwarming), sowel as speletjies wat konsepte soos konsentrasie en fokus, sensoriese bewustheid, luister en vertrou, ruimtelike bewustheid, aksie en reaksie en storie-ontwikkeling insluit (Departement van Basiese Onderwys, 2011b: 12). Reeds in die vorige afdeling is die klem wat die 2012 kurrikulum op opwarming binne die grondslagfase plaas as prysenswaardig uitgewys. Hierdie klem word op sinvolle wyse voortgesit en uitgebrei in die intermediêre fase. Ten opsigte van

opwarming is daar in vergelyking met die 2011 kurrikulum ’n baie groter ooreenkoms in die intermediêre fase as wat die geval in die grondslagfase was.

In Onderwerp 2 (improviseer en skep), Onderwerp 3 (lees, interpreteer en perform) en Onderwerp 4 (waardering en besinning) word die inhoud rondom die volgende konsepte gesorteer: mimiek, karakterisering en improvisasie, maar ook dramastruktuur en -elemente en dramaterminologie word aangespreek. My aanvanklike observasie dat daar steeds meestal op praktiese vaardighede gefokus word, is dus aangepas na afloop van ’n meer in dieptebeskouing van die voorgeskrewe kursusmateriaal. Alhoewel die meeste aktiwiteite prakties van aard is, vereis sekere van die voorgeskrewe aktiwiteite egter ’n kennis van dramastrukture en -elemente, asook dramaterminologie, ten einde die suksesvolle uitvoering daarvan te verseker. Een van die voorgeskrewe aktiwiteite in die vierde kwartaal van Graad 5 is byvoorbeeld:

Appreciate and reflect on: A live or recorded drama (television, radio, community, professional or classroom) in terms of: recognising key moments in a drama; identifying themes, ideas and moods; discussing why particular techniques were used; being sensitive to the social and cultural contexts (Departement van Basiese Onderwys, 2011b: 40).

Hierdie aktiwiteit vereis op die minste ’n basiese kennis en begrip van dramastruktuur en – elemente. Ook ’n aktiwiteit voorgeskryf in die derde kwartaal van Graad 4 (“Building a drama from a stimulus: characters. Develop storyline (beginning/middle/end), characters, space and time through mimed action” (Departement van Basiese Onderwys, 2011b: 35)) kan as ’n voorbeeld dien dat ’n basiese begrip van dramatiese struktuur vereis word. Naas praktiese vaardighede is daar dus beslis ook vak-spesifieke kennis wat vereis word ten einde van die aktiwiteite sinvol en suksesvol te voltooi. Daar is met ander woorde ’n groter ooreenkoms tussen die inhoud van die 2012 kurrikulum en die inhoud van die 2011 kurrikulum binne die intermediêre fase as wat ek aanvanklik vermoed het.

Ten opsigte van die aanbieding van die inhoud vind ek die intermediêre fase KABV van Lewensvaardigheid (2012 kurrikulum) ’n besliste verbetering op die Kuns en Kultuur Vakverklaring (2011 kurrikulum) – soos ook die geval was in die grondslagfase spesifiek ten opsigte van die bewoording van die voorgeskrewe aktiwiteite. In kwartaal 3 by Graad 4 word die volgende aktiwiteit byvoorbeeld voorgeskryf: “Improvise and create: Characters, using props as stimulus. (Ask: “Who would use this prop? How would they use it? Why would they use it?”) Consider body language, posture and gesture” (Departement van Basiese Onderwys,

2011b: 35). Die omvang en vereistes van die aktiwiteit word baie duidelik uiteengesit en ek dink nie dat daar enige twyfel kan bestaan oor wat presies van leerders verwag word nie. Nog ’n voorbeeld vind ons in kwartaal 1 by Graad 5 – “Vocal warm up (including breathing awareness exercises with co-ordinated arm swings, into sighs, into hums at different pitches, etc.)” (Departement van Basiese Onderwys, 2011b: 37) – waar die insluiting van voorbeelde dien as verdere omskrywing van die voorgeskrewe aktiwiteit en duidelike riglyne stel waarop die onderwyser kan voortbou.

Ek vind ook dat die Lewensvaardigheid KABV in die intermediêre fase nie net ’n verbetering op die 2011 kurrikulum is nie, maar ook ’n verbetering op die Lewensvaardigheid KABV in die grondslagfase van die 2012 kurrikulum. Laasgenoemde bevinding is hoofsaaklik as gevolg van die insluiting van die oorsig van die voorgeskrewe kursusmateriaal (soos reeds bespreek).