Dit onderzoek heeft als doel om vast te stellen of de voor Lean Thinking cruciale bepaling van de waarde van de onderwijsprocessen ook mogelijk is in het hoger onderwijs, gezien de diversiteit van de klantengroepen en de complexiteit van het waarderingssysteem.
In dit hoofdstuk worden eerst de deelconclusies per deelvraag besproken. Daarna volgt een algemene conclusie, waarbij de centrale vraag wordt beantwoord. In de discussie worden een aantal suggesties gedaan voor vervolgonderzoek.
5.1 Deelconclusies
Studenten, ouders van studenten en werkveld worden beschouwd als klanten van het hoger onderwijs. De drie klantengroepen blijken deels dezelfde belangen en behoeften te hebben. Echter uit de literatuur blijkt dat bij het belang van persoonlijkheidsontwikkeling, het belang van maatschappelijke vorming en de behoefte aan waardering en erkenning, er sprake is van verschillen tussen de klantengroepen. De resultaten uit de casestudie voegen nog één nieuw verschil toe: De behoefte aan sociale contacten. De gevonden verschillen zouden het vormen van een eenduidig oordeel over de toegevoegde waarde onmogelijk kunnen maken. Naast de deels verschillende belangen en behoeften blijken de drie klantengroepen ook verschillende tijdshorizonten te hebben. De meeste studenten en de ouders kijken naar de korte termijn. Het werkveld denkt daarentegen aan de lange termijn. Dit zou het vormen van een eenduidig oordeel over de toegevoegde waarde onmogelijk kunnen maken. De wereldbeelden van de drie klantengroepen zijn volgen de literatuur ook verschillend. Echter kwam dit in de casetudie niet terug. In de casestudie richten de studenten en ouders zich net als het werkveld op de maatschappelijke belangen. Het goed kunnen redden in de maatschappij.
De deels verschillende behoeften en belangen en het verschil in tijdshorizon maken het eenduidig vaststellen van de toegevoegde waarde van de onderwijsprocessen wellicht onmogelijk. Alhoewel het eenduidig vaststellen van de toegevoegde waarde van de meeste modulen, vakken en ondersteunende onderwijsprocessen mogelijk blijkt te zijn, geldt dat niet voor alle onderwijsprocessen. De klantengroepen zijn ambigu over de toegevoegde waarde van de vakken interculturele sensitiviteit en schriftelijke communicatie, het proces feedback, de extra niet-vakgerelateerde activiteiten propedeuse-uitreiking en diploma-uitreiking. De vakken interculturele sensitiviteit en schriftelijke communicatie worden door de studenten als niet van toegevoegde waarde ervaren, terwijl de ouders en het werkveld de vakken wel van toegevoegde waarde achten. Ditzelfde geldt voor de extra niet-vakgerelateerde activiteiten propedeuse-uitreiking en diploma-uitreiking. In beide gevallen zou de ambiguïteit veroorzaakt kunnen zijn door de verschillende belangen van de studenten, de ouders en het werkveld. De ouders en het werkveld hebben beide het belang van
persoonlijkheidsontwikkeling benoemd. Studenten hebben dit belang niet benoemd. Ook bij het proces feedback is er sprake van ambiguïteit. De studenten en ouders vinden het proces niet van toegevoegde waarde, terwijl het werkveld het proces wel van toegevoegde waarde achten. De ambiguïteit zou veroorzaakt kunnen zijn door de verschillende tijdhorizonten van de ouders/studenten en het werkveld. De ouders en studenten kijken meer naar het korte termijn en het werkveld naar de lange termijn.
De klantengroepen maken bij de onderwijsprocessen die van toegevoegde waarde zijn, een afweging over de toegevoegde waarde van het proces versus de investeringen die zij leveren. De klantengroepen leveren verscheidene investeringen. Elke klantengroep investeert tijd. De hoeveelheid tijd verschilt echter per klantengroep. De studenten investeren meer tijd dan het werkveld. De ouders investeren de minste tijd. Alle klantengroepen investeren ook geld. De hoeveelheid geld verschilt echter per klantengroep. De studenten investeren meer geld dan hun ouders. Het werkveld investeert nagenoeg geen geld. De verschillen qua investeringen in de hoeveelheid geld en de hoeveelheid tijd.
Op basis van de afwezig over de toegevoegde waarde versus de investering wordt de nettowaarde bepaald. Deze kan zowel positief als negatief zijn. Vrijwel alle onderwijsprocessen met een toegevoegde waarde hebben voor alle drie de klantengroepen ook een positieve nettowaarde. Over de extra vakgerelateerde activiteit, de excursie naar Apeldoorn, én het proces boekenlijst zijn de klantengroepen ook eenduidig. Echter vinden zij dat deze onderwijsprocessen een negatieve nettowaarde hebben. Bij het vak Project is sprake van ambiguïteit over de nettowaarde van dat vak. De studenten vinden het vak een negatieve nettowaarde hebben, aangezien zij de investeringen die zijn hebben geleverd qua geld en tijd hoger waarderen dan de waarde die het vak heeft opgeleverd. Hierbij is de investering tijd de belangrijkste factor. Het werkveld vindt het vak wel van positieve nettowaarde; de investeringen die zij hebben geleverd waren lager dan de waarde die het vak heeft opgeleverd. De ouders hebben voor dit vak geen investering hoeven te leveren en vinden het vak wel waardevol voor de studenten. Ook voor hen heeft het vak dus een positieve nettowaarde. De verschillen in de geleverde investeringen lijken dus inderdaad de oorzaak te zijn voor de ambiguïteit over de nettowaarde van dit vak.
Gezien de ambiguïteit tussen de verschillende klantengroepen over de toegevoegde waarde en de nettowaarde van een aantal onderwijsprocessen, is het niet mogelijk om de waardetoevoeging van alle onderwijsprocessen van de hogeronderwijsopleiding Ad Leisure Management eenduidig vast te kunnen stellen.
5.2 Conclusie
De centrale vraag van dit onderzoek is:
In welke mate kan, gegeven de aard en de kenmerken van onderwijsprocessen in het hogeronderwijs, eenduidig worden vastgesteld welke onderwijsprocessen van toegevoegde waarde zijn volgens de verschillende klantengroepen van een hogeronderwijsopleiding? Uit het onderzoek is gebleken dat het niet mogelijk is om in hoger onderwijs van alle onderwijsprocessen in een voortbrengingsketen eenduidig vast te kunnen stellen welke waarde daarmee geproduceerd wordt. Van alle onderwijsprocessen kan tussen de verschillende klantengroepen niet eenduidig worden vastgesteld of de onderwijsprocessen een toegevoegde waarde en een positieve nettowaarde hebben. Hoewel het mogelijk was om de waarde van de meeste onderwijsprocessen eenduidig vast te stellen, bleek dat niet voor alle processen mogelijk. Dit gezien de ambiguïteit tussen de verschillende klantengroepen over de toegevoegde waarde van de onderwijsprocessen Interculturele Sensitiviteit, Schriftelijke Communicatie, Feedback, Propedeuse-uitreiking en Diploma-uitreiking, en de ambiguïteit over de nettowaarde van het onderwijsproces ‘Project’. Een eenduidige waardebepaling was dus niet altijd mogelijk. De ambiguïteit lijkt enerzijds veroorzaakt te worden door de verschillende belangen en behoeften, een verschillende tijdshorizon en verschillende wereldbeelden van de klantengroepen. Deze lijken daarmee een belemmering te vormen voor het eenduidig vaststellen van de toegevoegde waarde van sommige onderwijsprocessen, en daarmee voor het vaststellen van de klantwaarde in het hoger onderwijs. Anderzijds lijkt de ambiguïteit veroorzaakt te worden door de verschillen in geleverde investeringen en de waardering daarvan door de klantengroepen. Deze verschillen lijken daarmee een belemmering te vormen voor het eenduidig kunnen vaststellen van de nettowaarde van sommige onderwijsprocessen, en daarmee van de klantwaarde in het hoger onderwijs.
5.3 Discussie en vervolgstudie
Voor dit onderzoek zijn zeven interviews en een panel uitgevoerd om de mogelijkheid tot het eenduidig kunnen vaststellen van de toegevoegde waarde van een onderwijsproces in het hoger onderwijs te testen. Om de geloofwaardigheid, de interne validiteit, te waarborgen heeft na afloop het interpreteren van de data door de onderzoeker een dialoog met de participanten plaats gevonden. In dit dialoog is gevraagd naar hun mening over de geloofwaardigheid van de interpretaties en de bevinden. Zij konden zich in vinden in de interpretaties en in de bevindingen.
Uit de interviews en het panel gesprek bleek dat het gezien de verschillende klantengroepen bij een aantal onderwijsprocessen niet mogelijk was om in het hoger onderwijs eenduidig de toegevoegde waarde van de onderwijsprocessen vast te stellen. Dit resultaat is in overeenstemming met het verwachte resultaat dat eenduidige vaststelling niet mogelijk was voor alle onderwijsprocessen in het hoger onderwijs.
De verschillende belangen en behoeften, een verschil in tijdshorizon, verschillende wereldbeelden of verschillende afwegingen in toegevoegde waarde versus investeringen lijken de oorzaak van dit resultaat te zijn.
Tijdens het uitvoeren van de literatuurstudie bleek er een gebrek te zijn aan kennis over de behoeften van de verschillende klantengroepen met betrekking tot hoger onderwijs. Voor een verdere verdieping van Lean Thinking in het hoger onderwijs is het van belang dat hierover meer actuele kennis wordt ontwikkeld, zodat behoeften nog concreter en specifieker per klantengroepen kunnen worden gespecificeerd.
Bij het uitvoeren van de casestudie was het oorspronkelijk de bedoeling om de uitkomsten van de interviews te gebruiken als input voor het panelgesprek. Uit de resultaten van de interviews bleek echter dat de studenten over een aantal onderwijsprocessen geen eenduidig oordeel hadden en dat er dus sprake was van ambiguïteit binnen de klantengroep studenten. Om een verdere analyse uit te kunnen voeren tussen de diverse klantengroepen, is ervoor gekozen om tijdens het panelgesprek vragen te stellen over alle onderwijsprocessen. Zo kon worden vastgesteld of er sprake was van eenduidigheid of ambiguïteit tussen de verschillende klantengroepen. Het feit dat er sprake was van ambiguïteit binnen klantengroep studenten, is boeiend. Het zou interessant zijn om te onderzoeken waar deze ambiguïteit vandaan komt.
Voor het afnemen van de interviews is gekozen voor afstuderende of net-afgestudeerde studenten, omdat zij de gehele opleiding doorlopen hebben en dus op basis van ervaring een
de studenten is geen rekening gehouden met de vrijstellingen van een vak of activiteit. Sommige studenten hadden bepaalde onderdelen al tijdens hun vorige opleiding gehad en hoefden deze niet meer te doorlopen. Hierdoor is over sommige vakken of activiteiten maar zes keer een oordeel gegeven in plaats van zeven keer. Dit heeft de validiteit van het onderzoek echter niet beïnvloed, aangezien binnen de klantengroep studenten bij een heel aantal onderwijsprocessen sprake was van ambiguïteit, waardoor deze resultaten niet zijn meegenomen als input voor het panelgesprek.
Uit de casestudie is gebleken dat over een aantal onderwijsprocessen ambiguïteit bestaat over de toegevoegde waarde van die processen. Het zou interessant zijn om te onderzoeken welke actoren deze ambiguïteit daadwerkelijk hebben veroorzaakt. Hoewel de verschillende belangen en behoeften, een verschillende tijdshorizon en verschillende wereldbeelden en verschil in afweging van toegevoegde waarde versus investeringen de oorzaak lijken te zijn, spelen mogelijk nog andere actoren een rol.
Voor het eenduidig kunnen vaststellen van de waardetoevoeging, is gebruikgemaakt van een casestudie bij één hogeronderwijsopleiding. Dit beperkt de validiteit en betrouwbaarheid van dit onderzoek. Hoewel het onderzoek heeft aangetoond dat een eenduidige waardebepaling bij de klantengroepen van de opleiding Ad Leisure Management niet mogelijk is, is dit niet generaliseerbaar. Wellicht is een eenduidige waardebepaling bij een andere opleiding wel mogelijk, al lijkt dit, gezien de verschillende belangen en behoeften, een verschillende tijdshorizon, de verschillende wereldbeelden en de verschillen in afweging van toegevoegde waarde versus investeringen, niet waarschijnlijk. Om er zeker van te zijn dat eenduidige waardebepaling ook bij andere hogeronderwijsopleidingen niet mogelijk is, zou dit onderzoek herhaald moeten worden bij meerdere hogeronderwijsopleidingen.