Die Wet op Bantoe-onderwys

In vergelyking met die meer as 40 000 wittes wat elke jaar die hoogste skoolstandard bereik het, was swart onderwys oor die algemeen baie swak en ongeletterdheid het algemeen voorgekom. In 1947 was daar maar net vier bruin hoërskole in Suid-Afrika (Giliomee & Mbenga, 2007: 319) en toe die Nasionale Party in 1948 oorgeneem het, was net 24,5% van swart kinders van skoolgaande ouderdom ingeskryf en net sowat 2,6% van dié wat wel ingeskryf is, in die hoërskool; die gemiddelde swart kind het ongeveer 4 jaar op skool deurgebring (Giliomee, 2009: 191).

In 1949 het die regering ’n kommissie onder leiding van W.M.M. (Werner) Eiselen aangestel om ondersoek in te stel na die stand van sake met betrekking tot swart onderwys. Die verslag van hierdie kommissie, wat in 1951 voorgelê is, het ’n nuwe stelsel onder die staat se beheer voorgestel wat op die ou einde die bloudruk vir die Wet op Bantoe-onderwys sou word (Mokhaba, 2004: 25). Die stelsel moes, in plaas daarvan om die Engelse kultuur na te boots, by die verskillende etniese Afrika-groepe ’n trots in die volkseie laat posvat, omdat die dinamiese Afrikakulture, volgens die verslag, sou kon help om hele volke te moderniseer. Die Afrika-groepe moes deur hierdie nuwe stelsel besef dat hul geskiedenis, gebruike, gewoontes, karakter en mentaliteit belangrik is (Giliomee & Mbenga, 2007: 319; Giliomee, 2009: 194). Die verslag het onder andere van die standpunt uitgegaan dat indien skole ordentlik geïntegreer kon word met ander instellings van swart gemeenskappe, die skole baie meer effektief sou word (Kros, 2002: 66). Die verslag het geen bewyse gevind dat die intelligensie van swart kinders spesiaal of minderwaardig is en dat hul op grond daarvan spesiale onderwys benodig nie. Dit was uitsluitlik ’n geval van “the creation of effective arrangements for the peaceful co-existence of different ethnic groups” (Eiselen in Giliomee, 2009: 194). In aansluiting by laasgenoemde meld Giliomee (2003: 508) pertinent dat die verslag teorieë rondom rasse-ondergeskiktheid geïgnoreer het en hoofsaaklik besorgd was oor die gebrek aan ’n groepsgevoel onder swartmense. Alhoewel die visie van Bantoe-onderwys dus oënskynlik suiwer tot voordeel en die behoud van die kultuur van swart bevolkingsgroepe was, kan die groter konteks nie misgekyk word nie. Eben Dönges, wat as minister van binnelandse sake (1948-1961) verantwoordelik was vir die bekendstelling van die meeste van die apartheidswetgewing, het volgens Giliomee (2003: 485) in die privaatheid aan ’n internasionale joernalis gesê vir “hom en sy kollegas” is die doel van die apartheidsbeleid om die huidige en volgende twee generasies te beskerm teen die gevaar wat die groeiende swart en bruin bevolking inhou. Dit het sonder twyfel die onderwysbeleid ingesluit. Dat Eiselen –

wat saam met Verwoerd as een van die argitekte van Bantoe-onderwys bekend staan (Giliomee, 2009:193) – werklik besorgd was oor die stand van swart onderwys en dat hy in sy jare as hoofinspekteur van swart onderwys (1936-1947) hard gewerk het om die voorsiening van swart onderwys te verbeter, verander volgens Kros (2002: 55) egter nie die feit dat hy nooit sy “verbintenis tot die ontwikkeling en verdediging van apartheid” versaak het nie.

Ten spyte van die aanbevelings van die Eiselen-verslag – wat ook die uitbreiding van moedertaalonderrig regdeur die primêre skooljare, die insluiting van meer swart personeel op verskillende vlakke en ’n meer praktiese (of “alledaagse”) pedagogiese orïentering ingesluit het – het die skrywers van die verslag besef dat sonder die nodige kapitaal en/of beskikbare grond in die nooddruftige tuislande, hulle visie van Bantoe-onderwys nie suksesvol kon wees nie. Hierdie nuwe Bantoe-onderwys sou moes deel uitmaak van ’n algemene sosio- ekonomiese ontwikkelingsprogram wat die tuislande kon laat herleef en ’n nuwe era van produktiwiteit en kulturele dinamika kon inlei. Aangesien die Eiselen-kommissie nie gedetailleerde aanbevelings met betrekking tot die vorm van so ’n sosio-ekonomiese ontwikkelingsprogram kon maak nie – dit sou heeltemal afwyk van die oorspronklike opdrag wat hulle ontvang het, naamlik ’n ondersoek na die “beginsels en doelstellings van onderwys vir (swartmense) as ’n onafhanklike ras waarin hulle verlede en hede, die inherente hoedanighede van hul ras, kenmerkende eienskappe en aanleg in aanmerking geneem word” (Burger, 2010b) – het hulle geredeneer dat hul gevolglik ook nie spesifieke kurrikulêre aanbevelings kon maak nie (Kros, 2002: 66-67).

Na my mening is die klem wat op ontwikkeling binne die tuislande geplaas word sprekend van die Nasionale Party se idee van aparte ontwikkeling wat inherent op rasse-onderskeid en -ondergeskiktheid berus het. Volgens Kros (2002: 67) het die Eiselen-verslag baie duidelik gestel dat:

“Bantu” was held to allude to a cultural (social) environment that predisposed its subjects to learn in particular ways and from which they should not be alienated. The “unhappy” condition of many African intellectuals was explained by the fact that mission education had alienated them from their cultural roots.

Hoe hierdie “particular ways” bepaal is en deur wie, bly egter ’n ope vraag. Wat wel uit bogenoemde stelling duidelik word, is dat vooruitgang nie noodwendig ingesluit is by die Eiselen-verslag se ideaal van ’n nuwe era van produktiwiteit en kulturele dinamika binne die

tuislande nie. Die Eiselen-kommissie se visie van Bantoe-onderwys en veral die feit dat slegs ’n algemene sosio-ekonomiese ontwikkelingsprogram binne die tuislande hierdie visie tot volbrenging sou kon bring, verdoem boonop by implikasie enige moontlike sukses sonder so ’n ontwikkelingsprogram in plek.

Na aanleiding van die Eiselen-verslag het die regering in 1953 die Wet op Bantoe-onderwys deurgevoer. In ’n toespraak voor die Senaat in 1954 het dr. H. F. Verwoerd – die destydse minister van naturellesake – se opmerking dat dit nie help om ’n swart kind wiskunde te leer as hy of sy dit nie kan toepas nie, uit verskeie oorde baie skerp oordeel ontlok (Giliomee & Mbenga, 2007: 320). In hierdie toespraak het Verwoerd ook gesê:

Volgens my departement se beleid moet Bantoe-onderwys met beide voete in die reservate staan gewortel in die gees en menswees van die Bantoe-samelewing. [...] Onderwys moet opleiding verskaf in ooreenstemming met hul geleenthede in die lewe, ooreenkomstig die sfeer waarin hulle lewe (Verwoerd in Burger, 2010b).

Die “sfeer” waarna Verwoerd hier verwys is die landelike omgewing wat by implikasie beperkte ekonomiese geleenthede bied. Volgens Giliomee (2003: 497) was Verwoerd oortuig daarvan dat ’n toenemende wit-swart kompetisie in die stedelike arbeidsmark “the most terrific clash of interests imaginable” tot gevolg sou hê. Skeiding van die rassegroepe moes dus waar prakties moontlik toegepas word om wrywing en mededinging te vermy.

Gevolglik was dit die siening van die destydse regering dat dit nutteloos en ongewens sou wees om onderwys en opleiding te verskaf wat absorbsie in die Europese gemeenskap ten doel stel. Aangesien die skoolstelsel tot in daardie stadium swartmense as’t ware weggelok het van hulle eie landelike gemeenskap en die “groen weivelde” van die Europeër gewys het, maar steeds nie toegelaat het om daar “te wei” nie, sou dit volgens Verwoerd nie net on- ekonomies wees om daarmee voort te gaan nie, maar ook oneerlik (Mokhaba, 2004: 25-26; Giliomee, 2009: 190). Na aanleiding van laasgenoemde uitlatings is dit nie verrassend dat die Wet op Bantoe-onderwys van die begin af deur baie swartmense verdoem is nie. Interessant genoeg wys Hyslop (in Giliomee, 2003: 508) se analise van die onderwysbeleid daarop dat desnieteenstaande die feit dat die beleid “grossly inegalitarian” en rassisties was, baie swart ouers dit wel ondersteun het en dat pogings om die stelsel te boikot vir twintig jaar misluk het.

Ten spyte van Verwoerd se woorde dat wiskunde nutteloos vir swart kinders sou wees, is wiskunde binne swart skole aangebied. Die resultate was egter swak. Die probleem het gelê by die gebrek aan gekwalifiseerde onderwysers, veral in die laerskool, sowel as ’n gebrek aan intellektuele stimulasie deur die gemeenskap wat veroorsaak het dat swart skoolkinders wiskunde, sowel as wetenskap, as keuses in die hoërskool vermy het (Giliomee, 2009: 195). Boonop wys Giliomee en Mbenga (2007: 320), sowel as Kallaway (2002: 2) daarop dat ontleders vasgestel het dat die leerplanne in swart skole – naas ’n klem op die sosiale instellings van tradisionele Afrika-gemeenskappe en ’n beperkte visie van die “Bantoe se plek” in die groter gemeenskap (Hartshorne in Giliomee, 2009: 195) – op die ou einde baie dieselfde as dié in wit skole was en beter was as dié wat voorheen in baie van die private swart skole gebruik is. Gevolglik is dit ook nie verrassend dat Kros (2002: 68) die opmerking maak dat dit wat aanvanklik deur die Eiselen-verslag tereggewys is – die “reproduksie van passiewe leerlinge wat slegs in ’n koor bevestigend antwoord op die onderwyser se vraag of hulle die les verstaan, al het hulle nie” – op die ou einde, ironies genoeg, ook binne die “nuwe” stelsel kritiek uitgelok het. Geen werklike spesifieke aanpassing van die kurrikula – soos aanbeveel deur die Eiselen-verslag – is deurgevoer nie en gevorderde beroeps- en tegniese opleiding was slegs vir wit leerlinge beskore (Kallaway, 2002: 2).

Terselfdertyd het die ongelyke besteding in terme van swart onderwys teenoor wit onderwys voortgegaan: “Byna twee dekades lank het die regering sy eie statutêre besteding van swart onderwys in die hoofbegroting op dieselfde vlak behou” (Giliomee & Mbenga, 2007: 320). Die afname in die kwaliteit van swart onderwys kan volgens Mokhaba (2004: 27-28) byna geheel en al toegeskryf word aan hierdie ontoereikende finansiële voorsiening. Ook Giliomee (2009: 196) verwys na die “ontoereikende en diskriminerende” befondsing as die ernstigste tekortkoming van die onderwysstelsel. Die vasgestelde bedrag binne die regering se begroting vir swart onderwys het nie rekening gehou met die groeiende leerlingtal nie en in effek is daar dus elke jaar minder en minder geld per swart leerling spandeer.

Die rasseskeiding met betrekking tot hoër onderwys is via die Uitbreiding van die Universiteitswet van 1959 geïmplementeer en dit het voorsiening gemaak vir die stigting van afsonderlike universiteite vir die verskillende bevolkingsgroepe soos uiteengesit in die Bevolkingsregistrasiewet. Daar was heelwat universiteite vir wit studente, maar dié is verder verdeel in Engelssprekende universiteite (Universiteit van Kaapstad, Rhodes Universiteit, Universiteit van Natal en die Universiteit van die Witwatersrand) en Afrikaanssprekende

universiteite (Universiteit van Pretoria, Randse Afrikaanse Univeristeit, Potchefstroomse Universiteit vir Christelike Hoër Onderwys, en die Universiteit van Stellenbosch). Die Universiteit van die Noorde het Sotho-, Venda-, Pedi- en Tswana-sprekers geakkommodeer, Durban-Westville vir Indiërs, Universiteit van die Wes-Kaapland vir bruinmense en die Universiteit van Zoeloeland vir Zoeloe-sprekers. Swart of bruin studente kon alleenlik by “wit” universiteite studeer indien hulle aansoek gedoen het vir ’n spesiale permit. ’n Streng vereiste by die aansoek van so ’n permit is dat die betrokke student vir ’n kursus inskryf wat nie deur ’n swart of bruin universiteit aangebied word nie (Burger, 2010b; Giliomee & Mbenga, 2007: 230; Le Grange, 2008: 400).

Giliomee (2009: 191) wys daarop dat daar ’n duidelike onderskeid getref kan word tussen die onderwysbeleid wat aanvanklik geïmplementeer is en die een wat na 1970 in plek gestel is. Waar een van die aanvanklike oogmerke van die Bantoe-onderwysbeleid massa-onderwys was wat swartmense slegs wou voorberei vir bepaalde soorte arbeid – spesifiek die mynwese en landbou wat gesteun het op ongeskoolde en/of half-geskoolde werkers – het die vervaardigings-, bou-, en dienstesektor vanaf die 1960’s egter al hoe meer oorheers en hierdie bedrywe het ’n geskoolde en produktiewe werkmag vereis (Giliomee & Mbenga, 2007: 320, 347). Alhoewel statistieke aandui dat die getal ingeskrewe swart leerlinge van ongeveer 1 miljoen in 1955 tot byna 7 miljoen in 1988 toegeneem het, was daar egter groot teenstrydighede tussen laer- en hoërskoolinskrywings aangesien die uitsakkoers in die hoërskole baie hoog was en boonop het min swart leerlinge wat gematrikuleer het, universiteitstoelating ontvang (Burger, 2010b). Die gevolg was ’n nypende tekort aan geskoolde arbeiders teen die 1970’s en dus het die “regering swart onderwys begin uitbrei om in die toenemend groot vraag na geskoolde arbeid te voorsien” (Giliomee & Mbenga, 2007: 347).

Uit laasgenoemde blyk dit dus dat swart onderwysbeleid direk verband gehou het met die ekonomiese behoeftes van die land en dat dit ’n manier was waarmee wit dominansie onderhou is. Soos Giliomee (2009: 197) dit stel:

“Modernising racial domination” rather than racist obsessions was decisive in the choice of educational system, both at the start in 1953-1954, when the economy required semi- skilled workers, and after 1970, when the rapid industrialisation of South Africa required a skilled and stabilised labour force.

Die strewe na wit dominansie was heel moontlik die deurslaggewende faktor in die keuse van ’n onderwysstelsel. Dat die onderwysstelsel verband hou met met die strewe (en vir sommiges die obsessie) van Afrikaner-nasionalisme is egter duidelik. Prof. A.I. Malan (een van die jong intellektuele van die Nasionale Party en lid van die Parlement) word deur Rene de Villiers (in Watkins, 1955: 187) aangehaal na aanleiding van ’n uitspraak deur hom in 1949 op die vraag wat die doelwitte van Afrikaner-nasionalisme is:

The whole question of the driving power of Nationalism reduces to that of survival. This point is cardinal. He who fails to recognize the fundamental fact that the Afrikaner is

fanatically determined to survive as a European race, has failed to grasp the most

elementary fact of South African politics. (My beklemtoning.)

Giliomee (2003: 486) som hierdie woorde van prof. A.I. Malan as volg op: hy (Malan) maak deel uit van ’n klein nasie en indien hierdie nasie sou verdwyn, wie sou oorbly om sy manier van lewe, sy kultuur te verewig? Kan dit dus bevraagteken word dat oorlewing vir die Afrikaner ’n onweerstaanbare lewenskrag geword het, ’n ware obsessie?

2.5.4 Taalkwessies

Voor die 1948-verkiesing was die amptelike beleid met betrekking tot die onderrigmedium in wit skole tweetalige onderwysinstruksie, na aanleiding van wetgewing wat in 1944 ingestel is. Hierdie wetgewing is gevolg deur ’n reeks provinsiale wette soos byvoorbeeld Ordonnansie nr. 5 van 1945 wat in Transvaal afgevaardig is en wat bepaal het dat alle wit leerlinge in beide amptelike tale (Afrikaans en Engels) onderrig moes word. Die tweede taal sou aanvanklik geleidelik ingevoer word tot en met Standerd 6 (die destydse Graad 8), waarna dit min of meer gelykwaardig aan mekaar as onderrigmedium gebruik moes word. As gevolg van Engelse opposisie, die tekort aan geskikte tweetalige onderwysers en Broederbond-aktivisme is die Transvaalse tweetalige onderwysordonnansie nooit werklik geïmplementeer nie. Aangesien die wetgewing van 1944 deur die Nasionaliste teengestaan is, is dit nie verrassend nie dat ’n nuwe ordonnansie in 1949 – ’n jaar na die Nasionaliste aan bewind gekom het – deur die Transvaalse Provinsiale Raad afgevaardig is wat bepaal het dat alle wit kinders uitsluitlik in hulle moedertaal onderrig moet word (Fleisch, 1995: 370-371). Die Eiselen-verslag wat aanleiding gegee het tot die Wet op Bantoe-onderwys het ook die waarde van moedertaalonderwys beklemtoon. Na aanleiding hiervan is moedertaalonderrig in swart skole in die hele laerskoolfase verpligtend gemaak en later ook in die grootste deel van die hoërskoolfase (Giliomee & Mbenga, 2007: 319). Tot in daardie stadium was

moedertaalonderrig slegs verpligtend vir die eerste vier jaar van onderrig. Swart opinie is egter nooit met hierdie uitbreiding en verlenging van moedertaalonderrig versoen nie en toe die tuislande ’n mate van selfregering gekry het, het hulle teruggekeer tot die gebruik van slegs moertaalonderrig in die eerste vier jaar van onderwys (Giliomee, 2009: 196).

In swart sekondêre skole buite die tuislande was die formele beleid oor die onderrigmedium dat Afrikaans en Engels om die helfte gebruik moes word, maar dit is nooit streng toegepas nie en volgens Giliomee & Mbenga (2007: 363) het Vorster “nie beswaar gemaak nie toe tuislandleiers in 1974 versoek het dat die amptelike taal in die tuislande (Engels, in die praktyk) ook elders in swart skole gebruik word”. Kallaway (2002: 2) beweer dat, alhoewel moedertaalonderrig wel in laerskole dominant was, Engels – en in sommige dele van die land selfs Afrikaans – in elk geval hoofsaaklik die onderrigtaal regdeur die apartheidsera was. Dr. Andries Treurnicht (in daardie stadium adjunkminister van Bantoe-administrasie en ontwikkeling) het saam met enkele ander amptenare van dieselfde departement egter bykans ’n wet in eie reg geword en het van die standpunt uitgegaan dat aangesien wit belastingbetalers swart skole subsidieer, die regering die reg het om te besluit watter onderrigmedium in swart skole gebruik moes word. Ten spyte van ’n peiling in 1972 onder jong mense van Soweto wat aangedui het dat 98% van hulle nie in Afrikaans onderrig wou word nie, het die departement van Bantoe-administrasie en -ontwikkeling vroeg in 1976 besluit dat wiskunde en rekenkunde in Soweto en ander skole in die Suid-Transvaal net in Afrikaans onderrig moes word (Giliomee & Mbenga, 2007: 363).

Volgens Fleisch (1995: 365) het die onderrigmedium meer as enige van die ander kwessies rondom onderwys, nog altyd sentraal gestaan tot skoolopstande en/of -polemiek, juis omdat taal so nou verband hou met kulturele dominering en ekonomiese onderdrukking. Alhoewel Afrikaans as verpligte onderrigmedium nie as enkel oorsaak van die Soweto-opstande voorgehou kan word nie, was die verwerping van Afrikaans as onderrigmedium wel die hoofkatalisator vir die historiese gebeure van 16 Junie 1976 en het dit die begin aangedui van die protesbeweging in skole teen die apartheidsregering en by implikasie die apartheidsonderwysbeleid. En alhoewel sowel Afrikaans as Engels as onderrigtaal nie meer afgedwing is na die Soweto-opstande nie, die Departement van Bantoe-onderwys herdoop is tot die Departement van Onderwys en Opleiding, meer fondse aan swart onderwys beskikbaar gestel is, skooltoestande ondersoek is, en wit privaatskole toegelaat is om swart

leerlinge te aanvaar, het swart kinders skole in 1980 op groot skaal begin boikot (Giliomee & Mbenga, 2007: 388, Burger, 2010b).

Die volgende onderafdeling sal kortliks uitbrei op die redes vir die boikotte. ’n Bondige oorsig van die daaropvolgende verwikkelinge met betrekking tot apartheidsonderwys in die 1980’s sal ook gegee word.