Lean Thinking in het hoger onderwijs

Lean Thinking in het hoger onderwijs

Een onderzoek naar de toepassing van stap 1 van Lean Thinking,

het identificeren van de waarde vanuit het perspectief van de klant,

binnen het hoger onderwijs.

Resultaten van een exploratieve casestudie

Sandra Hoekstra Studentnummer: 2262924

Rijksuniversiteit Groningen Master Bedrijfskunde 20e editie

Voorwoord

Voor u ligt de scriptie ‘Lean Thinking in het hoger onderwijs’. De scriptie is geschreven in het kader van mijn afstuderen bij de masteropleiding Bedrijfskunde aan de AOG en de Rijksuniversiteit Groningen.

Mijn onderzoek is uitgevoerd in opdracht van het managementteam van de opleiding Ad Leisure Management Stenden en analyseert of Lean Thinking toegepast kan worden in het hoger onderwijs.

Bij het maken van deze scriptie waren de volgende personen betrokken: drs. Martin Groters (Academic Dean Leisure Management),

dr. Maaike de Jong (Coördinator Onderzoek Leisure Management), drs. Frans Bakker (Scriptiebegeleider RUG), en

prof. dr. Jan de Vries (Scriptiebegeleider RUG). Deze personen wil ik hartelijk bedanken voor hun hulp.

Sandra Hoekstra

Samenvatting

Om de snelgroeiende kosten het hoofd te kunnen bieden, zijn hogeronderwijsinstellingen op zoek naar manieren om kosten te reduceren, verspillingen te elimineren en de efficiency van de operations te verbeteren (Comm & Mathaisel, 2005). Lean Thinking zou mogelijk een geschikte filosofie zijn. Het specificeren van waarde vanuit het perspectief van de klant is een belangrijk onderdeel van Lean Thinking. Dit wordt gedaan op basis van de belangen en behoeften van de verschillende klantengroepen. De belangen en behoeften van de klantengroepen van het hoger onderwijs, lijken meer divers dan die van klantengroepen van productieorganisaties (Dahlgaard & Ostergaard, 2000). Het risico bestaat dat er sprake is van ambiguïteit over de toegevoegde waarde door conflicterende behoeften en belangen (Balzer, 2010). Door de complexiteit van het waarderingssysteem (Vickers, 1983) zou het eenduidig vaststellen van waardetoevoeging voor de klant binnen het hoger onderwijs niet mogelijk kunnen zijn (Seddon, 2005).

Het doel van dit onderzoek is vast te stellen of de voor Lean Thinking cruciale bepaling van de waarde van de processen ook mogelijk is in het hoger onderwijs, gezien de diversiteit van de klantengroepen en de complexiteit van het waarderingssysteem. Om dit te onderzoeken, is de volgende centrale vraag opgesteld:

In welke mate kan, gegeven de aard en de kenmerken van onderwijsprocessen in het hoger onderwijs, eenduidig worden vastgesteld welke onderwijsprocessen van toegevoegde waarde zijn volgens de verschillende klantengroepen van een hogeronderwijsopleiding?

Het onderzoek betreft een kwalitatief empirisch onderzoek (Verhoeven, 2014). Om het onderzoek uit te voeren, is gebruikgemaakt van deskresearch en een casestudie. De data in de casestudie zijn verzameld aan de hand van interviews en een panelgesprek.

eenduidig vast te stellen. In een casestudie is daarom getoetst of het eenduidig vaststellen van de klantwaarde binnen het hoger onderwijs mogelijk is.

Inhoudsopgave

1. Introductie ... 6

1.1 Inleiding ... 6

1.2 Lean Thinking ... 6

1.3 Lean Thinking in het onderwijs ... 9

1.4 Onderzoeksdoel ... 9 1.5 Probleemstelling ... 10 1.6 Onderzoeksmodel ... 11 1.7 Deelvragen ... 13 1.8 Leeswijzer ... 13 2. Methodologische verantwoording ... 14 2.1 Onderzoeksmethodes ... 14 2.2 Onderzoeksinstrumenten casestudie ... 16 2.3 Data-analyse ... 19 2.4 Beperkingen ... 20 3. Literatuurstudie ... 22 3.1 Transformatieproces ... 22 3.2 Piactor-model ... 23

3.3 Klantengroepen binnen het hoger onderwijs ... 24

3.4 Belangen en behoeften van de diverse klantengroepen ... 27

3.5 Andere potentiële verschillen ... 31

3.6 Conclusie ... 33

3.7 Schematische weergave van het onderzoek ... 34

4. Casestudie ... 37

4.1 Onderwijsprocessen Ad Leisure Management ... 37

4.2 Toegevoegde waarde en nettowaarde ... 37

4.3 Eenduidigheid of ambiguïteit ... 43

4.4 Totaalbeeld van de resultaten ... 44

4.5 Analyse ... 44 5. Conclusie en discussie ... 54 5.1 Deelconclusies ... 54 5.2 Conclusie ... 56 5.3 Discussie en vervolgstudie ... 57 6. Literatuur ... 59 Bijlagen ... 63

Bijlage І: Semigestructureerd interview studenten ... 63

Bijlage II: Uitgewerkte interviews ... 65

Bijlage III: Coderingsschema interviews ... 137

Bijlage IV: Panelgesprek ... 148

Bijlage V: Uitwerking panelgesprek ... 150

Bijlage VI: Transformatieproces Ad Leisure Management Emmen ... 179

1. Introductie

De kosten van hogescholen groeien sneller dan in alle andere grote sectoren, op de gezondheidszorg na. De inkomsten blijven echter nagenoeg gelijk (Symonds, 2003). Verschillende factoren spelen daarbij een rol, zoals de toenemende zorgen van ouders over de kwaliteit van het onderwijs en hogere publieke verwachtingen van wat een hogeschool zou moeten leveren (Comm & Mathaisel, 2003). Patrick Callan, President van The National Center for Public Policy & Higher Education geeft aan dat deze factoren voor zulke hoge kostenstijgingen hebben kunnen zorgen, omdat “de beheerders van scholen zich meer bekommeren over het profiel van de hogeschool, dan over het stroomlijnen van de operatie, waardoor ze niet altijd acteren op een manier waarop een particulier bedrijf waarschijnlijk had gehandeld.” (Skipp & Campo-Flores, 2003).

Om de snelgroeiende kosten het hoofd te bieden, zijn onderwijsinstellingen nu op zoek naar manieren om kosten te reduceren, verspillingen te elimineren en de efficiency van de operations te verbeteren (Comm & Mathaisel, 2005). Binnen productiebedrijven worden kosten en verspillingen onder meer gereduceerd en geëlimineerd aan de hand van Lean Thinking. Lean Thinking is een managementfilosofie die gericht is op het creëren van klantwaarde en het tegengaan van verspillingen. Dit zou voor het onderwijs mogelijk ook een geschikte filosofie zijn (Balzer, 2010).

1.2 Lean Thinking

Lean Thinking vindt zijn oorsprong in de jaren vijftig en is afkomstig van Toyota, waar Taiichi Ohno de basis van de filosofie heeft gelegd. Hij bedacht een productiesysteem voor de productie van personenauto´s dat verspilling van tijd en middelen moest voorkomen. Hierbij wordt verspilling gezien als menselijke activiteiten die wel geld kosten, maar geen waarde opleveren (Wood, 2004). Door het elimineren van verspilling, worden kosten gereduceerd, wordt beter gebruikgemaakt van de geldbronnen, wordt extra waarde geleverd voor de klant en wordt daardoor een hogere winst gegenereerd (Abdi, Shavarini & Hoseini, 2006).

om zo te zorgen voor een gestroomlijnde voortbrengingsketen (Worley, 2004). Een waardestroom wordt dan gezien als de samenhang van alle activiteiten die nodig zijn om het product of de dienst te leveren (Womack & Jones, 1996). Met een gestroomlijnde voortbrengingsketen wordt een voortbrengingsketen bedoeld die maximale waarde toevoegt voor klanten en stakeholders tegen minimale kosten, en die geen verspillingen bevat (Wiegel & Maes, 2013). Onder verspilling worden alle niet essentiële activiteiten verstaan die geen waarde toevoegen voor de klant.

Womack & Jones (2006) hebben de Lean Thinking-filosofie van Toyota samengevat in vijf stappen:

Stap 1: Specificeer de waarde vanuit het perspectief van de klant. Stap 2: Identificeer de waardestromen.

Stap 3: Zorg voor ‘flow’ in de waardeketen.

Stap 4: Doe wat door de klant wordt gevraagd en wel precies op tijd. Stap 5: Streef voortdurend naar perfectie.

Lean Thinking wordt uitgevoerd in een zich voortdurend herhalend proces. Aangezien Lean Thinking als doel heeft om de waardestroom richting de klant te maximaliseren, dient allereerst de waarde vanuit het perspectief van de klant(en) te worden gespecificeerd. Echter, bedrijven hebben in het algemeen te maken met verschillende klanten(groepen). De belangen en behoeftes van deze klanten(groepen) kunnen verschillend en complex zijn (Radnor & Bucci, 2011). Hun voorkeuren zijn mogelijk heterogeen en kunnen dus niet altijd geadresseerd worden als de ‘one size fits all’-aanpak (Womack & Jones, 2003). De heterogene voorkeuren zorgen er wellicht voor dat verschillende klantengroepen activiteiten verschillend waarderen. Zo kan de ene klantengroep een activiteit van toegevoegde waarde vinden, terwijl een andere klantengroep dat niet vindt. Hierdoor kan er ambiguïteit ontstaan over de waarde van de activiteit. Dit maakt het vaststellen van de waarde van de activiteiten soms lastig.

Het specificeren van de waarde wordt gedaan aan de hand van een aantal fasen. • Allereerst worden de verschillende klantengroepen geïdentificeerd.

• Hierna wordt inzicht verkregen in de klantbelangen en klantbehoeftes, en in de potentiële verschillen tussen de geïdentificeerde klantengroepen.

• Daarna worden de processen van de organisatie in kaart gebracht.

• Als laatste wordt door de verschillende klantengroepen een afweging gemaakt tussen de toegevoegde waarde van het proces en de door hen geleverde investeringen voor het proces. Hieruit wordt een positieve of een negatieve nettowaarde geconstateerd.

Nadat de waarde is gespecificeerd, wordt de waardestroom in kaart gebracht. Op basis van de gespecificeerde waarde worden bepaalde activiteiten mogelijk aangewezen als ‘geen waarde toevoegende activiteiten voor de klant’. De gedachte achter de Lean-filosofie is dat deze activiteiten vervolgens wellicht verwijderd kunnen worden, om zo te zorgen voor ‘flow’ (Wiegel & Maes, 2013). Wel moet nog gecontroleerd worden of de activiteiten niet noodzakelijk zijn voor andere, wel waardetoevoegende activiteiten. De niet-waardetoevoegende activiteiten die niet noodzakelijk zijn voor andere, wel waardetoevoegende activiteiten, worden aangemerkt als verspilling. Deze verspilling kan worden geschrapt uit het proces om zo de efficiëntie te verhogen (Womack & Jones, 1996). Op basis van bovenstaande informatie zijn drie typen activiteiten onderscheiden worden: waardetoevoegende activiteiten, noodzakelijke niet-waardetoevoegdende activiteiten en verspilling.

1.3 Lean Thinking in het onderwijs

De afgelopen jaren wordt Lean Thinking steeds meer toegepast in het hoger onderwijs ten einde kosten te reduceren, verspilling te elimineren en processen verder te stroomlijnen (Francis, 2014). Het hoger onderwijs heeft net als productieorganisaties te maken met verschillende klantengroepen (Balzer, 2010). De belangen van de verschillende klantengroepen van het hoger onderwijs lijken echter meer divers te zijn dan die van productieorganisaties (Seddon 2005; Dahlgaard & Ostergaard, 2000). Hierdoor is het aannemelijk dat deze verschillen de complexiteit van het waarderingssysteem (Vickers, 1983) verhogen en daarmee het vormen van een eenduidig oordeel over de toegevoegde waarde onmogelijk kunnen maken. Bij het vaststellen van de waarde die een proces toevoegt voor de klanten van het hoger onderwijs, bestaat dan het risico dat er sprake is van ambiguïteit door conflicterende belangen, behoeften, een verschillende tijdshorizon en visies op de wereld (Balzer, 2010). Door deze complexiteit van het waarderingssysteem (Vickers,1983) zou het eenduidig vaststellen van de waardetoevoeging voor de klant binnen het onderwijs lastig uitvoerbaar kunnen zijn (Seddon, 2005; Dahlgaard en Ostergaard, 2000). Hierdoor is het toepassen van stap 1 van Lean Thinking in het hoger onderwijs wellicht niet mogelijk. Daarmee zou, vanwege het cruciale karakter van de bepaling van de waarde van activiteiten, de Lean-benadering minder geschikt zijn voor toepassing in het hoger onderwijs (Sedon, 2005).

Lean Thinking heeft zich met name in productieomgevingen bewezen bij het elimineren van verspillingen en het reduceren van kosten. Ook binnen het hoger onderwijs spelen deze thema’s een rol. Op basis van onderzoek door Sedon (2005) blijkt echter dat het toepassen van Lean Thinking in de onderwijspraktijk gecompliceerd is. Dit onderzoek gaat hier verder op in.

1.4 Onderzoeksdoel

1.5 Probleemstelling

Dit onderzoek gaat dieper in op de vraag of gegeven de aard en de kenmerken van onderwijsprocessen in het hoger onderwijs eenduidig kan worden vastgesteld welke onderwijsprocessen van toegevoegde waarde zijn voor een hogeronderwijsopleiding, gelet op de diversiteit van de klantengroepen en de complexiteit van het waarderingssysteem.

De centrale vraag van dit onderzoek luidt:

1.6 Onderzoeksmodel

In figuur 1 zijn de aandachtsgebieden van stap 1 van Lean Thinking gevisualiseerd in een onderzoeksmodel.

Figuur 1: Onderzoeksmodel Verschillende en overeenkomende belangen en behoeften van de verschillende klantengroepen Verschillende en overeenkomende tijdshorizonten van de verschillende klantengroepen Verschillende en overeenkomende wereldbeelden van de verschillende klantengroepen Eenduidigheid of ambiguïteit in bepaling van de toegevoegde waarde Bij eenduidigheid: juiste vaststelling van de toegevoegde waarde en nettowaarde: juiste toepassing van Lean mogelijk Bij ambiguïteit: geen juiste vaststelling van de toegevoegde waarde of nettowaarde: geen juiste toepassing van Lean mogelijk Afweging toegevoegde waarde versus geleverde investeringen: positieve of negatieve nettowaarde Verschillende klantengroepen hoger onderwijs Bij eenduidigheid: juiste vaststelling van de toegevoegde waarde Bij ambiguïteit: geen juiste vaststelling van de toegevoegde waarde: geen juiste

De gedachte achter dit onderzoeksmodel is dat de verschillende klantengroepen mogelijk verschillende klantbelangen en klantbehoeften, een verschillende tijdshorizon en verschillende wereldbeelden hebben. Deze verschillen zorgen mogelijk voor ambiguïteit tussen de verschillende klantengroepen over de toegevoegde waarde van een proces. Hierdoor zou het juist vaststellen van de toegevoegde waarde van een proces niet mogelijk zijn. Mochten de klantbelangen en klantbehoeften, de tijdshorizonten en wereldbeelden overeenkomen dan valt te verwachten dat de klantengroepen eenduidig zullen zijn over de toegevoegde waarde van een proces. Komen de klantbelangen en klantbehoeften, de tijdshorizonten of wereldbeelden niet overeen, dan valt te verwachten dat de klantengroepen ambigu zullen zijn over de toegevoegde waarde van een proces.

Over de processen met een eenduidige toegevoegde waarde dienen de verschillende klantengroepen een afweging te maken over de toegevoegde waarde van het proces versus de investeringen die zij hebben geleverd. Achten zij de toegevoegde waarde hoger dan de geleverde investeringen, dan is er sprake van een positieve nettowaarde. Achten zij de toegevoegde waarde lager dan de geleverde investeringen, dan is er sprake van een negatieve nettowaarde. De verschillende klantengroepen zouden nettowaarde van de processen eenduidig, maar ook verschillend kunnen beoordelen. Dit doordat zij verschillende investeringen hebben geleverd of deze anders ervaren of de toegevoegde waarde verschillend waarderen.

Bij eenduidigheid over de toegevoegde waarde en de nettowaarde van een proces is een juiste vaststelling van de toegevoegde waarde en nettowaarde mogelijk. Hierdoor is een juiste toepassing van Lean mogelijk.

Bij ambiguïteit over de toegevoegde waarde en/of de nettowaarde van een proces is geen juiste vaststelling van de toegevoegde waarde of nettowaarde mogelijk. Hierdoor is geen juiste toepassing van Lean mogelijk.

1.7 Deelvragen

Op basis van het onderzoeksmodel zijn de volgende deelvragen geformuleerd:

• Welke klantengroepen kunnen worden geïdentificeerd in het hoger onderwijs? • Welke klantbelangen, klantbehoeftes en ander potentiële verschillen zijn bij de

verschillende klantengroepen van het hoger onderwijs te onderscheiden?

• Welke onderwijsprocessen doorloopt een student van een hogeronderwijsopleiding? • Welke onderwijsprocessen zijn volgens de verschillende klantengroepen van een

hogeronderwijsopleiding van toegevoegde waarde?

• Welke onderwijsprocessen zijn volgens de verschillende klantengroepen van een hogeronderwijsopleiding van een positieve nettowaarde?

• Kan de waardetoevoeging van alle onderwijsprocessen van een hogeronderwijsopleiding worden vastgesteld?

1.8 Leeswijzer

2. Methodologische verantwoording

Dit hoofdstuk beschrijft de aanpak van dit onderzoek. Allereerst wordt de onderzoeksmethode besproken. Beschreven wordt op welke manier de deelvragen beantwoord zijn en welke instrumenten zijn gebruikt. Daarbij worden de gemaakte keuzes verantwoord. Vervolgens wordt besproken waar en hoe de gegevens zijn verzameld. Daarnaast wordt aangegeven hoe de gegevens zijn geanalyseerd. Tevens worden de beperkingen van het uitgevoerde onderzoek besproken.

2.1 Onderzoeksmethodes

Het onderzoek betreft een kwalitatief onderzoek. Het gaat hierbij om een empirisch onderzoek (Verhoeven, 2014) waarin nagegaan wordt of het, gezien de complexiteit van het waarderingssysteem, mogelijk is om eenduidig de toegevoegde waarde van de onderwijsprocessen binnen het hoger onderwijs vast te stellen. Om het empirisch onderzoek uit te voeren, is gebruikgemaakt van twee methodes van onderzoek: deskresearch en een casestudie.

Onderstaand conceptueel model geeft aan welke methodes van onderzoek zijn gebruikt bij het uitvoeren van het onderzoek. In de eerste kolom worden de onderzoeksvragen weergegeven. In de volgende kolom staat welke methode van onderzoek is gebruikt voor het beantwoorden van de onderzoeksvragen. In de derde kolom wordt aangegeven welke onderzoeksinstrumenten voor het beantwoorden van de onderzoeksvragen zijn ingezet. In de vierde kolom staat welke partijen zijn betrokken bij het beantwoorden van de onderzoeksvragen. In de laatste kolom staat in welk hoofdstuk de desbetreffende onderzoeksvraag is beschreven.

Onderzoeksvragen Methode Instrument Partijen Hoofdstuk

1. Welke klantengroepen kunnen worden geïdentificeerd in het hoger onderwijs?

Deskresearch Literatuurstudie - Hoofdstuk 3

2. Welke klantbelangen,

klantbehoeftes en ander potentiële verschillen zijn bij de

verschillende klantengroepen van het hoger onderwijs te

onderscheiden?

Deskresearch Casestudie

Literatuurstudie Interviews (alleen met studenten) & Panelgesprek - Hoofdstuk 3  Deskresearch Hoofdstuk 4  Casestudie 3. Welke onderwijsprocessen doorloopt een student van een hogeronderwijsopleiding? Casestudie Documentstudie, Interview, Transformatieproces, Piactor-model Academic Dean Hoofdstuk 4/ Bijlage VI/VII

4. Welke onderwijsprocessen zijn volgens de verschillende klantengroepen van een hogeronderwijsopleiding van toegevoegde waarde?

Casestudie Interviews (alleen met studenten) & Panelgesprek Studenten, ouders, werkveld Hoofdstuk 4

5. Welke onderwijsprocessen zijn volgens de verschillende

Casestudie Interviews (alleen met studenten) &

Studenten, ouders,

klantengroepen van een

hogeronderwijsopleiding van een positieve nettowaarde?

panelgesprek werkveld

6. Kan de waardetoevoeging van alle onderwijsprocessen van een hogeronderwijsopleiding worden vastgesteld?

Casestudie Interviews (alleen met studenten) & panelgesprek Studenten, ouders, werkveld Hoofdstuk 4

Figuur 1: conceptueel model

Deskresearch

Deskresearch is gericht op onderzoek van de literatuur met betrekking tot de geformuleerde centrale vraag en deelvragen. Literatuurstudie is een vorm van deskresearch, waarbij literatuur kan worden geselecteerd aan de hand van relevante steekwoorden (Verhoeven, 2014). In dit onderzoek zijn de volgende thema’s bestudeerd: Lean Thinking, Lean service, transformatieproces, Piactor-model, klanten van het hoger onderwijs en de belangen, behoeften en mogelijke tegenstellingen van deze klantengroepen. In hoofdstuk 3 worden vanuit de literatuur de mogelijke klantengroepen van het hoger onderwijs geïdentificeerd. Vervolgens zijn na bestudering van de literatuur de klantengroepen van het hoger onderwijs gekozen die relevant zijn voor dit onderzoek. Na het bepalen van de klantengroepen, zijn de mogelijke (verschillende) behoeften en belangen en de potentiële verschillen van de diverse klantengroepen bestudeerd. Vanuit de literatuur zijn de verschillen weergegeven. Deze informatie is van belang, omdat inzicht in de behoeften, belangen en potentiële verschillen van de klantengroepen mogelijk kan verklaren waarom deze klantengroepen al dan niet eenduidig zijn over de toegevoegde waarde van onderwijsprocessen.

In hoofdstuk 3 worden de volgende deelvragen aan de hand van de literatuurstudie beantwoord:

• Welke klantengroepen kunnen worden geïdentificeerd in het hoger onderwijs? • Welke klantbelangen, klantbehoeftes en andere potentiële verschillen zijn bij de

verschillende klantengroepen van het hoger onderwijs te onderscheiden?

Casestudie

hierbij de verwachting dat dit gezien de complexiteit van het waarderingssysteem niet het geval zal zijn.

Achtergrond organisatie casestudie

Stenden Hogeschool is op 1 januari 2008 ontstaan uit een fusie van de Christelijke Hogeschool Nederland (CHN) en de Hogeschool Drenthe. Uit het jaarverslag van Stenden Hogeschool (2016) blijkt dat circa 11.000 studenten studeren aan de hogeschool, verdeeld over de 28 opleidingen die de school biedt. Deze opleidingen bestaan uit associate degrees, bacheloropleidingen en masteropleidingen, in voltijd, deeltijd en in duale varianten. De school is gevestigd in Leeuwarden, Groningen, Meppel, Assen en Emmen, maar naast deze vestigingen in Nederland heeft Stenden Hogeschool ook vestigingen in Doha (Qatar), Bali (Indonesië), Bangkok (Thailand), Port Alfred (Zuid-Afrika) (Stenden,2016).

Een van de 28 opleidingen die Stenden Hogeschool aanbiedt, is de opleiding Leisure Management. De opleiding Leisure Management is in 1988 opgericht en wordt aangeboden in een associate degree- (Ad) en een bachelorvariant. Aan de opleiding studeren 670 studenten en werken 45 medewerkers (Leisure Management, 2016). De opleiding wordt aangeboden op 2 locaties. In Leeuwarden worden beide varianten aangeboden en in Emmen alleen de Ad-variant. Om het onderzoek klein en overzichtelijk te houden, ook gezien de korte onderzoeksperiode, is ervoor gekozen om het onderzoek alleen uit te voeren aan de opleiding Ad Leisure Management in Emmen (Leisure Management, 2016).

2.2 Onderzoeksinstrumenten casestudie

Documentstudie en peerreview-interview opleidingsmanager

Om de waarderingen van verschillende klanten te kunnen vergelijken, is het van belang om eerst alle onderwijsprocessen van een hogeronderwijsopleiding in kaart te brengen. Aan de hand van een documentstudie en een peer-review met de opleidingsmanager van de Associate degree Leisure Management zijn een transformatieproces en het Piactor-model uitgewerkt.

Bij het in kaart brengen van de processen is alleen gekeken naar onderwijsprocessen en -activiteiten. Alle bestudeerde onderwijseenheden zijn onderwijsspecifieke processen, waarvan zeker is dat alle studenten er gebruik van hebben gemaakt tijdens hun opleiding. Dit is van belang om er zeker van te zijn, dat alle ondervraagde studenten in staat zijn om een oordeel te geven over het proces. Aan de hand van de gevonden informatie uit de documentstudie en het interview met de opleidingsmanager, is deelvraag 3 beantwoord. Deze luidt:

• Welke onderwijsprocessen doorloopt een student van een hogeronderwijsopleiding? Deze informatie is vervolgens gebruikt voor het opstellen van de interviewvragen voor het (proef)interview en het panelgesprek.

Proefinterview

Na het in kaart brengen van de onderwijsprocessen van een hogeronderwijsopleiding, is aan de hand van interviews met studenten onderzocht welke onderwijsprocessen van toegevoegde waarde zijn, en welke niet. Voorafgaand aan de interviews met de studenten is eerst een proefinterview gehouden. Het proefinterview is afgenomen met een recent afgestudeerde student van de opleiding. Dit interview was voornamelijk bedoeld om de vragen met betrekking tot de transformatieprocessen en de activiteiten te valideren. Het proefinterview heeft geleid tot een lijst met definitieve vragen. Op basis van het proefinterview is de volgorde van de vragen over de verschillende modulen (onderwijsblokken) aangepast. De volgorde van de vragen was vastgesteld op basis van de leerlijn van cohort 2016-2017. De geïnterviewde studenten waren echter alleemaal van cohort 2015-2016. Zij hadden een andere leerlijn; vandaar de aanpassing.

Interviews

gestopt met het afnemen van interviews. Het bereiken van saturatie, zorgt voor een hogere betrouwbaarheid van de resultaten.

Alle interviews zijn opgenomen, met als voordeel dat de onderzoeker de aandacht bij het gesprek kon houden en de informatie kon gebruiken bij het voorbereiden van het volgende onderzoek (Rubin & Rubin 2005). Om te voorkomen dat details zouden worden vergeten, zijn de interviews zo spoedig mogelijk na afloop volledig uitgewerkt (Baarda & Bakker, 2013). Om de studenten te interviewen, is gekozen voor een semigestructureerd interview, waarin studenten vragen zijn gesteld over hun ervaringen met de onderwijsprocessen van de opleiding. Gekozen is voor een semigestructureerd interview, met vooropgestelde vragen waarvan kan worden afgeweken. Zo is er ruimte om door te vragen naar aanvullende informatie. Hierdoor wordt meer en gedetailleerdere informatie verzameld (Saunders, Lewis & Thornhill, 2016).

Het ontwerp van de semigestructureerde interviews is gebaseerd op de in deelvraag 3 gevonden onderwijsprocessen van de opleiding. Het interview bestond uit drie onderdelen. Deel A is gebaseerd op de gevonden data uit het transformatieproces. De onderwijsprocessen zijn opgedeeld in modulen, vakken, extra vakgerelateerde activiteiten en extra niet-vakgerelateerde activiteiten. Aan de hand van deze indeling is per proces een vraag gesteld over de waarde van het proces, zodat de student een oordeel kan geven over het genoemde proces. Doordat deze modulen, vakken en activiteiten van tevoren waren geformuleerd, kon hier specifiek op worden doorgevraagd als de vraag niet concreet werd beantwoord. Vervolgens is in deel B van het interview over de onderwijsprocessen met een toegevoegde waarde gevraagd naar de geleverde investeringen van de studenten. Daarna is hun gevraagd een afweging te maken tussen de geleverde investeringen en de toegevoegde waarde van de activiteit. Dankzij deze afweging bepaalden zij de positieve of negatieve nettowaarde van de activiteiten. De ondersteunende processen die zijn gevonden met behulp van het Piactor-model zijn gebruikt voor deel C van de interviews. Gevraagd is of deze processen voor de studenten wel of niet van toegevoegde waarde zijn. Vervolgens is over de processen met een toegevoegde waarde in dit deel ook gevraagd naar de geleverde investeringen van de studenten en daarbij naar de positieve of negatieve nettowaarde van de processen. In bijlage I en II zijn de interviewvragen en de onderzoeksresultaten opgenomen.

Panelgesprek

het werkveld. Met een dergelijke groepsgrootte kan de panelleider gemakkelijker controle houden en heeft hij de mogelijkheid om dieper op onderwerpen in te gaan. De kwaliteit van het panelgesprek is afhankelijk van de panelleden en de leiding van de panelleider. Daarom is het doel van het onderzoek en het panelgesprek nadrukkelijk benoemd. Verder is tijdens het gesprek een begrippenlijst uitgedeeld en heeft de gespreksleider het gesprek geleid aan de hand van een topic- of vragenlijst (Verhoeven, 2014). Het panelgesprek is opgenomen. Dit heeft als voordeel dat de onderzoeker zijn aandacht bij het gesprek kan houden en geen informatie mist (Rubin & Rubin 2005). Daarnaast wordt de kans verkleint dat informatie verkeerd geïnterpreteerd wordt, aangezien de gesprekken herhaaldelijk kunnen worden terug geluisterd.

De uitkomsten van de interviews met de studenten zijn gebruikt als input voor het panelgesprek. Oorspronkelijk was het de bedoeling om de antwoorden van de studenten voor te leggen in het panelgesprek en zo te bespreken of de andere klantengroepen het eens waren met de toegevoegde waarde en nettowaarde van de processen. Aangezien de studenten niet eenduidig waren over de toegevoegde waarde en de nettowaarde van de processen, was dit echter niet mogelijk. Daarom zijn tijdens het panelgesprek alle klantengroepen over alle onderdelen ondervraagd. Op basis van de uitkomsten van het panelgesprek concludeerde de onderzoeker of er sprake is van eenduidigheid of ambiguïteit over de toegevoegde waarde van het onderwijsproces. Mogelijk blijkt dat van een aantal onderwijsprocessen van een hogeronderwijsopleiding eenduidig kan worden vastgesteld dat zij van toegevoegde waarde zijn voor de opleiding. Het bespreken met andere klantengroepen kan er tevens toe leiden dat studenten tot het inzicht komen dat de waarde van het proces hoger is, waardoor zij van mening veranderen en hun waardetoekenning verhogen. Dit kan de kans op eenduidigheid over de toegevoegde waarde vergroten, en daarmee de kans op het kunnen uitvoeren van stap 1 van Lean Thinking. Daarna is ingegaan op de afweging van de investeringen voor de processen met een toegevoegde waarde. Vinden ze de toegevoegde waarde hoger of lager dan de investeringen die zij hebben geleverd? Zorgen de geleverde investeringen bij de diverse klantengroepen voor een positieve of negatieve nettowaarde van het proces? Zijn ze hierover eenduidig of is er sprake van ambiguïteit? In bijlage IV en V zijn de vragenlijst van het panelgesprek en het uitgewerkte panelgesprek opgenomen.

2.3 Data-analyse

Interviews

coderingsschema opgenomen. Op grond van de literatuur, het transformatieproces en het Piactor-model waren een aantal variabelen te verwachten. In de fragmenten is gezocht naar woorden en uitspraken die hiernaar verwijzen. Deze zijn vervolgens gecodeerd. Nadat alle interviews aan de hand van de vooraf vastgestelde variabelen waren gecodeerd, is gecontroleerd of aan alle fragmenten daadwerkelijk codes waren toegekend. Dit bleek het geval. Vervolgens is per variabele gekeken naar de antwoorden van de respondenten, de waarde die zij aan de variabele hechtten en de grootte van het investeringen die zij voor de variabele hebben geleverd. Deze antwoorden zijn vervolgens met elkaar vergeleken om vast te stellen of er sprake was van eenduidigheid.

Panelgesprek

Het opgenomen panelgesprek is achteraf uitgewerkt tot een transcriptie, waarna de resultaten op deductieve wijze zijn gecodeerd. Bij het uitwerken van het panelgesprek, zijn allereerst de uitspraken gecodeerd op basis van de waardering van verschillende onderwijsprocessen. Vervolgens is per onderwijsproces specifiek gekeken naar de antwoorden van de respondenten, de waarde die zij aan het onderwijsproces hechten en de grootte van de investeringen dat zij voor het proces hebben geleverd. Deze antwoorden zijn vervolgens met elkaar vergeleken om vast te stellen of er sprake was van eenduidigheid. Enkele voorbeelden van de geanalyseerde antwoorden zijn te vinden in hoofdstuk 5. Hierbij is gekozen voor de meest relevante voorbeelden voor het onderzoek.

Aan de hand van de interviews en het panelgesprek zijn de volgende deelvragen beantwoord: • Welke onderwijsprocessen zijn volgens de verschillende klantengroepen van een

hogeronderwijsopleiding van toegevoegde waarde?

• Welke onderwijsprocessen zijn volgens de verschillende klantengroepen van een hogeronderwijsopleiding van een positieve nettowaarde?

• Kan de waardetoevoeging van alle onderwijsprocessen van een hogeronderwijsopleiding worden vastgesteld?

2.4 Beperkingen

In het onderzoek is gebruikgemaakt van literatuurstudie, semigestructureerde interviews en een panelgesprek. De keuze van deze methodes brengt een aantal beperkingen met zich mee. Tijdens de interviews kan er sprake zijn van verschillen in interpretatie tussen interviewer en geïnterviewde. Deze verschillen in interpretatie hebben mogelijk invloed op de correctheid van de verzamelde gegevens. Indirect beïnvloeden de interpretaties hierdoor wellicht ook de analyses en de conclusies (Baarda en Bakker, 2013). Om de betrouwbaarheid te verhogen, is de informatie verkregen uit de eerste interviews dan ook gecontroleerd met de interviews die daarop volgden. Om de eventuele invloed van incorrecte interpretaties nog verder te beperken, heeft een panelgesprek plaatsgevonden waaraan, naast meerdere studenten, ook ouders en het werkveld deelnamen. In het panelgesprek werden de uitkomsten van de interviews besproken. Indien deze door interpretaties incorrect waren, kon dit door studenten in het panel direct aangegeven worden.

Een tweede beperking heeft betrekking op het retrospectieve karakter van het uitgevoerde onderzoek. De geïnterviewde studenten is gevraagd om situaties uit het verleden terug te halen. Hierbij was het risico aanwezig dat studenten zich de situatie niet meer correct herinnerden of (deels) waren vergeten (Baarda en Bakker, 2013). De achtergrondkennis van de interviewer is gebruikt om de situaties terug te halen, bijvoorbeeld door de concrete onderdelen en de docent van het vak of van het moduul te benoemen.

3. Literatuurstudie

Dit hoofdstuk beschrijft de resultaten van de literatuurstudie. In hoofdstuk 1 is duidelijk geworden dat Lean Thinking als doel heeft om de waardestroom richting de klant te maximaliseren. Hierbij dient de waarde vanuit het perspectief van de klant te worden bepaald. Om dit te bepalen in een onderwijsomgeving, dienen allereerst de onderwijsprocessen in kaart gebracht te worden. Hiervoor worden in dit hoofdstuk geschikte analysemodellen besproken. Vervolgens dienen de klanten te worden geïdentificeerd. Identificatie van de klanten in het hoger onderwijs vindt tevens in dit hoofdstuk plaats. Ten slotte worden de behoeften, belangen en andere potentiële verschillen van de verschillende klantengroepen met elkaar vergeleken. Zoals in de inleiding is beschreven, bestaat bij het vaststellen van de waarde die het proces toevoegt voor de klanten binnen het hoger onderwijs het risico, dat er sprake is van ambiguïteit door conflicterende behoeften en belangen en conflicterende visies op de wereld (Balzer, 2010). Door deze complexiteit van het waarderingssysteem, beschreven door Vickers (1983), zou het lastig kunnen zijn om eenduidig vast te stellen of de onderwijsprocessen waarde toevoegen voor de klanten van het hoger onderwijs. In dit hoofdstuk wordt besproken of er inderdaad sprake kan zijn van conflicterende behoeften en belangen en potentiële verschillen tussen de diverse klantengroepen van het hoger onderwijs.

3.1 Transformatieproces

Figuur 2: The Transformation Proces (Slack, Chambers & Johnston, 2010)

Slack en anderen (2010) laten in figuur 2 een standaard transformatieproces zien. Hierin is te zien dat middelen worden ingevoerd (input). Vervolgens vindt een transformatieproces plaats. Dit transformatieproces bestaat uit diverse bedrijfsprocessen. Deze leveren uiteindelijk een (deel)product of dienst op (output). De output is de veranderde input: datgene wat het proces uiteindelijk voortbrengt. Deze output wordt vervolgens aan de klant verkocht (Bakker & Hardjono, 2013).

In dit onderzoek is het transformatieproces van belang, omdat hiermee de voortbrengingsketen van de opleiding in kaart kan worden gebracht en de onderwijsprocessen inzichtelijk kunnen worden gemaakt. Naast het transformatieproces is voor het identificeren van de onderwijsprocessen het Piactor-model gebruikt.

3.2 Piactor-model

Figuur 3: Het Piactor-model (Prolity, 2015)

Het Piactor-model lijkt het meest geschikt voor het hoger onderwijs. Onderwijs is dienstverlening. Daarbij staat de (uitvoer van de) activiteit centraal. Om de activiteit goed uit te voeren, is het gebruik van de juiste informatie cruciaal. In het Piactor-model worden de activiteit en de (input/output-)informatie duidelijk aan elkaar gekoppeld weergegeven. Bij andere modellen is dit niet het geval. Aangezien bij onderwijs de informatiestroom, bijvoorbeeld over de materialen voor een vak, cruciaal is voor het volgen van een vak en daarmee wellicht voor de toegevoegde waarde van dat vak, is het van belang dat de activiteit en de (input/output-)informatie aan elkaar zijn gekoppeld.

3.3 Klantengroepen binnen het hoger onderwijs

Het klantbegrip staat in Lean Thinking centraal (Wiegel & Maes, 2013) De klant is de afnemer van een goed of dienst van een leverancier. In principe staat hier een betaling of een ander investering tegenover (Walstra, 2017). Echter, de definitie ‘de klant betaalt of gebruikt’ is bij Lean Thinking niet voldoende. Bij Lean Thinking zijn klanten ook diegenen die bepalen of kiezen (Wiegel & Maes, 2013). De volgende klantengroepen zijn volgens Elimiani (2013) te onderscheiden in het onderwijs:

• studenten

• ouders/verzorgers • de overheid

• toekomstige werkgever/werkveld

Studenten

Studenten zijn belangrijke stakeholders in het hoger onderwijs, maar kunnen ze ook worden gezien als klant? In de literatuur komen verschillende visies hierover aan bod (Palacio et al., 2002; Constanti & Gibbs, 2004). Studenten ontvangen de service ‘onderwijs’ en zijn daarmee volgens Balzer (2010) consument. Volgens Halbesleben, Becker en Buckley (2003) en Franz (1998) kan de student echter niet als klant worden gezien. Onderwijs zou dan meer gaan over het entertainen van studenten in plaats van over educatie. De docent zou verantwoordelijk worden voor het plezier van de klant (de student) (Franz, 1998). De student kan dan als grondstof worden beschouwd: hij doorloopt het transformatieproces van een opleiding.

De student kan ook als eindgebruiker worden beschouwd. Hij maakt gebruik van de dienst onderwijs en ervaart daarbij de dienst (Balzer, 2010). Als eindgebruiker kan de student daardoor oordelen over de aangeboden dienst en de toegevoegde waarde van de dienst voor hem als eindgebruiker (Zoest, 2001). Het gaat hierbij niet om entertainen, maar om de ervaring van eigen groei in kennis, vaardigheden en houding. De eindgebruiker is dus de persoon die de service afneemt, en daarmee een klant.

Een klant is niet per definitie de eindgebruiker. Een klant kan ook degene zijn die de dienst betaalt, maar niet degene zijn die de dienst gebruikt. De eindgebruiker is wel altijd de feitelijke gebruiker van de dienst, maar niet noodzakelijk de koper. De student is gebruiker van de service en kan ook de betalende persoon zijn (Eagle & Brennan, 2007). Studenten zijn in deze situatie de gebruiker van de service en soms de betalende persoon; daarom worden ze gezien als klant. Omwille de leesbaarheid van dit onderzoek wordt gerefereerd aan de term ‘studenten’ in plaats van klanten.

Ouders/verzorgers

Ouders zijn ook belangrijke stakeholders in het hoger onderwijs, maar kunnen ze worden gezien als klant? In de literatuur zijn wederom verschillende visies te vinden. In sommige gevallen zijn ouders/verzorgers (deels) de betalende partij, waardoor ze beschouwd mogen worden beschouwd als klant (Emiliani, 2013). Ouders willen de zekerheid dat het door hen betaalde collegegeld gebruikt wordt voor het kwalitatief goed opleiden van hun kind (Balzer, 2010). Door het nieuwe leenstelstel in Nederland is deze rol van ouders als betalende partij vergroot (Nibud, 2015).

klant’ gaat over het entertainen van studenten in plaats van de educatie (Franz, 1998). Het onderwijs zou dan gaan over het tevredenstellen van de ouders. Echter, tevredenheid hoeft geen geslaagde transformatie te betekenen. Wel kan gesteld worden dat het voor ouders mogelijk is een inschatting te maken van de kennis, vaardigheden en houding die studenten minimaal zouden moeten bezitten om goed te kunnen functioneren binnen deze maatschappij. Als betalende klant kan de ouder wel oordelen over het eindproduct dat de opleiding aflevert (de afgestudeerde student). Om die reden wordt de klantengroep ouders in dit onderzoek ook daadwerkelijk gezien als definitieve klant van hoger onderwijs. In het verdere onderzoek wordt gerefereerd aan ‘ouders’ in plaats van klanten.

De overheid

Volgens Zoest (2001) zijn niet alleen studenten en hun ouders of verzorgers mogelijke klanten van het hoger onderwijs, maar ook de overheid. De overheid vervult een belangrijke maatschappelijke functie. Zij is de wetgever én financier van het onderwijs en geeft met haar keuzes richting aan de toekomstige maatschappij. Zo benoemt Feringa (2017) dat de huidige leerlingen en studenten gaan bepalen hoe onze maatschappij er over twintig jaar uit zal gaan zien. Hij geeft aan dat het daarom van belang is dat de leraren goed toegerust zijn om de leerlingen op het goede pad te brengen.

Ook binnen het hoger onderwijs is de rol van de overheid zichtbaar. De overheid verstrekt per student een subsidie om het onderwijs te bekostigen en kan daarmee als betalende klant worden gezien (Zoest, 2001). De overheid heeft eisen geformuleerd waaraan het onderwijs moet voldoen om subsidie te verkrijgen (Cuyvers, 2002). Een opleiding dient rekening te houden met de eisen van de overheid vanuit wetgeving of vanuit accrediterende of controlerende instanties (Emiliani, 2013). Aan deze eisen dient gehoor te worden gegeven door een opleiding, aangezien zij anders niet meer worden geaccrediteerd. De klantwaarde vanuit het perspectief van de overheid wordt daarmee door de opleiding gewaarborgd, aangezien opleidingen anders hun bestaansrecht verliezen.

In dit onderzoek wordt specifiek ingegaan op de verschillende individuele onderdelen binnen de opleiding. Aangezien de scope te groot is en de overheid geen inhoudelijk kennis van de individuele onderdelen heeft, kan de overheid daarover geen oordeel geven. De overheid wordt daarom in dit onderzoek niet als klant meegenomen.

Toekomstige werkgever, medewerkers toekomstige werkgever, werkveld

Op pagina 24 is vastgesteld dat de student als eindgebruiker van het hoger onderwijs kan worden beschouwd. Echter, er kan ook worden beargumenteerd dat de werkgever van de student (en de klanten van deze werkgever) de eindgebruiker is van het hoger onderwijs. Een werkgever is op zoek naar competente afgestudeerden (Ophelders et. al., 2014). De student zou dan als grondstof en als eindproduct kunnen worden gezien en de werkgever als afnemer van het eindproduct (in dienst nemen van de student) en daarmee als klant van het hoger onderwijs (Zoest, 2001). De werkgever is dus klant van het hoger onderwijs. De werkgever maakt de transformatie zelf niet mee, maar ervaart de dienst wel. De werkgever kan daardoor een oordeel vellen over de klantwaarden.

Vanuit deze visie vervult het werkveld binnen het onderwijs ook een belangrijke rol om de kwaliteit van de opleiding te waarborgen. In Nederland heeft elke opleiding een eigen Raad van Advies. Deze Raad van Advies bestaat uit experts uit het werkveld. De raad adviseert de opleiding en ziet erop toe dat het curriculum van de opleiding is afgestemd op de behoeften van de doelgroep en het werkveld. De raad ziet er verder op toe dat de opleiding de gewenste content, het gewenste niveau en de gewenste kwaliteit heeft om gekwalificeerde afgestudeerden op te leiden (Commissie Glasz, 2000).

Het werkveld is dus afnemer van het eindproduct en daarmee klant. Het werkveld ervaart de werking van de dienst en kan daardoor een oordeel vellen over de toegevoegde waarde van de opleiding. Het werkveld wordt daarom in dit onderzoek meegenomen als klant. Voor de leesbaarheid van dit onderzoek is ervoor gekozen om voortaan in plaats van klanten te refereren aan ‘werkveld’.

Uit bovenstaande paragrafen blijkt dat studenten, ouders en het werkveld als klanten beschouwd mogen worden van het hoger onderwijs. Zij kunnen dus een oordeel vellen over de klantwaarden.

3.4 Belangen en behoeften van de diverse klantengroepen

besproken dat de belangen en behoeften van de diverse klantengroepen mogelijk uiteen lopen. Hierdoor is het aannemelijk dat deze verschillen de complexiteit van het waarderingssysteem (Vickers, 1983) verhogen en daarmee het vormen van een eenduidig oordeel over de toegevoegde waarde onmogelijk kunnen maken. In deze paragraaf zal getracht worden deze verwachting theoretisch te funderen.

Belangen

Een belang is een ingewikkeld geheel van doelen, verlangens, verwachtingen en andere neigingen die iemand raakt, omdat hij het iets wil beschermen of zijn voordeel ermee gemoeid is (Jans, 2005). Klanten hebben mogelijk verschillende belangen met betrekking tot onderwijs. Volgens Van der Kley & Felling (1989) zijn de hoofdbelangen met betrekking tot onderwijs te onderscheiden in:

• traditioneel beroepsgericht belang (de kwalificatiefunctie van het onderwijs); • emancipatie vormingsgericht belang (de vormingsfunctie van het onderwijs).

Traditioneel beroepsgericht belang betreft het opleidingselement binnen het onderwijs. Het belang om op school veel te leren, om later zo goed mogelijk te kunnen participeren in de arbeidsmarkt. Emancipatie vormingsgericht belang betreft de pedagogische taak van het onderwijs: het bevorderen van de maatschappelijke vorming en de persoonlijkheidsontwikkeling. Maatschappelijke vorming en persoonlijkheidsontwikkeling worden als twee afzonderlijke onderwijsdoelen opgevat (Denessen, 2000). Maatschappelijke vorming betreft het belang om studenten sociaal voor te bereiden op het latere leven (van der Kley & Felling, 1989). Persoonlijkheidsontwikkeling betreft het belang om studenten tot evenwichtige personen te vormen en creativiteit te bevorderen (Denessen, 2000).

Behoeften

Een behoefte is “iets nodig hebben of ernaar verlangen. Men ervaart het vervullen van een behoefte als noodzakelijk” (Ensie.nl, 2016). Volgens Maslow (1970) bepalen behoeften de motivatie tot handelen. Maslow spreekt over vijf verschillende behoeften waartussen een hiërarchisch verband bestaat. Pas als de behoeften op een lager niveau voldaan zijn, kan motivatie ontstaan om toe te komen aan de behoeften van een hoger niveau. Maslow heeft de vijf verschillende behoeften hiërarchisch ingedeeld in een behoeftepiramide:

• Ontplooiingsbehoefte (groei) (hoogste niveau) • Waarderingsbehoeften (eer, respect)

• Sociale behoeften (geborgenheid, contact) • Veiligheidsbehoeften (bedreiging, zekerheid).

Figuur 4: de Behoeftepiramide van Maslow (1970)

Klanten hebben mogelijk verschillende behoeften met betrekking tot onderwijs. De behoefte aan zekerheid, sociaal contact, waardering, erkenning en zelfontplooiing kunnen een motivatie zijn om onderwijs te waarderen. De drie verschillende klantengroepen kennen mogelijk dezelfde, maar mogelijk ook verschillende belangen en behoeften. Per klantengroep zullen de mogelijke belangen en behoeften worden benoemd.

Studenten

Studenten hebben behoefte aan waardevol onderwijs dat hun in staat stelt tentamens en examens te behalen en hun voorbereidt op een baan (Voss, Gruber & Szmigin, 2007). Zij hebben hier belang bij, aangezien ze zich goed willen ontwikkelen voor een toekomstige baan en daarmee voor een respectabel inkomen (Cuyvers, 2002). Hier is sprake van behoefte aan zekerheid en behoefte aan zelfontplooiing. Daarbij is er sprake van het traditioneel beroepsgericht belang. Bij het traditioneel beroepsgericht belang hoort ook het belang van het behalen van een diploma. Studenten denken hiermee in de toekomst meer perspectief te hebben.

Studenten hebben de behoefte om informatie voorafgaand aan en tijdens de opleiding correct en snel ontvangen, om de opleiding zo spoedig mogelijk af te ronden. Ook hier is sprake van de behoefte aan zekerheid en de behoefte aan zelfontplooiing.

Ouders

Ouders vertrouwen hun kinderen toe aan een onderwijsinstelling met bepaalde verwachtingen ten aanzien van de kwaliteit en de inhoud van het onderwijs. Zij verwachten dat hun kind meer leert dan alleen vakken gerelateerd aan het vakgebied. Zij verwachten dat hun kind ook de vaardigheden en houdingsaspecten meekrijgt die hem verder helpt in de maatschappij (Cuyvers, 2002). Ouders hebben dus een belang bij de maatschappelijke vorming en persoonlijkheidsontwikkeling van hun kind. Zo hebben de behoefte aan zelfontplooiing van hun kind.

Werkveld

Het werkveld heeft belang bij competente afgestudeerden (Ophelders et. al., 2014), die geschikt zijn voor het werkveld, met voldoende kennis en vaardigheden en de juiste houding. Het werkveld heeft hierbij een traditioneel beroepsgericht belang. Tevens is hier sprake van emancipatie vormingsgericht belang, namelijk het belang van persoonlijkheidsontwikkeling: het hebben van de juiste houding.

Een goede band met de opleiding is een behoefte van het werkveld, zodat de opleiding stagiaires en studentprojectteams levert om mee te draaien in de organisatie, en het werkveld de studenten op een geschikte manier kan begeleiden om de groei van de student te verwezenlijken. Dit valt onder de behoefte aan zekerheid. Daarnaast is waardering vanuit de opleiding en de studenten naar het werkveld van belang. Het werkveld heeft behoefte aan waardering en erkenning (Ophelders et. al., 2014). Het werkveld heeft behoefte aan de bijdrage aan kennisinnovatie die de opleiding en zijn studenten leveren. Dankzij de kennisinnovatie van het onderwijs kan het werkveld zich verder ontwikkelen. Hier is sprake van een behoefte aan zelfontplooiing van het werkveld zelf.

Conclusie belangen en behoeften

De verschillende klantengroepen blijken soms dezelfde, maar soms ook verschillende belangen en behoeften te hebben. Alle klantengroepen hebben traditionele beroepsgerichte belangen. Ook komt bij alle groepen de behoefte aan zekerheid en zelfontplooiing terug. Zowel ouders als het werkveld hebben een belang bij de persoonlijkheidsontwikkeling van de student. Het belang van maatschappelijke vorming van de student komt alleen bij de ouders terug. Het werkveld heeft als enige de behoefte aan waardering en erkenning.

verschillende belangen en behoeften hebben, verhoogt de complexiteit van het waarderingssysteem en zou het vormen van een eenduidig oordeel over de toegevoegde waarde onmogelijk kunnen maken.

3.5 Andere potentiële verschillen

Naast de verschillende belangen en behoeften zijn er nog andere potentiële verschillen die de complexiteit van het waarderingssysteem wellicht verhogen en daarmee het vormen van een eenduidig oordeel over de toegevoegde waarde onmogelijk kunnen maken.

Tijdshorizon

Een verschil in tijdshorizon kan grote invloed hebben op beslissingen die verschillende partijen maken en op de gevolgen van deze beslissingen op korte en lange termijn. Dit wordt bepaald door de omstandigheden waarin de partijen zich bevinden (van Dijk, 2005). Sommige klanten (studenten, ouders) zullen zich door omstandigheden richten op de korte termijn: wat hebben de studenten nu nodig aan kennis en vaardigheden? (Kemper, Van Hoof, Visser & de Jong, 2007). Mogelijk richten zij zich ook op het economische perspectief, de consumptiebenadering: deze richt zich op de verwachtingen van de kosten en opbrengsten op de korte termijn (Kuhry, 1998). Andere klanten (werkveld) zullen zich meer richten op de toekomst, de lange termijn: wat moeten de studenten later kunnen en weten? Hierdoor kan een verschil in inzicht ontstaan in wat van belang is voor studenten om te leren en daarmee in wat van toegevoegde waarde is.

Wereldbeelden

Wereldbeelden, zoals waarden, overtuigingen en houding, spelen een belangrijke rol in complexe besluitvormingsprocessen, in het bijzonder bij complexe, tweeslachtige en subjectieve vraagstukken (Jolly, Reynolds & Slocum, 1988). De wereldbeelden van klantengroepen zijn daarom cruciaal om te bepalen wat zij van belang achten bij het formuleren van doelen, beleid en acties (Gary & Belbington, 1993). Zo bepalen waarden, overtuigingen en houding bijvoorbeeld hun milieunormen (Stern & Dietz, 1994).

De wereldbeelden (waarden, overtuigingen en houding) van studenten en ouders zullen zich wat betreft onderwijs richten op de voor hen belangrijke normen en waarden: hoe worden de studenten behandeld? Worden ze correct bejegend, worden ze gelijk behandeld? Zowel ouders als studenten zullen kritisch zijn op het handelen van een docent, en op de informatievoorziening en begeleiding vanuit school.

voor het werkveld niet direct noodzakelijk zijn, zouden daardoor mogelijk als niet van toegevoegde waarde worden gezien. Deze onderdelen zijn echter mogelijk cruciaal voor bijvoorbeeld de ontwikkeling van de student tot zelfstandig ondernemer, of om de opleiding te behalen (bijvoorbeeld begeleiding).

Ouders en studenten hebben dus andere wereldbeelden dan het werkveld. Hierdoor zou een verschil in inzicht, en daarmee ambiguïteit, kunnen ontstaan over de vraag welke onderwijsprocessen van toegevoegde waarde zijn voor de studenten.

Afweging van toegevoegde waarde versus de investeringen

Voor elke geleverde toegevoegde waarde voor de klant, moet een klant vaak ook investeren. Investeringen als bijvoorbeeld tijd en geld. De klant maakt daarbij een afweging of de opbrengsten de investeringen overstijgen en bepaalt daarmee of het proces voor hem van positieve of van negatieve nettowaarde is. Als de toegevoegde waarde de investeringen overstijgen, is er voor de klant sprake van positieve nettowaarde. De positieve nettowaarde is dus afhankelijk van de investeringen die nodig zijn om de opbrengsten te genereren, en dit vanuit het perspectief van klant. De investeringen per klantengroepen zijn echter mogelijk verschillend. Hierdoor kan de ene klantengroep een proces als positieve nettowaarde waarderen, terwijl een andere klantengroep een proces als negatieve nettowaarde waarderen. Ook bestaat de kans dat de klantengroepen investeringen verschillend waarderen vanwege de verschillende situaties waarin zij zich bevinden. Zo kijken ouders en studenten wellicht verschillend aan tegen een investering in de vorm van een geldbedrag. Ouders kunnen bijvoorbeeld het collegegeld als een minder grote investering ervaren dan een student dat ervaart, omdat ouders waarschijnlijk een hoger inkomen hebben en daardoor waarschijnlijk meer te besteden hebben. Investeringen worden mogelijk dus verschillend ervaren. (Anker Jensen, Coenen & Voordt, 2012). Hetzelfde geldt voor de toegevoegde waarde, de opbrengst.

Binnen het onderwijs maken de diverse klantengroepen investeringen die van elkaar verschillen. Zo investeren ouders in hun kind door geld uit te geven aan collegegelden en ander studiekosten van hun kind (Bourdieu, 1973). Kloosterman en De Graaf (2009) merken daarbij op dat ouderlijke hulpbronnen, in de vorm van financieel kapitaal, helpen bij de slagingskans van studenten binnen het hoger onderwijs. Hierdoor draagt de investering waarschijnlijk dus bij aan de opbrengst van zowel de student en ouders, namelijk (een grotere kans op) een diploma (Bourdieu, 1973).

er door ouders ook informatiekapitaal geïnvesteerd. Zij voorzien hun zoon of dochter van cultuur- en informatiekapitaal door hun kennis en netwerk te delen (Veenman, 1996).

Studenten investeren geld door het betalen van hun collegegeld en andere studiekosten. Tevens besteden studenten tijd aan hun studie en aan het reizen van en naar de studie. Studenten geven daarbij teven de kansen van het volgen van een andere opleiding op. (Elimiani, 2013).

Het werkveld besteedt tijd aan studenten tijdens stages en in hoorcollege en projecten. Daarbij investeren zijn vaak ook geld in de ontwikkeling van projecten en in stagevergoedingen (Zoest,2001).

Elke klantengroep investeert tijd en geld. De hoeveelheid tijd en geld die de klantengroepen investeren zijn echter verschillend. Hierdoor waarderen zij de waarde die de investeringen opleveren mogelijk verschillend. (Bij een investering van meer geld of tijd zouden klanten meer waarde kunnen verwachten). Daarbij brengen studenten en ouders investeringen gericht op het individu (de student zelf of het kind) en brengen de overheid en het werkveld investeringen gericht op een doelgroep (kennismaatschappij en geschikte kandidaten voor het werkveld) (Zoest, 2001).

3.6 Conclusie

3.7 Schematische weergave van het onderzoek

Nadat de klanten van het hoger onderwijs zijn vastgesteld en mogelijke conflicterende belangen en behoeftes en andere potentiële verschillen zijn benoemd, kan het onderzoek schematisch worden weergegeven. Onderstaand schema geeft de mogelijke uitkomsten over de eenduidigheid van de waarderingen van de klantgroepen weer. Ouders Waardering transformatie (deel) processen per klantgroep Werkveld Studenten Toegevoegde waarden per klantgroep per deelproces Niet van toegevoegde waarden per klantgroep per deelproces Versus ambiguïteit positieve/negatieve nettowaarde per deelproces

ambiguïteit niet van toegevoegde waarde per deelproces

eenduidigheid niet van toegevoegde waarde per deelproces

Eenduidigheid positieve nettowaarde per deelproces Positieve nettowaarde per klantgroep per deelproces Negatieve nettowaarde per klantgroep per

deelproces eenduidigheid negatieve _{nettowaarde per deelproces} Verschillende en overeenkomende belangen & behoeften Verschillende en overeenkomende wereldbeelden Verschillende en overeenkomende tijdshorizonten Afweging toegevoegde waarde versus investeringen per klantgroep

In bovenstaand schema worden de mogelijke invloeden van de verschillende mechanismen uit dit onderzoek weergegeven. Links staan de verschillende klantengroepen, zoals gevonden in de literatuurstudie: studenten, ouders en werkveld. De klantengroepen hebben mogelijk verschillende en overeenkomende belangen en behoeften, een verschillende of overeenkomstige tijdshorizon en verschillende en overeenkomende wereldbeelden. Komen de belangen en behoeften, tijdshorizonten en wereldbeelden van de verschillende klantengroepen overeen, dan is te verwachten dat zij de transformatieprocessen hetzelfde waarderen en dat er dus sprake is van eenduidigheid in waardering tussen de verschillende klantengroepen.

Komen de belangen en behoeften, tijdshorizonten en wereldbeelden niet allemaal overeen, dan bestaat de kans dat de klantengroepen een onderwijsproces verschillend waarderen en er sprake is van ambiguïteit. De klantwaarde van het betreffende proces kan dan niet eenduidig worden vastgesteld.

Van de onderwijsprocessen met een eenduidige toegevoegde waarde, wordt vervolgens bepaald of de nettowaarde positief of negatief is. De waardetoevoegende onderwijsprocessen worden per klantengroep afgewogen tegen de investeringen die zij hebben geleverd. Als de klant de investeringen die hij heeft geleverd groter vindt dan de waarde die het proces oplevert, is er sprake van een negatieve nettowaarde. Vindt de klant de investeringen die hij heeft geleverd kleiner dan de toegevoegde waarde van het proces, dan is er sprake van een positieve nettowaarde. De waardetoevoegende onderwijsprocessen worden mogelijk door de klantengroepen verschillend worden beoordeeld, doordat zij verschillende investeringen hebben geleverd en/of doordat zij de investeringen verschillend en/of de waardetoevoegende processen verschillend waarderen. Indien de diverse klantengroepen een waardetoevoegend onderwijsproces op basis van de geleverde investeringen verschillende waarderen, is er sprake van ambiguïteit over de nettowaarde van het onderwijsproces. De klantwaarde van het

desbetreffende onderwijsproces kan dan dus niet eenduidig worden vastgesteld.

De waardetoevoegende onderwijsprocessen kunnen door de verschillende klantengroepen ook hetzelfde worden beoordeeld. Zij wijzen een proces dan eenduidig aan als een proces met een positieve waarde of een proces met een negatieve waarde.

Eenduidigheid of ambiguïteit

De verschillende klantengroepen zouden een onderwijsproces dus allen hetzelfde kunnen waarderen. Er is dan sprake van eenduidigheid over de toegevoegde waarde of de verspilling van een onderwijsproces. Er is dan geen sprake van een verschil in waardering door

verschillende belangen en behoeftes, een verschillende tijdshorizon, verschillende wereldbeelden of een verschil in afweging van opbrengsten versus investeringen.

De diverse klantengroepen zouden een onderwijsproces ook verschillend kunnen waarderen. Er is dan sprake van ambiguïteit over de toegevoegde waarde of de nettowaarde van een onderwijsproces. Er is dan sprake van een verschil in waardering door verschillende belangen en behoeftes, een verschillende tijdshorizon, verschillende wereldbeelden of een verschil in afweging van opbrengsten versus investeringen. De klantwaarde kan dan niet eenduidig worden bepaald, waardoor stap 1 van Lean Thinking voor dat onderwijsproces niet toepasbaar is. Hierdoor zou Lean Thinking mogelijk in zijn geheel niet toepasbaar zijn in het hoger onderwijs.

4. Casestudie

In dit hoofdstuk wordt de enkelvoudige casestudie weergegeven. De casestudie heeft als doel te onderzoeken of de waardetoevoeging van de onderwijsprocessen van de hogeronderwijsopleiding Ad Leisure Management van Stenden Hogeschool eenduidig kan worden vastgesteld. Volgens de theorie inzake Lean Thinking binnen het onderwijs, maken de behoeften en belangen en de potentiële verschillen van de diverse klantengroepen dat de complexiteit van het waarderingssysteem in het hoger onderwijs groter is. Hierdoor kunnen de verschillende onderdelen van het transformatieproces door de diverse klantengroepen verschillend gewaardeerd worden.

Allereerst komen de onderwijsprocessen van de opleiding aan de orde. Vervolgens wordt aan de hand van interviews de toevoegde waarde van de verschillende onderwijsprocessen voor studenten in kaart gebracht. Ten slotte wordt met behulp van een panelgesprek geanalyseerd of de klantengroepen de onderwijsprocessen eenduidig waarderen. Aan de hand van deze informatie worden de deelvragen 3 t/m 6 beantwoord.

4.1 Onderwijsprocessen Ad Leisure Management

In deze casestudie is eerst een documentstudie uitgevoerd om alle onderwijsprocessen van de opleiding in kaart te brengen. Dit is gedaan aan de hand van het uitwerken van het transformatieproces en het Piactor-model van de opleiding. Beide uitwerkingen zijn te vinden in respectievelijk bijlage VI en VII. Met behulp van deze modellen zijn alle onderwijsprocessen van de opleiding Ad Leisure Management geïnventariseerd. De gevonden processen zijn gebruikt voor het formuleren van de interviewvragen en het vormgeven van het panelgesprek. Getracht is vast te stellen of de diverse klantengroepen eenduidig zijn over de toegevoegde waarde en de nettowaarde van deze onderwijsprocessen.

4.2 Toegevoegde waarde en nettowaarde

Interviews studenten

Allereerst is vanuit de interviews met de studenten geanalyseerd welke onderdelen zij als een toegevoegde waarde of als een verspilling ervaren.

S1 S2 S3 S4 S5 S6 S7 1 IVK TW NVT TW TW TW TW TW 2 O&M TW TW Twijfel TW TW TW TW 3 MV Twijfel TW NTW TW NTW TW TW 4 LLife TW TW NTW NTW Twijfel TW TW 5 HRM TW TW NTW TW TW NTW TW 6 LO TW TW TW NTW TW TW NTW 7 CL TW TW TW TW TW TW TW

8 LLab Twijfel TW Twijfel NTW TW TW TW

9 Eng Twijfel 2-6 1NTW TW TW TW2-6 1 NTW 5 TW 1-4,6 NTW TW, 6 NTW TW 10 JO TW TW TW TW TW TW TW 11 MV TW: 8:NTW TW TW 8:NTW TW 8:NTW TW TW, 8:NTW TW 8:NTW 12 ICS NTW NTW TW TW TW TW NTW 13 OND TW Twijfel NTW TW TW TW TW 14 BA TW TW NTW TW TW NTW TW 15 Be kost TW NTW TW TW NTW NTW TW 16 Be jaar TW NTW TW TW TW NTW TW 17 Slb TW TW TW TW 1NTW 2TW TW TW 18 schrijf TW TW TW TW 1NTW 2TW TW TW 19 Lip P: NTW S: TW P:NTW S:TW P: TW S: NTW TW P TW S TW P:NTW S:TW TW 20 proeve TW TW TW TW TW TW TW 21 Intro TW NTW TW TW TW TW TW 22 Apel Twijfel TW TW NTW TW TW NTW 23 Parijs NVT NVT TW NVT TW TW TW 24 Prop NTW TW TW TW TW TW TW 25 Dipl Twijfel TW TW TW TW TW TW

Tabel 1: overzicht resultaten interviews studenten Legenda:

S1 = Student 1

TW = Toegevoegde waarde

NTW = Niet van toegevoegde waarde Twijfel = Twijfel over toegevoegde waarde

In tabel 1 staan de resultaten van de gehouden interviews weergegeven. De nummering in de eerste kolom komt overeen met de nummering van onderdeel A van de topiclijst van de interviews. In de tweede kolom staat de naam van het betreffende proces. Kolom 3 t/m 9 bevatten de oordelen van de studenten over de toegevoegde waarde van het proces.

Uit de interviews met de studenten blijkt dat de meeste van hen vinden dat vrijwel alle processen toegevoegde waarde hebben (zie tabel 1). Echter, bij bijna elke proces wordt wel door een of meer studenten aangegeven dat zij vinden dat het proces geen toegevoegde waarde heeft. Zo zegt student 2 over het vak Bedrijfseconomie Jaarverslag: “Ik zie het nut daar niet zo van in. Daarvoor huur je later een accountant in”.

Ook wordt bij een aantal processen getwijfeld over de toegevoegde waarde van het proces. Dit komt bijvoorbeeld tot uitdrukking in het interview met student 4. Die zegt over de module Leisure Lab: “Ja, het was wel leuk om een keertje te doen hoor, zoiets maken, maar ik vraag me af of iemand daar wat mee gaat doen. Ik zie dat niet helemaal voor me, zeg maar.”

Panelgesprek

In het panelgesprek zijn allereerst vragen gesteld over de toegevoegde waarde van alle onderwijsprocessen. De processen zijn opgedeeld in modulen, vakken, extra vakgerelateerde activiteiten, extra niet-vakgerelateerde activiteiten en ondersteunende processen. Vervolgens zijn vragen gesteld over alle onderwijsprocessen waarvan de klantengroepen vonden dat ze toegevoegde waarde hadden. De vragen gingen over de investeringen die de klantgroepen voor de processen geleverd hadden en over de gevolgen van deze investeringen. Zo kon worden vastgesteld of de nettowaarde van de onderwijsprocessen positief of negatief is. Daarna zijn de antwoorden van de diverse klantengroepen met elkaar vergeleken. Zo is geanalyseerd of er sprake is van eenduidigheid of ambiguïteit bij de klantengroepen over de toegevoegde waarde en de positieve nettowaarde van de onderwijsprocessen. In deze paragraaf worden de resultaten van het panelgesprek besproken.

Toegevoegde waarde modulen

Uit het panelgesprek blijkt dat de drie klantengroepen eenduidig zijn over de toegevoegde waarde van de modulen. Alle klantengroepen vinden alle modulen van toegevoegde waarde. Zo gaf een participant aan dat zij de module Inleiding in de Vrijetijdskunde een prettige module vond: “Ik vond het wel heel fijn dat we dat heel in het begin hebben gekregen. Het was heel erg duidelijk. Het begin was even wennen. Maar het blok zelf was erg duidelijk. Ik denk dat het een heel goed blok was om de opleiding mee te beginnen”.

Positieve waarde modulen

De drie klantengroepen zijn ook eenduidig over de positieve waarde van de modulen. Alle groepen vinden de toegevoegde waarde van de modulen groter dan de investeringen die ze voor de modulen hebben moeten leveren.

Toegevoegde waarde vakken

De drie klantengroepen zijn eenduidig over de toegevoegde waarde van de vakken Engels, managementvaardigheden, jong ondernemen, onderzoek, bedrijfseconomie, studieloopbaanbegeleiding, project en stage. Alle groepen vinden deze vakken van toegevoegde waarde.

Bij de vakken interculturele sensitiviteit en schriftelijke communicatie is er sprake van ambiguïteit. De studenten vinden dat de vakken geen toegevoegde waarde hebben, terwijl de ouders en het werkveld vinden dat de vakken wel toegevoegde waarde hebben.

persoonlijkheidsontwikkeling. Studenten noemden dit belang niet. Wellicht zien ouders en het werkveld de vakken interculturele sensitiviteit en schriftelijke communicatie als vakken met toegevoegde waarde, aangezien ze die vakken van belang vinden voor de persoonlijkheidsontwikkeling van studenten. Mogelijk zien studenten interculturele sensitiviteit en schriftelijke communicatie niet als vakken met toegevoegde waarde, aangezien zij het belang voor hun persoonlijkheidsontwikkeling niet inzien.

Nettowaarde vakken

De drie klantengroepen zijn eenduidig over de positieve nettowaarde van de vakken Management Vaardigheden, Jong Ondernemen, Onderzoek, Bedrijfseconomie, Studieloopbaanbegeleiding en Stage. Alle groepen vinden de toegevoegde waarde van deze vakken groter dan de investeringen die zij voor de vakken hebben moeten leveren.

Bij het vak Project is er sprake van ambiguïteit over de nettowaarde van dat vak. De studenten vinden dat het vak een negatieve nettowaarde heeft, aangezien zij de investeringen die zij hebben geleverd qua geld en tijd groter vinden dan de waarde die het vak heeft opgeleverd. Dit blijkt bijvoorbeeld uit het antwoord van studentparticipant G op de vraag ‘leverde projects meer waarde op dan dat jullie aan investeringen hebben geleverd?’:

“Voor mij eigenlijk niet helemaal. Ik heb er heel veel tijd in moeten stoppen en geld om heen en weer te rijden. Als ik dan kijk wat ik geleerd heb, en wat me dat heeft gekost, dan denk ik het niet.”

Voor het werkveld heeft het vak wel een positieve nettowaarde. Het werkveld vindt de toegevoegde waarde van het vak groter en de geleverde investeringen kleiner. Het antwoord van werkveldparticipant N laat de hoge waardering van het vak zien:

“Ja ik heb er veel mee te maken natuurlijk en het is zo ontzettend belangrijk, als je hiernaar kijkt wat ze in vorige opdrachten allemaal geleerd hebben, kunst in de kast heb ik ook een aantal keren voorbij horen komen. En daar komen ze continu op terug, “Oh, dat heb ik toen gedaan, hebben we toen geleerd, dit zijn de mensen die we toen hebben benaderd.” Alles komt dan weer terug. En als je inderdaad in praktijk kan brengen wat je in de theorie hebt geleerd, dan wordt het ook wat tastbaarder voor je. En je weet ook gewoon wat je struikelblokken dan ook zijn. Is wel heel belangrijk, ja.”

De ouders hebben voor dit vak geen investeringen hoeven te leveren en zien het vak als van waarde voor studenten. Ook bij de ouders is dus sprake van een positieve nettowaarde.

Toegevoegde waarde extra vakgerelateerde activiteiten