Directies / schoolbestuur
1 De loopbaan van onderwijsprofessionals:
literatuurstudie
In dit eerste, verkennende hoofdstuk gaan we na hoe onderwijsprofessionals hun loopbaan beleven. Aangezien onderzoek heeft aangetoond dat er een groot verschil is tussen de beleving aan het begin en tijdens het verdere verloop van de loopbaan (voor een overzicht, zie bijvoorbeeld Devos et al., 2012), delen we dit hoofdstuk op in deze twee fases. Het accent ligt op ervaringen die een rol spelen tijdens deze loopbaanfases, gespreksthema’s die naar boven komen wanneer leraren over hun loopbaan praten en de mate waarin leraren hun loopbaan als afwisselend ervaren.
1.1 Beleving van de loopbaan
1.1.1 Start van de loopbaan
Het begin van de loopbaan, ofwel ook de inductiefase genoemd, is het meest onderzocht (Kearney, 2014; Ronfeldt & McQueen, 2017). De inductiefase is de periode waarin “de gediplomeerde leerkracht de opleiding verlaat en zijn loopbaan begint” (Kelchtermans, 1994, p. 242). Deze fase fungeert als brug tussen de lerarenopleiding en het startpunt van de verdere professionalisering van de leraar (Jokinen et al., 2012). De inductiefase gaat vaak gepaard met een grote hoeveelheid emoties (Struyve et al., 2016).
De overgang van de opleiding naar klaspraktijk werd in voorgaand onderzoek beschreven aan de hand van verschillende metaforen zoals “de praktijkshock” (Goddard & Foster, 2001; Huberman, 1989) en “zwemmen of verzuipen” (Johnson & Birkeland, 2003). De praktijkshock heeft te maken met het feit dat “de klaswerkelijkheid die men als beginnende leerkracht kent uit de korte stages of oefenlessen, erg blijkt te verschillen van de situatie als de klastitularis met de omvattende verantwoordelijkheid voor het hele klasgebeuren” (Kelchtermans, 1994, p. 242; Kelchtermans &
Ballet, 2002; Thomas et al., 2018). De complexiteit van het lerarenberoep wordt hierdoor ten volle duidelijk (Goddard & Foster, 2001; Veenman, 1984). De inductiefase wordt gekenmerkt door
‘beleving en ontdekking’: enerzijds kunnen leraren zich angstig en gestresseerd voelen, en dagdagelijks worstelen met de meervoudige taken die op hen afkomen. Struyve (2017) gaat nog verder en geeft aan dat als beginnende leraren deze praktijkshock niet te boven komen, de kans groot is dat ze het beroep verlaten. Anderzijds kunnen leraren zich ook enthousiast voelen wanneer ze bijleren en zien dat hun leerlingen leerwinst behalen (Avalos, 2011; Huberman, 1989). Volgens verschillende onderzoekers vormt de overgang van de lerarenopleiding naar de onderwijspraktijk (cf. praktijkshok) een cruciale fase omdat leraren gedurende die periode erg gevoelig zijn voor een negatieve schoolcontext en -cultuur (Flores & Day, 2006). Het is vaak in die periode dat leraren beslissen of ze uit het beroep willen stappen of erin willen blijven (Smethem, 2007). De hoeveelheid en de kwaliteit van de steun die leraren ervaren is van groot belang in hoe ze het begin van de loopbaan beleven en hoe ze zich op professioneel vlak verder ontwikkelen (Devos et al., 2012;
Hargreaves & Fullan, 2000).
De inductiefase is formeel afgelopen wanneer de leraar een vaste benoeming verwerft. Het verkrijgen van een vaste benoeming is voor leraren heel belangrijk (Kelchtermans , 1994). Huyge et al. (2009) noemen dit een “belangrijke stap en mijlpaal in de loopbaan” (p. 13). De vaste benoeming
50
zorgt immers voor een definitief stabiele werksituatie en wordt door leraren ervaren als de erkenning van hun professionele competentie (Kelchtermans, 1994).
1.1.2 Verdere verloop van de loopbaan
Smethem (2007) deelt leraren1 in drie types in afhankelijk van de keuzes die ze maken tijdens hun verdere loopbaan: de carrièreleraar, de klasleraar en de portfolioleraar. De auteur merkt op dat dit geen vaststaande categorieën zijn en dat leraren ook kunnen overstappen van het ene naar het andere type. Carrièreleraren zijn leraren die voor een langere termijn in het lerarenberoep willen blijven en ambitie hebben om andere taken op te nemen dan klasleraar. Klasleraren willen het liefst blijven lesgeven aan een klasgroep. Dit hoeft niet noodzakelijk voltijds te gebeuren, maar deze leraren zijn niet op zoek naar mogelijkheden om promotie te maken. Portfolioleraren zien het lerarenberoep als een tijdelijke betrekking die ze kunnen toevoegen aan hun portfolio op weg naar een andere betrekking. Ze vertonen een (tijdelijk) engagement naar hun leerlingen toe en zien hun job als leraar als bijdrage tot hun professionele identiteit.
Het rapport van ET Working Group Schools (Europese Commissie, 2019) toont dat de loopbanen van leraren in verschillende richtingen evolueren. Zo zijn er zes richtingen die men aanhaalt (zie figuur 7). Deze richtingen zijn niet mutueel exclusief en kunnen op hetzelfde moment door een individuele leraar worden toegepast.
1 Smethems sample bestond uit leraren moderne vreemde talen in het secundair onderwijs.
51
Figuur 7. Richtingen van loopbanen van leraren (aangepast overgenomen uit ET Working Group Schools, Europese Commissie, 2019)
In de meeste studies wordt de loopbaan van leraren echter als vlak omschreven (Aelterman et al., 2002; HayGroup, 2002; Matheus, Siongers, & Van den Brande, 2004; McCreight, 2000; OECD, 2006;
Staelens, 2017). De meeste leraren geven hun hele loopbaan lang les en hebben weinig tot geen mogelijkheden om formeel erkende verantwoordelijkheden buiten het lesgeven te vervullen (OECD, 2006). In 2001 bijvoorbeeld bestond slechts 5% van het personeel in het secundair onderwijs (tweede en derde graad) in de OESO-landen uit leidinggevend personeel en slechts 4% was ondersteunend personeel (OECD, 2006).
Leraren lijken op basis van de beschikbare studies minder georiënteerd te zijn op verticale functiedifferentiatie of 'omhoog bewegen' (zie figuur 7) om dynamiek in hun loopbaan te brengen (Huyge et al., 2009). Volgens verschillende onderzoekers ervaren leraren vooral een gebrek aan
“mogelijkheden tot taak- en functiedifferentiatie en groeimogelijkheden binnen de schoolorganisatie” (Huyge et al., 2009, p. 13). Taakdifferentiatie vinden we in figuur 7 terug bij de profielen 'expert' en 'veranderen van pad' en functiedifferentiatie komen naar voor bij 'zijdelings bewegen'.
52
Niet alle leraren ervaren de vlakke loopbaan als negatief (Huyghe et al., 2009; Kelchtermans, 1994).
Deze zorgt ervoor dat leraren naast hun professionele loopbaan tijd kunnen investeren in gezin en vrije tijd (Huyge et al., 2009). Ook in de studies van Huberman (1989) en Hirsch en collega’s (1990) neemt de stabilisatiefase in de loopbaan van leerkrachten een belangrijke plaats in. Volgens hen houden leraren de werksituatie zo stabiel mogelijk om daarnaast een aantal activiteiten te kunnen ontwikkelen, zoals gezin, hobby’s, enz.
Verder blijkt uit het onderzoek van Huyge et al. (2009) dat leraren sporadisch uitstromen naar andere beroepen en beperkt gebruikmaken van detacheringsmogelijkheden. De onderzoekers besluiten hieruit dat “externe mobiliteit niet op het verlanglijstje van de overgrote meerderheid van leraren staat” (Huyge et al., 2009, p. 13). Het feit dat veel leraren uit het onderzoek ontevreden zijn over de loopbaanmogelijkheden, heeft volgens de onderzoekers vooral te maken met het gebrek aan “mogelijkheden tot taak- en functiedifferentiatie en groeimogelijkheden binnen de schoolorganisatie” (Huyge et al., 2009: 13; zie ook Staelens, 2017).
In het volgende hoofdstuk staan keuzes van onderwijsprofessionals doorheen de loopbaan centraal. Meer bepaald gaan we op zoek naar wat leraren ertoe beweegt (of belemmert) om leraar te blijven , van functie veranderen binnen de school of het bredere onderwijsveld, schoolleider te worden, van school te veranderen en om het lerarenberoep te verlaten.