Voorgaande tezamen leidt tot het antwoord op de hoofdvraag: In hoeverre beïnvloedt superdiversiteit in Amsterdam de identiteit van tweede generatie allochtone middelbare scholieren in Amsterdam? Superdiversiteit in Amsterdam beïnvloedt op meerdere manieren de identiteit van de respondenten. Ten eerste zorgt superdiversiteit ervoor dat de respondenten er niet omheen kunnen dat mensen in hun woonomgeving en op school divers zijn wat betreft uiterlijk, nationaliteit, culturele opvoeding en religie. Het feit dat de school zich bevindt in een superdiverse wijk van Amsterdam en de populatie die daar woont vertegenwoordigt, zorgt ervoor dat leerlingen dagelijks in contact staan met een grotge diversiteit aan mensen en geeft leerlingen de mogelijkheid vriendschappen aan te gaan met medeleerlingen met een andere achtergrond. Dit is belangrijk omdat interetnische contacten negatieve beeldvorming voorkomt en voorgaande een illustratie is van een smeltkroes aan bevolkingsgroepen als gelijkwaardige burgers.
Een vergelijking van Nederland als geheel met de omgeving Amsterdam en de school in Amsterdam, laat zien dat een gevoel van belonging per context kan verschillen. De culturalisering in Nederland zorgt ervoor dat respondenten op nationaal niveau niet het gevoel hebben dat ze worden gezien als behorend tot de nationaliteit Nederlander. Daarbij gaat het dus vooral om externe identificering. Culturalisering werkt echter ook vanuit de interne identificering door, aangezien het meekrijgen van een andere cultuur dan de Nederlandse via de ouders voor de respondenten reden is zichzelf niet als volledig Nederlander te beschouwen. Dat betekent niet dat de tweede generatie allochtonen zich nergens in Nederland thuis voelen: acceptatie van superdiversiteit in de stad en op school zorgt ervoor dat de respondenten het gevoel hebben in die context te horen, aangezien het daar normaal is dat iedereen verschillende achtergronden heeft. De stedelijke en scholengemeenschap heeft echter wel een gemene deler nodig om elkaar te begrijpen. Doordat de stad Amsterdam binnen de grotere context Nederland valt, is het gemeenschappelijke bindmiddel binnen de superdiverse stad, de Nederlandse taal. De school heeft daarin een belangrijke functie, aangezien daar het bindende middel wordt aangeleerd.
Al met al is met dit onderzoek het nieuwe sociologische concept superdiversiteit in de praktijk gebracht en bruikbaar gemaakt voor het onderzoeken van een deel van het grotere thema migratie vanuit een inclusief perspectief. Veel van de definities van concepten die zijn gebruikt, hebben het in zich dat ze kunnen fluctueren, omdat de uitwerking afhankelijk is van de context. Dit maakt het soms moeilijk harde uitspraken te doen, maar geeft tegelijkertijd de mogelijkheid op een interdisciplinaire manier te kijken, aangezien het mogelijk is de concepten als volgt met elkaar te combineren.
Doordat superdiversiteit een stedelijk fenomeen is, is het concept onvoldoende om de identiteitsvorming van de respondenten volledig te duiden. Door het concept culturalisering eraan toe te voegen, verklaart superdiversiteit meer. Op nationaal niveau is er namelijk sprake van culturalisering, dat wil zeggen dat het vooropstellen van iemands culturele achtergrond als belangrijkste kenmerk leidt tot uitsluiting. De reden hiervoor is dat bepaalde culturele kenmerken volgens de dominante culturele groep in Nederland niet passen in de gemeenschap. Degenen die uitgesloten worden, kunnen dit echter doorbreken door op stedelijk niveau een emotionele binding aan te gaan met de gemeenschap, omdat in die omgeving superdiversiteit past bij de identiteit van de bewoners. Om superdiversiteit door te tillen naar het macro, het nationale niveau is een derde concept, namelijk post- multiculturalisme nodig. Het geheel van de Nederlandse samenleving kan culturalisering doorbreken als die samenleving niet meer wordt gezien als multicultureel. Dat betekent dat de bevolking niet meer wordt gezien als behorend tot een bepaalde culturele groep, maar in de eerste plaats als burger van Nederland.
7.2DISCUSSIE
Aangezien dit onderzoek is gedaan op een school in Amsterdam en veel respondenten rondom die school woonachtig zijn, is het belangrijk te beseffen dat voorzichtig moet worden omgegaan met het generaliseren van dit onderzoek naar de rest van Amsterdam. Daarnaast kan er niet worden gegeneraliseerd naar tweede generatie middelbare scholieren in Amsterdam, omdat een klein aantal van deze groep is geïnterviewd. In de interviews is regelmatig gevraagd naar de mening van de respondenten en er is geprobeerd een sfeer te creëren waarin die mening niet wordt veroordeeld. Desalniettemin is het mogelijk dat de respondenten sociaal gewenste antwoorden hebben gegeven op vragen over hoe ze bijvoorbeeld denken over culturele groepen, die anders zijn dan die van henzelf.
Het recente concept waar dit onderzoek vanuit gaat, superdiversiteit, is een goed middel gebleken om de sociale context van een diverse school in Amsterdam te onderzoeken. Er is echter ook een kanttekening te plaatsen bij het concept. Hoewel superdiversiteit in eerste instantie een vooruitstrevend concept lijkt, dekt het in de praktijk alleen de sociale omgeving van de grote stad. Om superdiversiteit werkelijk voorbij een visie te laten zijn op waarom de multiculturele samenleving een achterhaald idee is, zal het uitgebreid moeten worden naar een nationale context. De theorie over post-multiculturalisme biedt daar een interessante manier voor, namelijk het invullen van instituties op een manier die culturele groepen samenbrengt als burgers. Interessant vervolgonderzoek zou daarom zijn naar de invloed en/of het bestaan van superdiversiteit op meerdere instituties en niet alleen in een grootstedelijke setting, zodat de samenleving in bredere zin vertegenwoordigd is.
Het belang van taal als een bindmiddel in een superdiverse context, is in het theoretisch kader alleen bij het concept belonging naar voren gekomen. Dat is de reden waarom voor het verwerven van de data niet was voorzien, dat taal in de conclusie veel naar voren zou komen. Nu de gemeenschappelijke taal belangrijk is gebleken, zou het interessant kunnen zijn de factor taal omtrent superdiversiteit verder te onderzoeken. Na deze kritiek op de inhoud van het onderzoek, zal ten slotte worden gereflecteerd op het onderzoeksproces.
7.3REFLECTIE
Eerst wil ik benoemen dat ik het doen van het afstudeeronderzoek leuker vond dan ik had verwacht. Over het algemeen verliep het proces redelijk. Het schrijven van het theoretisch kader bleef interessant, omdat het zoeken was naar het benaderen van een al veel omschreven onderwerp op een vernieuwende manier. Tijdens en na het afnemen van de focusgroep en de
interviews, bleek het theoretisch kader onvoldoende de onderwerpen te dekken en daarom zijn Anderson’s theorie over Imagined Communities, de contacttheorie, theorie omtrent grootstedelijkheid en het gevolg voor instituties en theorie over het Nederlands debat rond integratie toegevoegd. Ten slotte is de theorie over cultureel fundamentalisme uitgebreid en toegepast op Nederland aan de hand van de theorie over culturalisering. In eerste instantie begon dit onderzoek als kritiek op het bijhouden van data over de derde generatie niet- westerse autochtonen, maar omdat dat niet langer de onderzoeksgroep is, is theorie daaromtrent weggehaald.
Het vinden van respondenten ging moeizaam en uiteindelijk is de onderzoeksgroep dus enigszins gewijzigd. In eerste instantie was ik in de veronderstelling dat ik toestemming van schoolleiding nodig had om contact te leggen met een docent, maar dat bleek niet nodig te zijn. Doordat docenten moeilijk te benaderen zijn, vaak alleen via email, was er veel non- respons. Gelukkig lukte het me om bij het Brederolyceum, na een aantal keer bellen een maatschappijleerdocente te spreken te krijgen en van haar kreeg ik toestemming twee lesuren te besteden aan de focusgroep bij een vwo4 klas. Het voordeel voor de docente was dat ik de leerlingen kon vertellen over mijn studie en de kinderen ook vragen konden stellen over studeren. Daarnaast kwamen ze zo in contact met universitair onderzoek. De onderzoeksgroep is gewijzigd van derde generatie autochtonen naar tweede generatie allochtonen, omdat bleek dat de derde generatie niet in de klas aanwezig was.
De focusgroep verliep goed, de docente zei achteraf dat mijn contact met de leerlingen goed was, waardoor ze open konden zijn en goed meededen. Gezien het aantal respondenten in de groep, was het niet mogelijk de discussies te registreren en heb ik alleen per stelling opgenomen wat de conclusies waren van de vier groepen die waren gemaakt. Na de les reageerden drie leerlingen op mijn vraag of ik ze kon interviewen en via hen, zijn er nog twee respondenten geregeld uit dezelfde klas. De interviews met de respondenten uit de vwoklas deed ik in de aula. Dit was achteraf gezien voor een van de respondenten nadelig, omdat zijn klasgenoten in dat uur in de aula aanwezig waren, waardoor de leerling werd afgeleid. Na twee interviews bleken de onderwerpen de invloed van leraren op de respondent, verschillen tussen mensen in verschillende contexten en het hechten aan eventueel verschillende culturele kenmerken nodig als toevoeging aan de semigestructureerde vragenlijst. Op die manier kon de invloed van superdiversiteit namelijk beter achterhaald worden.
Tussendoor en achteraf werkte zoeken naar een andere school die mee wilde werken niets uit en wegens tijdsdruk, besloot ik aan dezelfde docente te vragen of ik bij een andere
klas te vragen wie ik zou mogen interviewen. Dat kon en zo heb ik nog vijf leerlingen uit een havo4 klas kunnen interviewen. Deze interviews namen plaats in een klaslokaal, zodat afleiding door omstanders werd voorkomen. De interviews over het algemeen verliepen redelijk goed. De meeste respondenten vonden het leuk om vragen te beantwoorden, een aantal vonden de thema’s van de vragen lastig, omdat ze er nog nooit over nagedacht hadden en nog een paar vonden het moeilijk om open te zijn over persoonlijke onderwerpen en meningen. Voor mij als onderzoeker was het soms lastig om de vraag te stellen die ik wilde stellen in ‘kinderlijker’ taalgebruik. Dat beïnvloedde af en toe het interview, maar meestal door aan beide kanten verduidelijking te vragen, lukte het om elkaar goed te begrijpen. Belangrijk om te noemen, is dat het interviewen voor mij heel goed was, omdat ik merkte dat ik de leeftijdsgroep heel interessant vind en ik makkelijk aansluiting kon vinden bij hen. Al met al kan ik terugkijken op een af en toe moeizaam, maar leerzaam proces.
8.
LITERATUUR
Anderson, B (1991) Imagined Communities. Reflections on the Origin and Spread of
Nationalism. Verso: Londen
Barth, F. (1970). Ethnic Groups and Boundaries. Universitetsforlaget: Oslo
Bauman, Z. (2011) Collateral Damage. Social inequalities in a global age. Polity press: Malden
Berns, R. M. (2010) Child, familiy, school, community. Socialization and support. Cengage learning: Wadsworth
Blad, S. & Roo de, M. & Rutting, L. (2013) An Introduction to Interdisciplinary Research,
pilot version. Institute for Interdisciplinary Studies (IIS): University of Amsterdam
Blok, A. (1998) The Narcissism of Minor Differences. European Journal of Social Theory, vol. 1, nr. 33
Bosniak, L. (2007) Varieties of Citizenship. Fordham Law Review, vol. 75, nr. 5
Bryman, A. (2008) Social Research Methods. University Press: Oxford
Crul, M. & Schneider, J. & Lelie, F. (2013) Superdiversiteit. Een Nieuwe Visie op Integratie. VU University Press: Amsterdam
Eriksen, T. H. (2010) Small Places, Large Issues. An Introduction to Social and Cultural
Anthropology. Pluto Press: Londen
Fermin, A. (2009) Burgerschap en multiculturaliteit in het Nederlandse integratiebeleid. In: b
Ghorashi, H. (2006) Culturalisering van de emancipatie van migrantenvrouwen. In: Krises, vol. 3: 42-47
Ghorashi, H. (2009) Polariseren in het Nederland van nu betekent olie op het vuur. In:
Polarisatie: Bedreigend en verrijkend. Raad voor Maatschappelijke Ontwikkeling. SWP:
Amsterdam
Hage, G. (2000) White Nation. Fantasies of White Supremacy in a Multicultural Society. Routlegde: New York
Ignatieff, M. (2010) Blood and Belonging. Vintage Random House: Londen
Jenkins, R. (2008) Social Identity. Key Ideas. Routledge: Abingdon
Major, B. & O’Brien, L. T. (2005) The Social Psychology of Stigma. Annual Review
Psychology, nr. 56: 393-421
O’Reilly, K. (2012) Ethnographic Methods. Routledge: Abingdon
Padding, R. (2013) Foto’s voorpagina en in de bijlage. Bredero Lyceum Amsterdam
Ribbens, K. (2004) De vaderlandse canon voorbij? Een multiculturele historische cultuur in wording. Tijdschrift voor Geschiedenis, vol. 117, nr. 4: 500-521
Ritzer, (2012) Sociological Theory. McGra-Hill: New York
Spradley, J. & McCurdy, D. (2011) Conformity and Conflict. Readings in Anthropological
Research. Pearson Education, Inc.: New Jersey
Sen, A. (2006) Identity and Violence. The Illusion of Destiny. Penguin Group: Londen
Stolcke, V. (1995) Talking Culture. New Boundaries, New Rhetorics of Exclusion in Europe.
Swaan, de, A. (2008) De mensenmaatschappij; een inleiding. Uitgeverij Bert Bakker: Amsterdam
Tajfel, H. (1974) Social identity and intergroup behavior. Social science information, vol. 13, nr. 65
Uitermark, J. & Rossi, U. & Houtum, van, H. (2005) Reinventing Multiculturalism: Urban Citizenship and the Negotiation of Ethnic Diversity in Amsterdam. International Journal of
Urban and Regional Research, vol. 29, nr. 3: 622–640
Vertovec, S. (2007) Super-diversity and its implications. Ethnic and racial studies, vol. 30, nr. 6: 1024-1054
Vervoort, M. & Scholte, R. & Scheepers, P. (2008) Allochtonen in de klas. De relatie tussen de proportie allochtonen in de klas, vriendschappen en interetnische attitudes van adolescenten. Migrantenstudies, nr. 2: 128-148
Yuval‐Davis, N. (2007) Intersectionality, Citizenship and Contemporary Politics of Belonging. Critical Review of International Social and Political Philosophy, vol. 10, nr. 4: 561-574
9.
BIJLAGEN
9.1R
ESPONDENTENSCHEMARespondent Geslacht Leeftijd Geboorteland ouders
Havo/Vwo Religie Woonwijk
Amsterdam
1 Vrouw 15 Irak Vwo Islamitisch Noord
2 Vrouw 17 Bulgarije Vwo - Noord
3 Man 15 Suriname Vwo Hindoestaans Noord
4 Vrouw 15 Tunesië Vwo Islamitisch, maar
zelf niet praktiserend
Noord
5 Man 15 India Vwo Hindoestaans, maar
niet praktiserend
Noord
6 Vrouw 16 Turkije Havo Islamitisch Noord
7 Vrouw 16 Bulgarije Havo - Oud-Zuid
8 Man 16 Marokko Havo Islamitisch IJburg
9 Vrouw 17 Bosnië Havo Islamitisch Noord
10 Man 16 Marokko Havo Islamitisch Noord
11 Vrouw Lerares Nederland Beide -