Analyse

In voorgaande paragraaf is vastgesteld bij welke transformatiedeelprocessen er sprake was van ambiguïteit. In deze paragraaf wordt aan de hand van de stappen in het schema uit paragraaf 3.7 geanalyseerd waardoor deze ambiguïteit mogelijk is ontstaan, en welke problemen deze ambiguïteit veroorzaakt voor het toepassen van Lean.

In het schema in paragraaf 3.7 worden allereerst de verschillende klantengroepen benoemd, te weten studenten, ouders en werkveld. De verschillende klantengroepen zouden verschillende en overeenkomende belangen en behoeften, een verschillende tijdshorizon en verschillende wereldbeelden kunnen hebben. Hierdoor kan ambiguïteit ontstaan over de toegevoegde waarde van een transformatiedeelproces.

Uit de literatuurstudie is gebleken dat de klantengroepen inderdaad verschillende belangen en behoeften, een verschillende tijdshorizon en verschillende wereldbeelden hebben. Deze verschillen verklaren mogelijk de gevonden ambiguïteit in de casestudie. Om vast te stellen of in de casestudie ook sprake is van verschillende belangen en behoeften, een verschillende tijdshorizon en verschillende wereldbeelden, is tijdens de interviews en het panelgesprek aan de studenten, de ouders en het werkveld gevraagd wat hun belangen en behoeften, tijdshorizon en wereldbeelden zijn, en hoe hoog zij de investeringen vonden die ze hebben geleverd. Vervolgens zijn deze antwoorden met elkaar vergeleken om overeenkomstige en verschillende belangen en behoeften, tijdshorizonten, wereldbeelden en de afweging van toegevoegde waarde versus investeringen vanuit de casestudie te vinden. Ten slotte is geanalyseerd of de gevonden verschillen ook de gevonden ambiguïteit zouden kunnen verklaren.

Belangen en behoeften

De ouders benoemden in het panelgesprek de volgende belangen:

Studenten Ouders Werkveld

Traditioneel beroepsgericht belang

diploma halen, hogere functie of goede baan op hbo-niveau.

hbo-niveau aantonen, grotere kans op een betere baan.

hogere functie, kennis en ervaring opdoen.

Persoonlijkheidsontwikkeling persoonlijke ontwikkeling. persoonlijke ontwikkeling.

Maatschappelijke vorming goed kunnen meedraaien in

de maatschappij.

De studenten, ouders en het werkveld benoemden in het panelgesprek de volgende behoeftes:

Studenten Ouders Werkveld

Behoefte aan zelfontplooiing meer kennis genereren. persoonlijke ontwikkeling. persoonlijke ontwikkeling.

Behoefte aan waardering en erkenning

waardering van anderen. Erkenning van het hebben behaald van Hbo-niveau.

Behoefte aan sociaal contact netwerk.

Behoefte aan zekerheid zekerheid voor later, goed

inkomen.

grotere kans op een betere baan in tijden van

economische crisis.

grotere kans op een betere baan in tijden van economische crisis.

De verschillende klantengroepen blijken deels dezelfde, maar deels ook verschillende belangen en behoeften te hebben. Alle klantengroepen hebben traditionele beroepsgerichte belangen. Ook komt bij alle klantengroepen de behoefte aan zekerheid en zelfontplooiing terug. Zowel ouders als het werkveld hebben een belang bij persoonlijkheidsontwikkeling van de student. De behoefte aan sociale contacten blijkt voor het werkveld een rol te spelen. Het belang van maatschappelijke vorming van de student komt alleen bij de ouders terug. Het werkveld heeft als enige de behoefte aan waardering en erkenning. Bij het belang van persoonlijkheidsontwikkeling, het belang van maatschappelijke vorming en de behoefte aan waardering en erkenning is dus sprake van verschillen tussen de klantengroepen. Dit zou het vormen van een eenduidig oordeel over de toegevoegde waarde onmogelijk kunnen maken.

De in de casestudie gevonden belangen en behoeften van de klantengroepen en de verschillen daartussen, komen vrijwel geheel overeen met de gevonden gegevens in de literatuur. Alleen de behoefte aan sociale contacten van het werkveld is nieuw; deze behoefte was in het literatuuronderzoek bij geen enkele klantengroepen gevonden. Door toevoeging van de behoefte aan sociale contacten, ontstaat een extra verschil tussen de belangen en behoeften van de verschillende klantengroepen. Dit kan de kans op het vormen van een eenduidig oordeel over de toegevoegde waarde negatief beïnvloeden. De behoefte aan waardering en erkenning werd in de casestudie door de studenten genoemd. Deze behoefte werd in de literatuur alleen bij het werkveld benoemd, maar werd in de casestudie niet door het werkveld genoemd. Nog steeds ervaart een klantengroep deze behoefte, echter is dat nu de klantengroep studenten in plaats van het werkveld.

Tijdshorizon

De meeste studenten gaven in de interviews en het panelgesprek aan dat ze hebben gestudeerd om een diploma te behalen (korte termijn). Sommigen gaven aan ook te hebben gestudeerd voor de lange termijn. Zij hoopten op een leuke of goede baan in het werkveld. Ouders kijken in eerste instantie naar de korte termijn: het behalen van het diploma. Wel noemen ze daarbij het belang van het krijgen van een goede baan direct na het afstuderen. Het werkveld richt zich op de lange termijn. Het goed kunnen functioneren in de maatschappij en het vinden van een goede baan vinden zij van belang. Wel zien zij dat studenten vaak met een andere drive studeren: het behalen van een diploma. De in de casestudie gevonden tijdshorizonten komen overeen met de gevonden gegevens uit de literatuur. De studenten en de ouders richten zich meer op de korte termijn en het werkveld richt zich op de lange termijn.

Wereldbeelden

Uit de interviews en het panelgesprek bleek dat studenten onderwijs belangrijk vinden. Zij hopen een leuke baan te vinden. De visie die de studenten tijdens de studie uitten, was per vak verschillend. Voor een aantal vakken gold: zoveel mogelijk leren. De inzet was gedreven op basis van interesse. Bij sommige vakken was voor hen een voldoende goed genoeg. De ouders gaven aan onderwijs belangrijk te vinden. Zij zien onderwijs als een belangrijke bron van ontwikkeling voor de mens. Onderwijs zorgt ervoor dat studenten als weldenkende mensen de maatschappij ingaan. Daarnaast herkennen zij de houding die de studenten benoemden: inzet is gedreven op basis van interesse. Het werkveld gaf aan onderwijs van belang te vinden voor de ontwikkeling van de mens. Zij gaven aan een doelgerichte houding bij het studeren van belang te vinden. Zij vinden dat de vakken die worden aangeboden, nuttig moeten zijn voor de werkzaamheden in het latere werkveld en ook door de studenten als nuttig zouden moeten worden ervaren. De in de casestudie gevonden wereldbeelden komen niet overeen met de in de literatuur gevonden gegevens. In de casestudie richten de studenten en ouders zich, net als het werkveld, op de maatschappelijke belangen: het zich goed kunnen redden in de maatschappij. Het gevonden onderscheid in de literatuur, waarbij studenten en ouders investeert gericht op het individu en het werkveld investeert gericht op een doelgroep of op de maatschappij, lijkt in de casestudie dus niet aan de orde te zijn.

Ambiguïteit

Toegevoegde waarde vakken

Bij de vakken interculturele sensitiviteit en schriftelijke communicatie is sprake van ambiguïteit. De studenten vinden de vakken niet van toegevoegde waarde, terwijl de ouders en het werkveld de vakken wel van toegevoegde waarde vinden. De ambiguïteit kan veroorzaakt zijn doordat de studenten andere belangen hebben dan de ouders en het werkveld. De ouders en het werkveld noemden het belang van persoonlijkheidsontwikkeling; de

studenten noemden dit belang niet. Mogelijk vinden ouders en het werkveld dat de vakken interculturele sensitiviteit en schriftelijke communicatie een toegevoegde waarde hebben, omdat ze die vakken van belang vinden voor de persoonlijkheidsontwikkeling van studenten. Mogelijk zien studenten interculturele sensitiviteit en schriftelijke communicatie niet als vakken met toegevoegde waarde, aangezien zij geen persoonlijkheidsontwikkelingsbelang hebben.

Toegevoegde waarde extra niet-vakgerelateerde activiteiten

Bij de extra niet-vakgerelateerde activiteiten propedeuse-uitreiking en diploma-uitreiking is ook sprake van ambiguïteit. De studenten vinden dat de activiteiten geen toegevoegde waarde hebben, de ouders en het werkveld vinden dat wel. De ambiguïteit wordt wellicht veroorzaakt doordat de studenten andere belangen hebben dan de ouders en het werkveld. De ouders en het werkveld noemden beide het belang van persoonlijkheidsontwikkeling, terwijl studenten dit belang niet noemden. Mogelijk zien ouders en het werkveld de propedeuse-uitreiking en diploma-uitreiking als een toegevoegde waarde, omdat het een bewijs is van de persoonlijkheidsontwikkeling die de studenten hebben doorgemaakt. Mogelijk zien studenten de propedeuse-uitreiking en de diploma-uitreiking niet als een toegevoegde waarde, omdat zij geen persoonlijkheidsontwikkelingsbelang hebben, maar alleen studeren voor een diploma. Een uitreikingsceremonie vinden zij niet relevant.

Toegevoegde waarde processen

Bij het proces feedback is eveneens sprake van ambiguïteit. De studenten en de ouders vinden het proces niet van toegevoegde waarde, terwijl het werkveld het proces wel van toegevoegde waarde vindt. De studenten gaven aan dat zij de feedback soms te laat krijgen, waardoor deze geen nut meer had voor de opdracht. Om die reden ervoeren zij de feedback als tijdsverspilling. Ouders hoorden van studenten ook dat de feedback soms te laat kwam, en vonden dat daarom ook een verspilling van tijd. Het werkveld richt zich echter op de lange termijn. De feedback levert wel leerrendement voor de student zelf voor later. Zij vinden de feedback daarom wel van toegevoegde waarde. De ambiguïteit zou veroorzaakt kunnen zijn doordat ouders en studenten een andere tijdshorizon hebben dan het werkveld. Ouders en studenten kijken naar de korte termijn, het werkveld naar de lange termijn.

Afweging van de toegevoegde waarde versus geleverde investeringen

Hierboven zijn de mogelijke oorzaken van de ambiguïteit tussen de verschillende klantengroepen over de toegevoegde waarde van de transformatiedeelprocessen vastgesteld op basis van de belangen en behoeften, tijdshorizonten en wereldbeelden van de verschillende

klantgroepen. De volgende stap in het schema van paragraaf 3.7 is de afweging van de toegevoegde waarde versus de geleverde investeringen. In deze stap wordt per klantengroep afweging van de opbrengsten het proces versus geleverde investeringen gemaakt. Op basis daarvan is vastgesteld of het transformatiedeelproces een positieve of een negatieve nettowaarde heeft. De waardetoevoegende transformatiedeelprocessen zijn dus per klantengroep gewaardeerd op basis van de investeringen die zij daarvoor hebben geleverd. Als een klantengroep de investeringen die hij levert groter vindt dan de waarde die de activiteit hem oplevert, is er sprake van een negatieve waarde. Van een positieve waarde is sprake als de klant de investeringen die hij heeft geleverd voor een proces lager waardeert dan de toegevoegde waarde van dat proces. Als de drie klantgroepen hetzelfde hebben geïnvesteerd of de investeringen gelijk waardeerden, zijn de waardetoevoegende processen eenduidig beoordeeld. Als de verschillende klantgroepen niet hetzelfde hebben geïnvesteerd of de investeringen verschillend waarderen, zijn de waardetoevoegende processen verschillend beoordeeld. In dat geval is ambiguïteit ontstaan over de waarde van de transformatiedeelprocessen.

Ambiguïteit over de positieve nettowaarde

Uit de casestudie is gebleken dat bij het vak Project sprake is van ambiguïteit over de positieve nettowaarde van het vak. Eerst is onderzocht of er bij de diverse klantengroepen sprake was van verschillen in geleverde of ervaren investeringen. Daarnaast is onderzocht of deze verschillen wellicht de oorzaak zijn van de ambiguïteit over de positieve waarde van het vak project.

Investeringen qua tijd

De studenten gaven tijdens de interviews en het panelgesprek aan dat zij ongeveer 25 uur per week aan de studie besteden. Echter, dit aantal uren verschilt per week. Aan het begin van het blok besteden de studenten ongeveer 15 uur per week aan hun studie. Aan het einde van het blok is dat ongeveer 50 uur per week. Daarnaast besteden de meeste studenten ook tijd aan een bijbaantje om de opleiding te financieren. Dit verschilt per student: tussen de 10 à 30 uur per week. De ouders hebben nagenoeg geen tijd besteed aan de opleiding, alleen aan begeleiding bij het maken van keuzes voor en tijdens de opleiding en het bezoeken van een aantal evenementen en activiteiten. Een enkele keer hebben de ouders kort geholpen door het nalezen van een opdracht. Het werkveld is qua tijd 1 à 2 uur per week kwijt aan de begeleiding van de studenten. Dit verschilt sterk per student, project en week.

Elke klantengroep investeren tijd. De hoeveelheid tijd die de klantengroepen investeren, is echter verschillend. Hierdoor zouden zij de onderwijsprocessen waarvoor zij de investeringen

brengen, verschillend kunnen waarderen. (Bij een grotere tijdsinvestering verwachten klanten mogelijk meer waarde).

De in de casestudie gevonden investeringen qua tijd komen grotendeels overeen met de gevonden gegevens in de literatuur. Studenten investeren inderdaad hun tijd aan reizen en studie. Vanuit de casestudie komt daar nog een extra investering bij: tijd die wordt besteed aan het bijbaantje. De ouders investeren inderdaad een beetje tijd in het helpen bij de studie. Het halen en brengen was in de casestudie niet van toepassing. Het werkveld besteedt inderdaad tijd aan het begeleiden van studenten tijdens stages en projecten. Het geven van hoorcollege wordt in de casestudie niet genoemd. Al komen de resultaten uit de literatuur en de resultaten uit de casestudie qua tijdsbesteding niet volledig overeen, de studenten investeren nog steeds de meeste tijd.

Investeringen qua geld

Studenten investeerden aan geld voor colleges, boeken en excursies zo’n € 2500 à € 3000 per jaar. Door de kosten van de studie investeerden zij ook de mogelijk om op zichzelf te kunnen gaan wonen. Tevens brachten de studiekosten een negatief gevoel doordat de studenten geld moesten lenen van DUO. Ouders investeerden nagenoeg geen geld. Soms investeerden ze wat boekengeld. Het werkveld investeerden nagenoeg geen geld. Het werkveld hoefde de studenten geen stagevergoeding of projectvergoeding te betalen. Indirect was er soms sprake van derving van inkomsten of moest het werkveld soms extra kosten maken voor het leveren van een product of dienst door een fout van een stagiaire of student.

Alle klantengroepen investeerden geld. De hoeveelheid geld die de klantengroepen investeerden verschilden echter. Hierdoor waarderen zij de onderwijsprocessen waarvoor zij de investeringen leveren, wellicht verschillend. (Bij een grotere geldinvestering verwachten klanten mogelijk meer waarde).

De in de casestudie gevonden investeringen qua geld komen grotendeels overeen met de gevonden gegevens in de literatuur. Studenten investeerden inderdaad studiegelden. Ouders investeerden inderdaad alleen wat studiegeld, in dit geval alleen boekengeld. Het werkveld investeerde in de casestudie nagenoeg geen geld, alleen de extra kosten die soms gemaakt worden door een fout van een student of derving van inkomsten. Het werkveld geeft in de casestudie geen geld uit aan stagevergoedingen of projecten. Al komen de resultaten in de literatuur en de resultaten uit de casestudie qua investeringen van geld niet volledig overeen, de studenten besteden nog steeds het meeste geld en de ouders en het werkveld minder.

Ambiguïteit positieve nettowaarde

Bij het vak Project is er sprake van ambiguïteit over de positieve nettowaarde van dat vak. De studenten vinden dat het vak een negatieve nettowaarde heeft, aangezien zij de investeringen die zij hebben geleverd qua geld en tijd groter vinden dan de waarde die het vak heeft opgeleverd. Hierbij is de investering tijd de belangrijkste factor. Het werkveld vindt het vak wel van positieve waarde: de investeringen die zij hebben geleverd waren kleiner dan de waarde die het vak heeft opgeleverd. De ouders hebben voor dit vak geen investering hoeven te leveren en zien het vak als van waarde voor de student, dus ook voor hen is de nettowaarde van het vak positief. De verschillen in de geleverde investeringen lijken dus inderdaad de oorzaak te zijn voor de ambiguïteit over de nettowaarde van dit vak.

Belemmeringen

Uit de voorgaande analyse lijkt duidelijk te worden dat de verschillende belangen en behoeften, een verschil in tijdshorizon en verschillende wereldbeelden die de klantengroepen hebben, zorgen voor ambiguïteit over de toegevoegde waarde van sommige transformatiedeelprocessen. Tevens lijkt duidelijk te worden dat verschillen in geleverde investeringen en daarbij in de afweging van de geleverde investeringen ten opzichte van de toegevoegde waarde door de diverse klantengroepen daadwerkelijk zorgen voor ambiguïteit over de nettowaarde van sommige transformatiedeelprocessen. Deze verschillen lijken daarom een belemmering te vormen voor het eenduidig kunnen vaststellen van de toegevoegde waarde en de nettowaarde van sommige transformatiedeelprocessen, en daarmee voor het eenduidig kunnen vaststellen van de klantwaarde van het hoger onderwijs. Stap één van Lean Thinking, ‘het identificeren van de waarde vanuit het perspectief van de klant’, lijkt hierdoor in de onderwijsprocessen van het hoger onderwijs niet (eenduidig) uitvoerbaar.

Toepasbaarheid Lean Thinking in het hoger onderwijs

In hoofdstuk één is reeds beschreven, dat stap één, ‘het identificeren van de waarde vanuit het perspectief van de klant’ volgens Seddon (2005) & Womack & Jones (1996) cruciaal is voor de juiste toepassing van Lean Thinking. Zonder het onderkennen van de correcte waarde voor de klant, worden wellicht verkeerde onderdelen als verspilling aangewezen en geëlimineerd, wat een organisatie en haar product of dienst juist zou schaden, of extra kosten zou kunnen opleveren voor de organisaties en extra investeringen voor stakeholders (Seddon, 2005). Daarbij zouden de belangen en behoeftes van klanten worden miskend. De Lean-aanpak lijkt te staan of te vallen met de waardebepaling (Womach & Jones, 1996; Seddon 2005; Radnor & Bucci 2011). Zonder een juiste uitvoering van de waardebepaling lijkt Lean Thinking als volledig concept niet te kunnen worden toegepast (Womach & Jones, 1996; Seddon, 2005).

Uit de casestudie blijkt dat de complexiteit van het waarderingssysteem, beschreven door Vickers (1983), inderdaad veroorzaakt het niet mogelijk is om de waardetoevoeging voor de klant in het hoger onderwijs eenduidig vast te stellen. Hierdoor lijkt het toepassen van stap één van Lean Thinking in het hoger onderwijs inderdaad niet mogelijk. Vanwege het cruciale karakter van de waardebepaling van processen, lijkt de bodem onder de Lean-benadering weggevallen (Sedon, 2005) en lijkt Lean Thinking niet toepasbaar binnen onderwijsprocessen van het hoger onderwijs.

Hoewel Lean Thinking niet toepasbaar lijkt op de onderwijsprocessen van het hoger onderwijs, is Lean Thinking mogelijk wel geschikt voor meer administratieve transformatiedeelprocessen van het hoger onderwijs. Deze administratieve transformatiedeelprocessen zijn vergelijkbaar met de administratieve transformatiedeelprocessen van productieorganisaties (Langer, 2011). Van de administratieve transformatiedeelprocessen in productieorganisaties is aangetoond dat stap 1 van Lean Thinking toepasbaar is. Dit betekenen wellicht dat stap 1 wel toepasbaar zou kunnen zijn op soortgelijke processen in het hoger onderwijs.

De vraag hierbij blijft echter of een gedeeltelijke toepassing op alleen de administratieve processen verstandig en wenselijk is, aangezien Lean Thinking dan niet als volledig concept wordt ingezet. De verbanden tussen de administratieve processen en de onderwijsprocessen worden dan niet meegenomen. Mogelijk worden daardoor administratieve processen, die door de klant worden aangemerkt als verspilling, geschrapt, hoewel die wél van belang zouden kunnen zijn voor de onderwijsprocessen. Het huidige concept van Lean Thinking lijkt daardoor niet geschikt voor toepassing binnen het hoger onderwijs.