HOOFSTUK 4: ’N KRITIESE EVALUERING VAN DIE ONDERSKEIE DRAMAKURRIKULA IN DIE NASIONALE KURRIKULUMVERKLARING
4.3 Afrikanisering van die kurrikulum
4.3.3 Afrikanisering van drama-opleiding
Botha (2007: 204) wys met reg daarop dat die Afrikanisering van kurrikula of sillabusse na aanleiding van die aard van die vakgebied moet geskied en dat dieselfde prosesse en/of riglyne ten opsigte van die Afrikanisering van kurrikula daarom nie net voor die voet op alle vakgebiede van toepassing gemaak moet word nie. Ek stem baie sterk saam met hierdie opinie en is oortuig daarvan dat vakke soos Kuns en Kultuur, Lewensvaardigheid, Skeppende Kunste en Dramatiese Kunste hulle by uitstek leen tot Afrikanisering. Horsthemke (2004a: 43) noem byvoorbeeld dat vaardighede en praktiese kennis, tradisionele musiek, kuns, dans en volkskunde onder andere fasette is wat in kurrikula ingesluit kan word ten einde inheemse kennis te ondersteun.
In ’n baie oorsigtelike – en na my mening uiters oppervlakkige – bespreking oor ’n “Afrika”- skoolkurrikulum – The ‘African’ school curriculum: Content and relevance of indigenous knowledge to Africa’s regeneration – maak Quan-Baffour en Bayaga (2009) onder andere ’n aantal voorstelle ten opsigte van die transformasie van skoolkurrikula met die oog op Afrikanisering. Hul bespreking maak slegs in breë trekke melding van “Afrika- gemeenskappe” en “Afrika-skole” en geen spesifieke land op die kontinent word uitgesonder ten opsigte van spesifieke (of eiesoortige) omstandighede en/of behoeftes nie. Afrika, ’n groot en diverse kontinent met talle eiesoortige kulture, sosio-ekonomiese toestande en sosio- politieke omstandighede, word hier as ’n eenvormige kontinent voorgehou. Aannames wat heelwaarskynlik ongegrond is en veralgemeende stellings kom wyd voor in die dokument en lei daartoe dat idees bevraagteken word.
As voorbeeld verwys ek na die volgende stelling: “Most of the things taught in the schools in Africa have little value to the development of the continent and its people. For example teaching an African child the history and religions of the West at the expense of their own is a
recipe for stagnation and alientation.” (Quan-Baffour & Bayaga, 2009: 64) Wat is die “things” wat onderrig word? Watter persentasie van die kurrikula/sillabusse ondervang “most of the things”? Op grond waarvan is die waarde van hierdie “things” bepaal? Na watter tipe ontwikkeling word daar verwys – sosiaal, ekonomies, polities, maatskaplik? Deur slegs te verwys na “die skole in Afrika” word geen ruimte gelaat vir die tref van ’n onderskeid tussen verskillende lande met afsonderlike ekonomiese, politieke en/of maatskaplike omstandighede nie, wat nog te sê van afsonderlike opvoedkundige diskoerse en/of benaderings tot onderwys nie. Die voorbeeld wat as “stawing” van die stelling aangebied word, is boonop geensins meer spesifiek en/of aanduidend nie. Hierdie is slegs een voorbeeld van die breë stellings/aannames wat regdeur die bespreking gemaak word en sonder enige werklike konkrete bewyse aangebied word. Aangesien dit een van die enkele beskikbare besprekings is wat spesifiek na Afrikanisering op skoolvlak verwys (en nie net gemik is op hoër onderwys en opleidingsvlak nie), neem ek wel hul voorstelle in oënskou – alhoewel met definitiewe voorbehoude.
Volgens Quan-Baffour en Bayaga (2009: 66) is dit waardevol om die volgende in ag te neem wanneer skoolkurrikula binne ’n Afrika-konteks hervorm word:
• Leerervarings moet verband hou met beide sosio-ekonomiese en politiese behoeftes,
sowel as die bewaring van die natuurlike omgewing.
• Dit moet leerders betrek om kennis en vaardighede te verwerf wat hulle in staat sal
stel om binne die sosio-ekonomiese strewes van hul gemeenskappe en land in te pas.
• Die skoolkurrikulum moet gesien word en gebruik word as ’n “brugbouer” tussen
verskillende dissplines en as ’n integrasie-meganisme aangewend word; dit moet ’n holistiese benadering tot onderwys aanmoedig waar alternatiewe denke ’n regmatige plek het.
• Die “Afrika”-skoolkurrikulum moet kritiese en reflektiewe begrip aanmoedig wat
fokus op verskillende dog interafhanklike morele komponente: selfbegrip, sensitiwiteit, oordeel, die vermoë om te deel, motivering en moed (manhaftigheid).
• Die skoolkurrikulum moet diverse morele uitgangspunte en wêrelduitkyke
aanmoedig.
Alhoewel bogenoemde sonder twyfel waarde tot enige kurrikulum sal toevoeg, is dit na my mening nie noodwendig tekenend van ’n Afrika-georiënteerde kurrikulum nie en kan dit op enige kurrikulum wêreldwyd van toepassing gemaak word. Ek dink dat die enigste manier
waarop ’n mens werklik kan bepaal of Afrikanisering van ’n kurrikulum plaasgevind het, is deur die voorgeskrewe inhoud van die kurrikulum te beskou. Soos reeds bespreek, is Kuns en Kultuur en Dramatiese Kunste twee vakke binne die 2011 kurrikulum wat drama-opleiding bevat, en Lewensvaardigheid, Skeppende Kunste en Dramatiese Kunste is die drie vakke in die 2012 kurrikulum wat op drama-opleiding fokus (hetsy gedeeltelik of in geheel). Vervolgens gaan ek probeer bepaal tot watter mate (indien enigsins) daar ’n Afrikanisering van die kurrikulum plaasgevind het ten opsigte van die voorgeskrewe inhoud van hierdie vakke.
In die vak Kuns en Kultuur van die 2011 kurrikulum kom dit voor asof inheemse kennisstelsels binne die leerarea geïnkorporeer word, wat die idee van die klaskamer as uitvloeisel van die gemeenskap ondersteun en die begrip van ubuntu – dat ’n individu slegs ’n persoon is deur ander persone – reflekteer. Die begrip ubuntu plaas die klem op die gemeenskap eerder as op die individu – “I am because we are” in plaas van “We are because I am” – en is volgens Hay (2003: 136) die filosofiese vertrekpunt van Afrika-gemeenskappe. Kuns en Kultuur word as volg gedefinieer:
Die Kuns en Kultuur-leerarea dek ’n breë reeks inheemse Suid-Afrikaanse kuns- en kultuurpraktyke. Die kunste en kultuur is ’n wesentlike deel van die lewe en omvat die geestelike, materiële, intellektuele en emosionele aspekte van mense se aktiwiteite in ’n gemeenskap. Kultuur kom tot uitdrukking deur die kunste en deur lewenstyle, gedragspatrone, erfenis, kennis en oortuigings. ’n Kultuur is nie staties nie – dit het ’n geskiedenis en konteks en dit verander, veral wanneer dit met ander kulture in aanraking kom (Departement van Onderwys, 2003b: 4).
Die insluiting van inheemse kennis in die vak Kuns en Kultuur lyk ’n uitgemaakte saak te wees, wanneer die inleiding van die Vakverklaring dit onomwonde stel dat daar gepoog word om ten opsigte van inhoud die volgende in dieselfde mate te dek:
• ’n verskeidenheid Afrika- en ander klassieke kunsvorme en kultuurgebruike – wat
leerders ook aan hedendaagse tradisies en gebruike blootstel;
• vernuwende, vormende kuns- en kultuurpraktyke – wat leerders sal help om inklusiewe, oorspronklike, kontemporêre uitdrukkings van Suid-Afrikaanse kultuur te ontwikkel en om met wêreldneigings in wisselwerking te tree. (Departement van Onderwys, 2003b: 5)
In aansluiting by bogenoemde word een van die unieke kenmerke van Kuns en Kultuur boonop gelys as die regstelling van ongelykhede – spesifiek met verwysing na die “nalatenskap van kulturele onverdraagsaamheid”. Kuns en Kultuur stel ten doel dat leerders die verskillende Suid-Afrikaanse kulture ervaar, begryp en bevestig, sowel as die waarde van hul eie kultuur erken: “Die ongelykhede van die verlede het tot ’n sterk invloed van internasionale kulture gelei, terwyl plaaslike kuns en kultuur swak ontwikkel en ondersteun is” (Departement van Onderwys, 2003b: 6). Nog ’n unieke kenmerk van Kuns en Kultuur word gelys as integrasie: vaardighede, waardes, houdings en kennis kan binne Kuns en Kultuur op ’n geïntegreerde wyse ontwikkel word. Die Vakverklaring stel dit pertinent dat die meeste Afrika-kunsvorme en -kultuurgebruike geïntegreer kan word met mekaar, teenoor Westerse kunsvorme wat meer geneig is om afsonderlik van mekaar te bly. Die Departement van Onderwys (2003b: 7) noem as voorbeeld in dié verband dat sang, dans, drama, poësie en/of ontwerp wesenlik deel uitmaak van onder andere: “sekere Afrika-genres (bv. kiba/mmapadi, mtshongolo, indlamu, tshikona, malende, domba, umbhayizelo, umxhentso); kinderaktiwiteite (bv. masekitlana, kgati, mampatile); kulturele rituele en feeste (bv. troues, inisiasies, naamgee-seremonies)”.
Hoe vind hierdie doelstellings en unieke kenmerke egter neerslag in die inhoud van die dramakomponent van Kuns en Kultuur? In die grondslagfase fokus alle assesseringstandaarde van die vier leeruitkomste wat van toepassing is op die dramakomponent op vaardighede eerder as spesifieke inhoud. Daar is dus nie spesifieke aanduidings ten opsigte van tradisies, gebruike en aktiwiteite wat eie aan Suid-Afrika is en wat in die onderrig- en leersituasie ingesluit moet word nie. Daar is wel oorkoepelende assesseringstandaarde87 – met ander woorde assesseringstandaarde wat op al vier kunsvorme van toepassing is en op geïntegreerde wyse geïmplementeer kan word – by Leeruitkoms 2 en 3 in Graad 2 wat aanduidend van inheemse praktyke is, naamlik: “Beskryf sommige kenmerke van ’n gebeurtenis, viering of fees in die onmiddellike omgewing” (Leeruitkoms 2), en “Luister na en deel verskillende en eenderse kultuurervarings” (Leeruitkoms 3) (Departement van Onderwys, 2003b: 29, 33). Ek beskou egter nie hierdie assesseringstandaarde as werklik beduidend op drama-opleiding nie.
87 Die implementering van die dramakurrikula is ’n kwessie wat in die volgende hoofstuk bespreek sal word,
maar ek wil wel hier noem dat dit soms die praktyk in skole is dat verskillende onderwysers verskillende komponente (kunsvorme) van Kuns en Kultuur aanbied. Die gevolg is dat die oorkoepelende assesseringstandaarde nie noodwendig aangespreek word nie. Alhoewel die insluiting van inheemse kennis dus op papier plaasgevind het in die “kurrikulum-as-plan”, gaan dit soms verlore in die “kurrikulum-in-praktyk”.
Eers in die intermediêre fase – Graad 5 en 6 om spesifiek te wees – kom daar volgens my assesseringstandaarde voor waar Afrikanisering spesifiek ten opsigte van drama-opleiding waargeneem kan word. Een van die assesseringstandaarde van Leeruitkoms 1 in Graad 6 is byvoorbeeld die volgende: “Gebruik Afrikastories om dramas te ontwikkel wat: ’n duidelike intrige het; kernmomente uitlig; geloofwaardige karakters bevat; ruimte doeltreffend gebruik” (Departement van Onderwys, 2003b: 45). Met eerste oogopslag kan dit sekerlik gesien word as ’n poging om inheemse kennis in die kurrikulum in te sluit, alhoewel dit volgens my ’n baie oppervlakkige poging is. Een van die assesseringstandaarde by Leeruitkoms 2 (ook vir Graad 6) kan egter na my mening as ’n beter voorbeeld van Afrikanisering beskou word: “Vind uit oor verskillende soorte drama [sic] in die land en lê verbande tussen sommige ten opsigte van oorsprong en ooreenkomste” (Departement van Onderwys, 2003b: 53). ’n Verdere waardevolle voorbeeld is ’n assesseringstandaard van Leeruitkoms 4 gemik op Graad 5 leerders: “Dramatiseer sosiale, kulturele of omgewingsvraagstukke deur middel van verskillende dramategnieke, soos tablo’s, verbale dinamikareekse of rolspel” (Departement van Onderwys, 2003b: 63). Hierdie assesseringstandaard word verder aangepas en uitgebrei vir Graad 6-leerders en sien dan soos volg daaruit: “Dramatiseer ’n kulturele ritueel (godsdienstige seremonie of sosiale viering) om die elemente van drama (bv. patrone, herhaling, volgorde) te toon. Verduidelik die belangrikheid van hierdie ritueel vir die mense wat daaraan deelneem” (Departement van Onderwys, 2003b: 63). Laasgenoemde is vir my ’n uitstekende voorbeeld van ’n sinvolle manier waarop inheemse praktyke binne ’n drama- aktiwiteit geïntegreer kan word en wat die potensiaal het om ’n verrykende onderrig- en leersituasie tot gevolg te hê.
In Graad 6 is daar ook drie oorkoepelende assesseringstandaarde wat as moontlike voorbeelde van die Afrikanisering van die kurrikulum beskou kan word, naamlik: “Illustreer/interpreteer Afrikastories deur middel van poppespel”; “Gebruik dramatiese toestelle, visuele illustrasies, beweging en klank om grappe, wolhaarstories, leuens, fantasieë of belaglike stories te vertel om die werklikheid in Suid-Afrika te verken”; en “Verken en bespreek eie begrip van kultuur” (Departement van Onderwys, 2003b: 51, 57). Die eerste twee oorkoepelende assesseringstandaarde wat hier genoem word, is egter ook na my mening oppervlakkige pogings tot die insluiting van inheemse kennis en/of kultuurpraktyke – soos wat die geval was met Leeruitkoms 1 by Graad 6. Die derde oorkoepelende assesseringstandaard wat hier genoem word, is sonder enige twyfel sprekend van ’n fokusverskuiwing na inheemse kennis en kultuurpraktyke, maar die bewoording van die
assesseringstandaard is weereens so wyd dat dit nie noodwendig met eerste oogopslag met drama-opleiding verbind sal word nie.
Wanneer die senior fase in die Vakverklaring in oënskou geneem word, is dit ook moontlik om bewyse van ’n fokus op inheemse praktyke, tradisies en kennis te identifiseer. Die assesseringstandaard by Leeruitkoms 4 in Graad 7 lees soos volg: “Doen navorsing oor ’n voorbeeld van ’n inheemse opvoering, soos ’n lofdig of volksverhaal, en bied dit aan” (Departement van Onderwys, 2003b: 94). Hierdie is ’n uitstekende voorbeeld van ’n fokusverskuiwing om inheemse kultuurpraktyke ook in die kurrikulum in te sluit.
In beide Graad 7 en Graad 9 is daar ook oorkoepelende assesseringstandaarde wat ten sterkste dui op die Afrikanisering van die kurrikulum. Die twee oorkoepelende assesseringstandaard in Graad 7 lees as volg:
• Vind uit oor ’n Suid-Afrikaanse kunstenaar uit die verlede of hede, uit enige kunsvorm,
en doen verslag aan die klas.
• Verduidelik waarom dit nodig is om ’n land se inheemse kennisstelsels en
erfenisartefakte in galerye, teaters, kultuurterreine en natuurlike erfenisterreine te bewaar (Departement van Onderwys, 2003b: 80).
Die waarde van die eerste oorkoepelende assesseringstandaard van Graad 7 lê opgesluit in die ruimte wat dit laat vir kulturele diversiteit: omdat Suid-Afrika kultureel so ’n diverse land is, word beide Westers-georiënteerde gemeenskappe sowel as inheemsgerigte gemeenskappe se kunstenaars onder die vaandel van Suid-Afrikaans ondervang. Die Afrikanisering van die kurrikulum verdring dus nie noodwendig die Westerse kultuur van sekere gemeenskappe binne Suid-Afrika nie. Hierdie assesseringstandaard is ’n goeie voorbeeld van Afrikanisering as ’n verruiming van die kurrikulum, eerder as ’n uitsluiting.
In Graad 9 is die oorkoepelende assesseringstandaarde wat by uitstek as voorbeelde kan dien van ’n fokusverskuiwing ten opsigte van voorgeskrewe inhoud om inheemse kennis in te sluit, die volgende:
• Identifiseer die samestellende dele van ’n geïntegreerde Afrika-kunsvorm. • Ontleed die wisselwerking tussen wêreld- en plaaslike kultuur.
• Ontleed hoe kulture mekaar beïnvloed en verander.
• Identifiseer bronne van kulturele inligting (soos ouer lede van die gemeenskap,
die internet) om ’n betekenisvolle komponis, musikant, kunstenaar of speler in die geskiedenis van musiek, dans, visuele kuns of drama te ondersoek (Departement van Onderwys, 2003b: 81).
Alle assesseringstandaarde met betrekking tot drama-opleiding wat na my mening dui op die Afrikanisering van die kurrikulum is in hierdie bespreking as voorbeelde ingesluit. Oorsigtelik is daar eers werklik vanaf Graad 6 (wat die laaste Graad in die intermediêre fase is) sinvolle bewys wat gelewer kan word van die insluiting van inheemse kultuurpraktyke en -kennis binne die Kuns en Kultuur Vakverklaring (Grade R-9) van die 2011 kurrikulum. Ten spyte hiervan, dink ek wel dat Kuns en Kultuur ’n goeie voorbeeld is van ’n vak waar die Afrikanisering van die kurrikulum op suksesvolle wyse plaasgevind het.
In die 2012 kurrikulum word die verskillende fases van die AOO-band in aparte KABV’s vir die onderskeie vakke verpak – nie soos in die geval van die 2011 kurrikulum waar al drie fases van die AOO-band in een dokument saamgevoeg is binne (wat voorheen bekend gestaan het as) leerarea-verband nie. In teenstelling met die Vakverklaring van Kuns en Kultuur word daar nie in die hersiene kurrikulum van 2012 enigsins in die vakke Lewensvaardigheid (grondslagfase en intermediêre fase88) en Skeppende Kunste (senior fase) melding gemaak van ’n spesifieke fokus op inheemse kennisstelsels of kultuurpraktyke eie aan Suid-Afrika, of die groter Afrika nie. In vergelyking met die definitiewe klem wat binne die uitgebreide omskrywing van Kuns en Kultuur as vak op inheemse kultuurprkatyke en - erfenis geplaas is, kan dit aanvanklik as ’n leemte ten opsigte van die hersiene weergawe van die kurrikulum ervaar word.
By nadere ondersoek word dit egter duidelik dat daar ten opsigte van die grondslagfase en intermediêre fase duidelike ooreenkomste is met betrekking tot soortgelyke inhoud, en veral in die intermediêre fase is van die onderwerpe wat behandel moet word ooreenstemmend met van die assesseringsstandaarde van Kuns en Kultuur in die 2011 kurrikulum. Die spesifisering van die aanwending van inheemse stories, gedigte, liedere in die aktiwiteite van
88 In die inleiding tot die Skeppende Kunste studieveld van die vak Lewensvaardigheid in die intermediêre fase
word daar wel melding gemaak van Afrika-kunspraktyke: “While Performing Arts recognises that in African
arts practice, integration is fundamental, it also notes the need for the learning of skills separately in dance,
drama and music.” (My beklemtoning.) (Departement van Basiese Onderwys, 2011b: 9) Die konteks en fokus van die gegewe aanhaling het egter nie te make met die noodwendige insluiting van inheemse kennis binne die kurrikulum nie.
die grondslagfase is boonop ’n verbetering van die ongespesifiseerde aard van die grondslagfase in Kuns en Kultuur.
In die grondslagfase is die volgende geïdentifiseer as moontlike bewys van die Afrikanisering van die kurrikulum:
• Graad R: “Dramatisation, using an existing indigenous story, poem, nursery rhyme or
song as stimulus” (Departement van Basiese Onderwys, 2011a: 24).
• Graad 1: “Singing indigenous songs using appropriate movements and dramatisation”
(Departement van Basiese Onderwys, 2011a: 36); “Dramatising a make-believe situation based on a South African poem, song or story guided by teacher” (Departement van Basiese Onderwys, 2011a: 38); “Classroom performance incorporating a South African song/poem/story with movement and dramatisation” (Departement van Basiese Onderwys, 2011a: 39).
• Graad 3: “Role play with beginning, middle, end using stimulus e.g. South African
poem, story, song or picture” (Departement van Basiese Onderwys, 2011a: 60). Laasgenoemde voorbeeld is egter nie noodwendig vir my die mees geslaagde voorbeeld van die insluiting van inheemse kennis en/of kultuurpraktyke nie, aangesien die keuse van ’n Suid-Afrikaanse storie/gedig/lied as stimulus opsioneel voorkom en die keuse van stimulus volgens my dus nie beperk hoef te word tot iets eg Suid-Afrikaans nie.
In die intermediêre fase word die insluiting van inheemse kennis en/of kultuurpraktyke ten opsigte van drama-opleiding beperk tot Graad 6. Dit sien soos volg daaruit:
• Read, interpret and perform an African folktale or traditional story. Read and interpret
an appropriate story, then improvise and develop a short drama for presentation (Departement van Basiese Onderwys, 2011b: 41);
• Appreciate and reflect on two different types of drama in South Africa, considering
social or cultural context, purpose and unique characteristics (such as praise poetry, traditional storytelling, workshop theatre, physical theatre, children’s theatre, pantomime) (Departement van Basiese Onderwys, 2011b: 41);
• Appreciate and reflect on cultural rituals and ceremonies, considering elements, including pattern, repetition and sequence (Departement van Basiese Onderwys, 2011b: 44).
Daar is ook ’n opsionele aktiwiteit wat in Graad 6 voorgeskryf word, naamlik: “Improvise and create basic hand and/or head puppets, using found or recycled materials, inspired by an African story (traditional or contemporary) NOTE: Already-made puppets may also be used” (Departement van Basiese Onderwys, 2011b: 44). Wanneer hierdie voorgeskrywe kursusmateriaal van die 2012 kurrikulum met die assesseringstandaarde van die 2011 kurrikulum vergelyk word, is daar duidelike ooreenkomste ten opsigte van die inhoud en gevolglik die manier waarop inheemse kennis en/of kultuurpraktyke in die onderskeie kurrikula ingesluit is.
Die grootste verskil tussen Kuns en Kultuur, soos in die 2011 kurrikulum gevind, en die 2012 kurrikulum kom voor in die senior fase binne die vak Skeppende Kunste (wat die hersiene weergawe van Kuns en Kultuur in die senior fase van die 2011 kurrikulum is). Alhoewel Afrikanisering in die senior fase in Kuns en Kultuur beperk is tot oorkoepelende assesseringstandaarde en nie spesifiek onder die dramakomponent val nie, is dit wel identifiseerbaar en leen die oorkoepelende assesseringstandaarde hulle daartoe om deur middel van drama-aktiwiteite die voorgestelde inhoud te ondersoek. In Skeppende Kunste se dramakomponent word “Afrikanisering” – en ek plaas dit doelbewustelik tussen aanhalingstekens – beperk tot die spesifisering van die gebruik van Suid-Afrikaanse of inheemse aanbiedingsvorms – in sommige gevalle boonop slegs as opsies (sien voorbeeld wat volg). In Graad 9 word daar geen aanduiding gegee van die insluiting van inheemse kennis binne onderrig- en leersituasies nie. In Graad 7 en Graad 8 sien dit soos volg daaruit:
• Graad 7: in die tweede kwartaal en vierde kwartaal is die tweede onderwerp wat
behandel moet word: “Interpretation and performance of choice of dramatic forms: folktales or choral verse” (Departement van Basiese Onderwys, 2011c: 61) – waar “folktales” inheems is.
• Graad 8: in die tweede kwartaal is die tweede onderwerp wat behandel moet word:
“Interpretation and performance of selected dramatic forms: South African poetry/praise poetry” (Departement van Basiese Onderwys, 2011c: 69) – beide hierdie vorme kan as inheems geklassifiseer word.
• Graad 8: in die vierde kwartaal is die tweede onderwerp: “Interpretation and
performance of a choice of dramatic forms: dialogues/dramatised prose/indigenous storytelling” (Departement van Basiese Onderwys, 2011c: 73) – waar slegs