144
ONDERWIJS AAN HET WERK - 2018 Kara Vloet (senior docent onderzoeker, studiecoach Pedagogisch TechnischeHogeschool, trainer, assessor Fontys Educatief Centrum, projectleider Master & Lectoraat Expertise Centrum Professionalisering Beroepsonderwijs Hogeschool
Bedrijfsmanagement Educatie & Techniek)
1. INLEIDING
Docenten vervullen verschillende taken en rollen, die ze in de loop van hun loopbaan ontwikkelen. Van docenten wordt verwacht dat zij de belangen van hun kwetsbare leerlingen kunnen behartigen en tegelijkertijd alle leerlingen kunnen stimule-ren in hun talentontwikkeling. Dat vereist dat zij openstaan voor de begeleiding van leerlingen die onderling sterk verschillen. Dit roept niet zelden onzekerheid op bij docenten en raakt hen in hun professionele identiteit (Jacobs 2010). Hoe docen-ten zich kunnen ontwikkelen, is relevant voor de vormgeving van hun loopbaan. Nergens is het percentage werknemers met burn-outklachten zo hoog als in het onderwijs. Een derde van de nieuwe docenten verlaat binnen drie jaar na afron-ding van hun opleiafron-ding het onderwijs.
In dit hoofdstuk bezien we de loopbaanontwik-keling van ervaren docenten met een gevestigde positie, die investeren in een nieuwe specialiteit. Sommigen van hen zetten nieuwe loopbaan-stappen, anderen branden langzaam maar zeker op. Uit mijn promotiestudie (Vloet, 2015) blijkt dat docenten die zich professionaliseren op het gebied van leerling- of loopbaanbegeleiding, zelf ook verschillende loopbaanpaden bewandelen, waarbij het gevaar van uitval of burn-out dreigt. Dit hoofdstuk beschrijft hoe docenten hun professionele identiteit als meerstemmig zelfver-haal ontwikkelen: in dialoog met hun leerlingen,
ROLVERANDERING, PROFESSIONELE IDENTITEIT EN LOOPBAANKEUZES VAN DOCENTEN
145
school, gezin, de opleiding en de maatschappij.Uit de voorbeelden blijkt dat het aangaan van de dialoog met jezelf cruciaal is om jezelf kritisch binnen het onderwijs te kunnen positioneren. Het inzicht in deze microwereld is daarmee tevens van belang om te begrijpen hoe loopbanen in het onderwijs zich kunnen voltrekken, met soms een goede afloop, maar soms ook niet.
2. THEORETISCH KADER
Bij de professionele identiteit van docenten gaat het om vragen als: wie ben ik als docent en wat voor soort docent wil ik zijn of worden? Het ant-woord op die vragen vormt een complex geheel, dat ook relevant is in de loopbaan van docen-ten. Centraal in mijn studie stond de vraag: hoe ontwikkelen ervaren docenten hun professionele identiteit in het kader van een opleiding in spe-ciale onderwijszorg en loopbaanbegeleiding van leerlingen? De professionele identiteit van docen-ten beschouwen we daarbij als een dynamisch en meerstemmig concept, waarbij zowel opvattingen als emoties belangrijk zijn en het altijd gaat om de persoon in de context. Identiteit wordt opgevat als een verhaal over jezelf als docent in een specifieke context en op een bepaald moment (Hermans en Kempen, 1993; Hermans en Hermans-Konopka, 2010). Betekenisvolle ervaringen uit hun biografie en eerdere (school)loopbaan zijn van invloed op de beroepsmotivatie, taakopvatting en het
zelf-beeld van docenten (Kelchtermans, 1994, 2009) en daarmee op hun loopbaankeuzes.
Hermans en Kempen (1993) vatten identiteit op als een compositie van verschillende ik-posities in jezelf, die onderling met elkaar verbonden zijn en in relatie staan tot externe posities (figuur 1). Bijvoorbeeld ik-als-begeleider in relatie tot mijn leerlingen, ik-als-collega in relatie tot mijn col-lega’s, ik-als-innovator in relatie tot mijn school, ik-als-moreel-persoon in relatie tot mijn beroeps-praktijk of ik-als-strijder tegen maatschappelijke ongelijkheid. Bij docenten is deze identiteit ‘een
doorlopende onderhandeling tussen en verstrenge-ling van Ik-posities zodat een min of meer coherent en consistent gevoel over jezelf wordt gehandhaafd ook al participeer je en investeer je jezelf in hele verschillende situaties in je (professionele) leven’
[vertaling KV] ‘an ongoing process of negotiating
and interrelating multiple I-positions in such a way that a more or less coherent and consistent sense of self is maintained throughout various participa-tions and self-investments in one’s (working) life’
(Akkerman en Meijer, 2011: 315). Posities kunnen in harmonie of in conflict zijn of niets met elkaar te maken hebben.
146
ROLVERANDERING, PROFESSIONELE IDENTITEIT EN LOOPBAANKEUZES VAN DOCENTEN Figuur 1: Het dialogische zelf toegepast op docenten (Vloet,2015).3. ONDERZOEKSMETHODE
Twintig ervaren docenten uit het vo en mbo (dertien vrouwen en zeven mannen) profes-sionaliseerden zich met een masteropleiding in loopbaan- en leerlingbegeleiding. Zij reflecteerden driemaal op hun professionele identiteit met de zelfconfrontatiemethode (Hermans en Hermans-Jansen, 1995). Zij deden drie keer zo’n zelfonder-zoek naar wat voor hen betekenisvolle ervaringen zijn in hun onderwijs- en begeleidingspraktijk, opleiding en loopbaan. Daar koppelden ze op systematische wijze gevoelens aan: na één jaar op-leiding, na afronding en twee jaar later. Hierdoor kregen zij inzicht in hun loopbaanmogelijkheden. Bij het eerste zelfonderzoek waren zij tussen de
26 en 53 jaar met een gemiddelde leeftijd van 42 jaar. Motivatie, taakopvatting en zelfbeeld werden in beeld gebracht, zowel qua inhoudsniveau als qua beleving (figuur 2). Voor de analyse van die loopbaankeuzes werd aan figuur 2 een dimensie toegevoegd om de professionele identiteit van docenten gesitueerd in hun beroepspraktijk te kunnen weergegeven (Vloet, 2015). Wenger (1998) ziet ontwikkeling van identiteit langs twee dialogische processen: het kunnen en mogen bij-dragen aan de ontwikkeling van de eigen beroeps-praktijk, en hierin ook actief kunnen en mogen participeren. Het gaat hier om de relationele kant van identiteit in de loopbaanontwikkeling van docenten, zoals het analysekader weerspiegelt
ONDERWIJS AAN HET WERK - 2018
147
waarmee de loopbaanverhalen van docenten kanworden ontrafeld (figuur 2). Daarnaast werd een onderlaag toegevoegd om een eenheidbrengend thema in het zelfverhaal te kunnen zoeken, naast de meerstemmigheid in verschillende ik-posities. Bovendien werd gezocht naar spanningsvelden
in de beleving tussen autonomie (Zelf-motief) en verbondenheid (Ander-motief), maar ook tussen positieve en negatieve gevoelens uitgedrukt in ambivalentie, die ‘plekken der moeite’ genoemd werden (zie Vloet, 2015, voor een uitgebreidere beschrijving).
Figuur 2: Narratief thematisch analysekader voor professionele identiteitsontwikkeling (Vloet, 2015).
4. RESULTATEN
De meeste docenten die in dit onderzoek partici-peerden, zagen na één jaar opleiding het begeleiden van leerlingen als kern van hun taak. Betrok-kenheid bij leerlingen vormt hun belangrijkste motivatie voor hun nieuwe begeleidingstaak en het volgen van een opleiding in het verlengde daarvan. Maar ook uitdaging zoeken in een nieuwe loop-baanstap zetten, is belangrijk. De narratieve analyse toonde daarbij drie dominante thema’s in verhalen
van deze docenten in verschillende rollen: ‘tussen zorg en ontwikkeling’ in hun begeleidingsrol naar leerlingen, ‘tussen erkenning en autonomie’ in hun rol als expert en innovator in hun school en ‘tussen levensthema en maatschappelijke positie’ in hun loopbaanontwikkeling. Dit illustreren we aan de hand van enkele loopbaanverhalen van Liesbeth, Jettie, Don en Wim (zie voor een uitgebreidere bespreking en andere verhalen: Vloet, Jacobs en Veugelers, 2012; Vloet, 2015).
Inhoud (cognitief niveau)
Beroepsmotivatie Taakopvatting Zelfbeeld Thema in zelfverhaal (eenheid) ontwikkeling in ik-positie (meerstemmigheid), op basis van dilemma’s
Spanning, autonomie en verbondenheid:
Ambivalenties: plekken der moeite Emoties als ik-posities
Onderhandelingsruimte
Loopbaanontwikkeling Maatschappelijke positie
Beleving (emotioneel niveau)
Motieven (Z en A) Taakbeleving Zelfbeleving
Gesitueerd (relationeel niveau)
Bijdrage aan + participatie in context van eigen beroepspraktijk Persoon Betekenisvolle ervaringen Context