Beantwoording onderzoeksvragen

1. Is de kwaliteit van het schrijfproduct dat voortvloeit uit studiemateriaal dat bestaat uit teksten met meervoudige zinnen beter dan het schrijfproduct dat voortvloeit uit studiemateriaal dat bestaat uit teksten met enkelvoudige zinnen?

Het onderzoek heeft aangaande de invloed van de zinscomplexiteit één significant resultaat voortgebracht, namelijk dat casussen met enkelvoudige zinnen iets vaker schrijfproducten

opleverden met meervoudige zinnen dan met casussen met meervoudige zinnen.

Wat we van dit resultaat kunnen zeggen, is dat het hier gaat om een vrij klein verschil met een kleine effectgrootte, wat in de praktijk van het mbo-onderwijs daardoor nauwelijks zal opvallen. Niets wijst erop dat de participanten in hun schrijfproducten consequent de zinscomplexiteit van het studiemateriaal hebben overgenomen. Casussen met enkelvoudige zinnen leveren zelfs vaker meervoudige zinnen in schrijfproducten op dan casussen met meervoudige zinnen, wat een onlogische bevinding lijkt, maar wel overeenkomt met mijn 'Verwachting 1', waarin ik uitleg dat

enkelvoudige en meervoudige zinnen geen positieve invloed zullen hebben op de kwaliteit van het schrijfproduct. Dat meervoudige zinnen de participanten helpt om verbanden in teksten te

herkennen, garandeert wellicht niet dat studenten zelf bijvoorbeeld ook meervoudige zinnen zullen formuleren.

In het verlengde daarvan spreken Britton et al. (1982) over de mate van cognitieve belasting die teksten van lezers vragen: hoe eenvoudiger zinnen zijn geformuleerd, hoe minder zo'n tekst op cognitief vlak vraagt van lezers. Teksten met meervoudige zinnen en voegwoorden vragen daarnaast cognitief minder van lezers dan teksten zonder voegwoorden. Sanders & Noordman (2000) gaan hierin mee, maar voegen toe dat de positieve effecten van voegwoorden op de begrijpelijkheid van verbanden tijdens het lezen binnen een korte tijd verdwijnen. Sachs (1967) toonde eveneens aan dat informatie over de vorm en betekenis van zinnen verloren gaat tijdens het lezen, dus blijkbaar is de hulp die voegwoorden aan lezers biedt niet de enige die van tijdelijke aard is tijdens het verwerken van teksten. Land, Sanders & Van den Bergh (2008) onderzochten ook de begrijpelijkheid van teksten, maar richtten zich meer op het effect van verschillende soorten voegwoorden. Uit hun onderzoek bleek onder andere dat het verband dat causale connectieven (voegwoorden als 'omdat',

'want', 'doordat', 'dus') aangeven complexer van aard is dan additieve ('en', 'toen', 'vervolgens') en

tegenstellende connectieven ('maar', 'daarentegen'). Bij causale connectieven moeten lezers namelijk meer tekstonderdelen integreren om tot een correcte tekstinterpretatie te komen dan bij de andere connectieven. De experimenten van Sanders, Land & Mulder (2007) vielen in dit licht op, doordat zij in hun onderzoek aangeven dat zij levensechte situaties nabootsten als 'even een krant lezen', of 'na het lezen van een tekst de bijbehorende vragen beantwoorden'. Van deze laatste situatie kun je je afvragen of dit werkelijk hoort bij de dagelijkse praktijk. Uit hun experimenten bleek echter dat de manier waarop lezers in de dagelijkse praktijk tekst verwerken hetzelfde verloopt als in een experimentele situaties. Evers-Vermeul & Sanders (2013) concludeerden in hun onderzoek naar de effecten van voegwoorden tijdens het lezen eveneens dat voegwoorden positieve effecten hebben op lezers, omdat ze hen aanzetten tot actief terugkijken in de tekst. Voegwoorden fungeren

dan ook als verwerkingsinstructies voor lezers. Als lezers echter veel achtergrondkennis hebben van het te lezen onderwerp, kunnen zelfs teksten waarin verbanden zeer expliciet worden aangeduid de lezers 'te lui' maken om terug te kijken en zelf op zoek te gaan naar verbanden, wat volgens Gilabert, Martinez & Vidal-Abarca (2005) resulteert in een matig begrip van de tekst.

Dat structuuraanduiders lezers van verschillende leeftijden en opleidingsniveau over het algemeen wel helpen, is duidelijk, maar hoe lezers de hulp hiervan kunnen inzetten in hun

schrijfproducten blijft onderbelicht in de literatuur. Helaas wordt daar niet gesproken over het effect van tekstbegrip op bijvoorbeeld de kwaliteit van gerelateerde schrijfproducten, maar wordt

tekstbegrip op zich als doel beschouwd. Middelbare scholen toetsen leerlingen vaak op tekstbegrip, dus is het begrijpelijk dat zij dat op school leren en dat literatuur zicht hierop richt. Voor mbo- studenten is het lezen van teksten in het dagelijks leven echter vaak geen doel, maar een middel om bijvoorbeeld praktische problemen op te lossen. Wellicht gaat men ervan uit dat de meeste mbo- studenten inmiddels weten hoe teksten in elkaar zitten en besteden onderzoekers om die reden weinig aandacht aan de rol die teksten spelen voor mbo-studenten. Toch is in de praktijk te zien dat de meeste mbo-studenten bij het maken van leesvaardigheidstests in hun eerste jaar (ver) onder het streefniveau scoren.

Terugkomend op de bovenstaande onderzoeksvraag vinden participanten het in elk geval net iets eenvoudiger om meervoudige zinnen te maken van de kortere, enkelvoudige zinnen dan van de langere, wellicht onoverzichtelijkere meervoudige zinnen. Als we woorden beschouwen als

bouwstenen waarmee je zinnen kunt construeren, lijkt het logisch dat het makkelijker is om een complex, zelfgebouwd bouwwerk te maken van losse, kleine 'bouwstenen' dan van bouwstenen die al aan elkaar vast zitten. Met kleine bouwstenen die overal op en in passen, word je bij het bouwen immers minder in complexiteit van het bouwwerk beperkt dan wanneer je bouwt met grotere en ingewikkelder bouwstenen. Op het gebied van het productieve schrijfproces gaven participanten met dit resultaat wellicht dus aan dat ze graag zelf kiezen welke woord- en zinscombinaties ze maken en dat dat iets eenvoudiger is als een leestekst bestaat uit korte zinnen. Om productief gezien complexe

zinnen te genereren, lijkt het dus iets beter om kortere zinnen aan te bieden dan langere. Een andere, kleine groep participanten produceerde zelfs op een intuïtieve manier complexe zinnen door zinnen geheel in spreektaal te formuleren, maar moeten er te allen tijde rekening mee houden dat teksten met voornamelijk meervoudige zinnen kwalitatief niet per se beter zijn dan teksten die voornamelijk bestaan uit enkelvoudige zinnen.

Toch gaven de participanten in de enquête meerdere malen overtuigend aan dat ze casussen met meervoudige zinnen qua leesbaarheid het meest begrijpelijk en qua structuur het duidelijkst vonden. Ook waren er meer participanten die enkelvoudige zinnen te kort vonden dan meervoudige zinnen te lang. Het gebrek aan details ervaarden ze tot slot als twee keer storender dan een teveel aan details. Dit komt overeen met diverse onderzoeken, waarin geconcludeerd wordt dat lezers teksten met vooral enkelvoudige zinnen en abstracte woorden ervaren als lastiger te begrijpen en dat zij teksten met vooral meervoudige zinnen en concrete woorden ervaren als eenvoudiger te begrijpen (Britton et al., 1982; Kroll & Merves, 1986; Land, Sanders & Van den Bergh, 2008; Sadoski, Goetz & Rodriguez, 2000; Sanders, Land & Mulder, 2007; Paivio, 1971; Richardson, 2003; Ruiz-

Vargas, 1996; Sanders & Noordman, 2000; Silfhout, Evers-Vermeul & Sanders, 2013; Yao et al., 2018). Samengevat geven participanten aan dat meervoudige zinnen prettiger lezen dan

enkelvoudige zinnen, maar als het gaat om taalproductie kunnen we zien dat het juist de

enkelvoudige zinnen zijn en soms het gebruik van spreektaal die de participanten iets vaker aanzet tot het schrijven van complexere zinnen. Om de bovenstaande onderzoeksvraag te beantwoorden, kunnen we zeggen dat er geen aanwijzingen zijn dat meervoudige zinnen in studiemateriaal kwalitatief betere schrijfproducten opleveren dan enkelvoudige zinnen.

Naast de verschillen in zinscomplexiteit tussen de twee schrijfproducten zijn de producten ook op de tekstaspecten 'volledigheid', 'aantal woorden' en 'kwaliteit van de inhoud' met elkaar vergeleken. De vergelijkingen op 'volledigheid' van de schrijfopdrachten leverden geen significante verschillen op bij dit tekstaspect. Voor het aspect 'aantal woorden' was dat wel het geval: de tekst die de participanten als eerste schreven, bevatte gemiddeld meer woorden dan de tweede tekst. Aan

het verschil in uitwerking tussen de eerste en tweede tekst is namelijk te zien dat veel participanten bij het schrijven van de tweede tekst (wellicht door tijddruk) minder gemotiveerd en minder

geconcentreerd waren dan bij het schrijven van de eerste opdracht en daardoor heeft een groot deel van de participanten minder lange teksten geschreven bij de tweede schrijfopdracht. Tot slot leverde de vergelijkingen op 'kwaliteit van de inhoud' een significant resultaat, dat uitgewerkt is bij de beantwoording van de tweede onderzoeksvraag.

2. Is de kwaliteit van het schrijfproduct dat voortvloeit uit studiemateriaal dat bestaat uit teksten met concrete woorden beter dan het schrijfproduct dat voortvloeit uit studiemateriaal dat bestaat uit teksten met abstracte woorden?

Op het gebied van de invloed van concreetheid van woorden kwam er eveneens één significant resultaat naar voren in dit onderzoek: participanten die casussen lazen met concrete woorden schreven inhoudelijk gezien een sterkere tekst dan de participanten die casussen lazen met abstracte woorden. De inhoudelijk sterkere schrijfproducten bevatten doorgaans meer voorbeelden, details, meningen en argumenten dan inhoudelijk zwakkere teksten. Ook bij deze bevinding is het belangrijk te vermelden dat de verschillen klein zijn, alsook de effectgrootte. Daardoor zal het in de onderwijspraktijk niet snel opvallen dat schrijfproducten op basis van casussen van concrete woorden inhoudelijk iets sterker zijn dan producten die zijn geschreven op basis van casussen met abstracte woorden. Ondanks deze kanttekening lijkt het concreetheidsniveau van woorden dus weldegelijk invloed te hebben op de schrijfproducten van de participanten. Ook op leesbaarheid hadden de participanten een (lichte) voorkeur voor concrete woorden, in plaats van abstracte.

Een verklaring daarvoor zou volgens Yao et al. (2018) kunnen liggen in het feit dat concrete woorden meer emotionele betrokkenheid genereren dan abstracte woorden, waardoor lezers bijvoorbeeld sterkere teksten hebben geschreven. Concrete woorden kunnen zij door de emotionele betrokkenheid - en de mentale beelden die dit genereert - volgens Yao et al. (2018) beter onthouden, waardoor lezers het gevoel hebben dat een tekst met concrete woorden prettiger leest.

Volgens Kroll & Merves (1986) konden hun participanten bij het zien van concrete woorden ook sneller lexicale beslissingen maken (of een woord een bestaand woord is of niet) dan wanneer ze abstracte woorden zagen. Wat daarbij opviel, is dat de snelheid en nauwkeurigheid van de lexicale beslissingen erg gevoelig was voor de specifieke omstandigheden van het experiment. Er werden namelijk alleen betrouwbare snelheidsverschillen in de beslissingen gemeten als participanten eerst een concreet woord op het scherm zagen en dan een abstract woord. Dit laat zien dat concrete woorden beter te verwerken zijn dan abstracte woorden, maar dat dat alleen blijkt bij specifieke omstandigheden. Hiermee moeten we rekening houden bij de beantwoording van onderzoeksvraag 2: concrete woorden leveren dus wel inhoudelijk sterkere teksten op, maar in andere

omstandigheden misschien niet. Richardson (2003) noemt namelijk geen wisselende resultaten door 'gevoelige onderzoeksomstandigheden', terwijl ook hij werkte met losse concrete en abstracte woorden. Eveneens herinnerden participanten concrete woorden beter dan abstracte woorden en komt dat overeen met de dubbele-coderingstheorie van Paivio (1971). Richardson (2003) liet participanten geen woorden op een scherm zien, zoals Kroll & Merves (1986) dat deden, maar sprak stuk voor stuk veertig woorden uit, waarna de participanten per woord moesten bepalen of die in de zin zouden passen die ze voor zich hadden liggen op papier.

Deze vergelijking in onderzoeksomstandigheden is interessant, omdat het mogelijk is dat verschil in omstandigheden het verschil zou kunnen betekenen tussen betrouwbare en twijfelachtige onderzoeksresultaten. Om mbo-studenten zo goed mogelijk te bedienen, is het daarom essentieel dat vervolgonderzoek een zo hoog mogelijke ecologische validiteit1 _{nastreeft, zodat de bevindingen}

van de onderzoeken overeenkomen met de werkelijkheid van de studenten. Zij zullen in de praktijk immers maar weinig kunnen profiteren van de uitkomsten van onderzoeken wanneer de resultaten verkregen zijn onder onderzoeksomstandigheden die niet lijken op de dagelijkse praktijk.

Als het gaat om de abstract- en concreetheid van langere teksten in plaats van losse woorden vonden Sadoski, Goetz & Rodriguez (2000) overtuigendere verschillen tussen de effecten. Dat

verschil is misschien te verklaren, doordat dat langere teksten de lezers meer context en verbanden biedt dan de losse woorden in het onderzoek van Kroll & Merves (1986). Hoewel in het onderzoek van Sadoski, Goetz & Rodriguez (2000) de grootte van de voordelen per tekst verschilde, konden participanten zich na het lezen van concrete en abstracte teksten namelijk meer van de concrete teksten herinneren dan van de abstracte teksten. De voordelen van concrete teksten tegenover die van abstracte teksten verklaren de onderzoekers door de eerdergenoemde dubbele-

coderingstheorie van Paivio (1971), waarbij lezers bij het lezen van concrete woorden meer mentale beelden genereren dan bij het lezen van abstracte woorden. Deze beelden helpen lezers een woord sneller en beter te begrijpen.

Omdat de verschillen tussen de invloed van abstracte en concrete woorden zo klein zijn, kunnen we aannemen dat de participanten de kwaliteit van hun schrijfproduct voor het overgrote deel zelf generen en daarbij dus niet per se de concreetheid van de woorden uit de casustekst nodig hebben om een sterke tekst te schrijven. Het kan interessant zijn om te kijken of dit bij alle leeftijden op dezelfde manier werkt, zodat constructeurs van studiemateriaal de taal van het materiaal kunnen afstemmen op de ontwikkeling van de betreffende doelgroep. Op weg naar kennis en begrip is taal voor velen namelijk een drempel en het zou mooi zijn als we deze drempel voor iedereen kunnen verlagen om het leren eenvoudiger en de schoolloopbanen succesvoller te maken.

3. Heeft de begrijpelijkheid van studieteksten invloed op de bereidwilligheid van de studenten om de bij de tekst horende schrijfopdrachten te maken?

De participanten vinden casussen met concrete woorden technisch leesbaarder dan casussen met abstracte woorden, omdat het lezen van concrete woorden bij hen wellicht meer mentale beelden oproept dan het lezen van abstracte woorden (Paivio, 1971; Ruiz-Vargas, 1996; Yao et al., 2018). Toch is er zowel bij casussen met abstracte/concrete woorden en casussen met

enkelvoudige/meervoudige zinnen geen verschil gemeten in hoe inhoudelijk begrijpelijk de

eerste en het tweede schrijfproduct: de participanten gaven alle vier de casussen exact dezelfde beoordeling. Niets wijst er dus op dat de participanten bij de ene casus bereidwilliger waren om de schrijfopdracht te maken dan bij een andere casus. Helaas blijft dit punt ook onderbelicht in andere onderzoeken.

In dit onderzoek hebben zinscomplexiteit en concreetheid van woorden blijkbaar geen zichtbare invloed op de bereidwilligheid van participanten om aan de schrijfopdrachten te werken. Dat gaat in tegen de verwachting dat de casusversies met meervoudige zinnen en concrete woorden participanten het meeste zou motiveren om te schrijven. Wellicht hadden de participanten

voldoende capaciteiten om geheel op eigen kracht de schrijfopdrachten te maken.

Wél viel het op dat in 59 van de 80 gevallen het tweede schrijfproduct korter was dan het eerste. Dat zou kunnen komen, doordat participanten de schrijfopdrachten lastig vonden, waardoor ze na het schrijven van de eerste tekst minder geconcentreerd waren dan bij de eerste opdracht en daardoor bewust of onbewust minder tijd en moeite hebben gestoken in het schrijven van de tweede tekst. Wellicht hadden participanten net zoveel moeite en tijd gestoken in het schrijven van de tweede tekst als het onderzoek bijvoorbeeld op twee verschillende dagen had plaatsgevonden. Op die manier zouden de participanten de tweede tekst misschien net zo aandachtig schrijven als de eerste. Omdat er geen significante verschillen zijn gevonden in de volledigheid waarmee de

schrijfproducten zijn uitgewerkt en ook niet in het aantal woorden dat de verschillende

schrijfproducten per casusversie bevatten, heeft dit vermoeden geen gevolgen voor de interpretatie van de onderzoeksgegevens.

4. Welke ingrepen in mbo-studiemateriaal zijn volgens mbo-studenten nodig om de kwaliteit van hun schrijfproduct te maximaliseren?

De participanten hebben bij vraag 10 van de enquête diverse suggesties gegeven over de casusteksten die bij dit onderzoek centraal stonden. Deze teksten waren realistische voorbeelden van mbo-studiemateriaal, dus zou het goed kunnen dat de gegeven suggesties ook gelden voor ander

materiaal waar mbo-studenten dagelijks op school mee werken. In die zin geven de participanten aan dat zij het het prettigst vinden als leesteksten bestaan uit meervoudige zinnen en concrete woorden. Dat komt volgens hen de leesbaarheid en structuur van de tekst ten goede en levert vooral het gebruik van concrete woorden een minimaal aantal vage en moeilijke woorden op. Dit komt overeen met wat blijkt uit onderzoek met vmbo-leerlingen, namelijk dat zij teksten met meervoudige zinnen en concrete woorden begrijpelijker vinden dan teksten die dat niet hebben (Land, 2009; Silfhout, Evers-Vermeul & Sanders, 2013). Daarnaast geven de participanten aan dat de

informatiedichtheid van teksten niet te hoog moet zijn, omdat ze door de vele details anders het overzicht verliezen. Desondanks vinden ze gebrek aan details ongeveer twee keer kwalijker dan een teveel aan details, wat zou kunnen betekenen dat ze het vooral belangrijk vinden dat de kern van een tekst eenvoudig te identificeren is en dat details duidelijk op de tweede plaats komen te staan.