De invloed van zinscomplexiteit en abstractieniveau van woorden in mbo-studiemateriaal op de kwaliteit van schrijfproducten van studenten
Steven van der Steen
Faculteit der Geesteswetenschappen, Universiteit van Amsterdam Nederlands als tweede taal en meertaligheid
Dr. C.A.M. (Nel) de Jong 26 februari 2021
Inhoudsopgave
Samenvatting 4
1. Inleiding 6
2. Theoretisch kader 8
2.1 Taalniveau op het mbo 8
2.2 Lesmethodes 9
2.3 Tekstaspecten en begrijpelijkheid 11
2.4 Concrete en abstracte zelfstandige naamwoorden 18
2.5 Effecten van concrete en abstracte woorden 19
2.6 Motivatie tekstaspecten 22 2.7 Aanleiding onderzoeksvragen 27 2.8 Onderzoeksvragen 29 2.9 Verwachtingen 30 3. Methode 36 3.1 Ontwerp 36 3.2 Materiaal 37 3.3 Procedure 44
3.4 Analyse en beoordeling schrijfproducten 46
3.5 Analyse enquêteresultaten 48
4. Resultaten 50
4.1 Vergelijking schrijfproductcriteria (abstracte-concrete woorden) 54 4.2 Vergelijking schrijfproductcriteria (enkelvoudige-meervoudige zinnen) 55 4.3 Overige uitkomsten woordaantallen (criterium 2) 57 4.4 Vergelijking enquêteresultaten (abstracte-concrete woorden) 57 4.5 Vergelijking enquêteresultaten (enkelvoudige-meervoudige zinnen) 58
4.6 Uitkomsten vraag 10 van enquête 59
5. Discussie en conclusie 61
5.1 Beantwoording onderzoeksvragen 62
5.2 Reflectie en aanbevelingen 70
5.3 Discussie participantensuggesties (vraag 10 enquête) 75
5.4 Conclusie 78
Literatuur 80
Bijlage 1 - Leeftijd, geslacht, niveau en opleiding van de participanten 85 Bijlage 2 - Oorspronkelijke en gemanipuleerde versies casus A en B 87 Bijlage 3 - Schrijfopdracht behorende bij casus A en B 97
Bijlage 4 - Enquête 98
Samenvatting
De kwaliteit van schrijfproducten van mbo-studenten wordt in de meeste wetenschappelijke literatuur niet besproken, terwijl een groot deel van de vmbo-leerlingen toch doorstroomt naar het mbo. Van mbo-studenten wordt dikwijls verwacht dat zij een schrijfproduct aanleveren aan de hand van door hen gelezen studiemateriaal. Daarom gaat dit onderzoek na of er een verband bestaat tussen de begrijpelijkheid van gelezen mbo-studiemateriaal en de kwaliteit van het schrijfproduct dat studenten naar aanleiding daarvan produceren. Twee aspecten van tekstbegrijpelijkheid staan hier centraal: zinscomplexiteit en abstractheid van woorden.
De participanten lazen twee casusteksten waarin steeds andere tekstaspecten domineerden. Van elke casus maakten zij een schrijfopdracht en over elke casustekst gaven zij hun mening in bijbehorende enquêtes. De geschreven teksten werden alle beoordeeld op kwaliteit en in de enquête werd de participanten gevraagd naar leesbaarheid en inhoud van de casus en schrijfervaring van de schrijfopdracht.
Verband zinscomplexiteit en kwaliteit schrijfproduct
Casussen met enkelvoudige zinnen leverden iets vaker schrijfproducten op met meervoudige zinnen dan casussen met meervoudige zinnen dat deden. Participanten gaven daarnaast aan dat ze casussen met meervoudige zinnen qua leesbaarheid het meest begrijpelijk en qua structuur het duidelijkst vonden. Er zijn geen aanwijzingen gevonden dat meervoudige zinnen in studiemateriaal kwalitatief betere schrijfproducten opleveren dan enkelvoudige zinnen.
Verband abstractheid van woorden en kwaliteit schrijfproduct
Participanten die casussen lazen met concrete woorden schreven inhoudelijk gezien een sterkere tekst dan de participanten die casussen lazen met abstracte woorden, maar de verschillen waren erg klein.
Verband begrijpelijkheid studiemateriaal en bereidwilligheid om te schrijven
De participanten vinden casussen met concrete woorden technisch leesbaarder dan casussen met abstracte woorden. Niets wijst erop dat de participanten bij de ene casus bereidwilliger waren om de schrijfopdracht te maken dan bij een andere casus.
Participantsuggesties voor studiemateriaal om kwaliteit van schrijfproduct te maximaliseren Participanten zien de casussen het liefst geschreven in meervoudige zinnen en concrete woorden. We moeten terughoudend zijn in het trekken van conclusies die te maken hebben met de invloed van het abstractieniveau van woorden op de inhoudelijke begrijpelijkheid van de
casusteksten. Voor het mbo-studiemateriaal lijkt het in elk geval verstandig om voldoende details te beschrijven in vakinhoudelijke (casus)teksten, zodat studenten voldoende informatie hebben om de juiste vakinhoudelijke beslissingen te maken.
1. Inleiding
Sinds het moment dat ik werkzaam ben (2010) bij de vakgroep Nederlands van team Zorg op de Campus Health & Sport van ROC TOP geven (NT2-)studenten in mijn taallessen aan dat zij soms moeite hebben met het begrijpen en verwerken van een deel van het aangeboden studiemateriaal. Uit gesprekken met hen blijkt dat zij het maken van veelvoorkomende taalproducten (reflecties, persoonlijke-ontwikkelingsverslagen, bpv-opdrachten en rapportages) hierdoor soms onnodig ingewikkeld maken en daardoor te veel tijd aan relatief korte opdrachten besteden. Uit overleg met collega's blijkt dat de taal- en vakdocenten van team Zorg zich grotendeels bewust zijn van dit probleem, maar expertise missen om dit aan te pakken. Het team heeft door het opzetten van toetscommissies, redigeeracties, docentenworkshops en overlegmomenten diverse pogingen ondernomen om deze taaldrempel voor de studenten weg te nemen en daarmee hun
studieloopbaan te vergemakkelijken, maar vanwege de complexiteit van het probleem is het lastig hiervoor een blijvende oplossing te vinden. Hierdoor viel de impact van de genomen interventies tot nu toe tegen.
Dit is een kwalijke situatie, omdat de onduidelijkheid van het studiemateriaal op deze manier voor studenten het uitvoeren van zelfs eenvoudige opdrachten belemmert, wat de schoolloopbaan van studenten afremt en docenten onnodig belast. Het studiemateriaal zou voor studenten de brug moeten zijn tussen hun opleiding en de praktijk; het is daarom essentieel om het studiemateriaal hiervoor ten volste te benutten en om het te laten fungeren als springplank naar de praktijk. De kans is aanwezig dat meer mbo's kampen met de bovenstaande situatie.
Mbo-studiemateriaal moet dus aangepast worden en materiaalconstructeurs moeten zich ervan bewust zijn welke tekstaspecten significante invloed hebben op de kwaliteit ervan, zodat zij het kunnen aanpassen aan mbo-studenten. Daarnaast is het belangrijk te onderzoeken of
tekstaspecten ook invloed hebben op het gedrag van de studenten tijdens het uitwerken van
verhoogt om een tekst te schrijven, kan die informatie wellicht gevolgen hebben voor de manier waarop wij ons mbo-studiemateriaal zouden moeten schrijven.
Het volgende hoofdstuk motiveert aan de hand van besprekingen van relevante wetenschappelijke literatuur het theoretische kader en de gekozen tekstaspecten die de basis vormen voor dit onderzoek: zinscomplexiteit en abstractheid van woorden.
2. Theoretisch kader 2.1 Taalniveau op het mbo
Er bestaan diverse tekstaspecten die de begrijpelijkheid van studiemateriaal bepalen. Om uiteindelijk bij de tekstaspecten uit te komen die centraal staan in dit onderzoek ligt het voor de hand om eerst te verkennen hoe werkgevers, docenten en studenten denken over taal en taalniveau op het mbo.
Wat opvallend is aan de literatuur die deze thema's bestudeert, is dat daarin zeer regelmatig gesproken wordt over stagebedrijven en werkgevers die ontevreden zijn over de spreek-, gespreks-, schrijf- en leesvaardigheid van studenten (Hendrix, Hovens, & Kappers, 2012; Van Knippenberg, 2012). Deze taalproblemen komen ook ter sprake in resultaten uit onderzoeken, die aangeven dat het taalvaardigheidsniveau van studenten te laag is (Raaphorst & Steehouder, 2010).
Daarnaast blijkt uit interviews met docenten en leidinggevenden, enquêtes onder mbo-studenten en uit analyses van beleidsmaatregelen dat vooral docenten in de sectoren zorg, welzijn en economie het beheersen van communicatieve vaardigheden het belangrijkste vinden voor de toekomst van hun studenten (Turkenburg & Vogels, 2017). Hetzelfde onderzoek laat zien dat er ook mbo-docenten zijn die vinden dat docenten er met name verantwoordelijk voor zijn dat zij hun studenten de praktische vaardigheden aanleren die nodig zijn om hun vak uit te voeren. Taal vinden de docenten volgens Van Knippenberg (2010) dus belangrijk, maar staat duidelijk op een tweede plaats. Mbo-studenten zijn het eens met de beperkte verantwoordelijkheid van hun vakdocenten (Turkenburg & Vogels, 2017) en geven aan dat taalonderwijs op het mbo zich te weinig richt op de dagelijkse praktijk van bijvoorbeeld hun bpv-plaatsen (bpv = beroepspraktijkvorming). Dat zorgt ervoor dat studenten ongemotiveerd zijn om zich te verdiepen in de ontwikkeling van hun eigen taalniveau.
Volgens een enquête onder 27 docenten Nederlands op roc's in Friesland blijft volgens Bruin et al. (2019) niet alleen het taalniveau van studenten achter, maar zouden de vakdocenten zelf hun taalniveau ook moeten bijspijkeren, omdat zij volgens de docenten Nederlands op dit moment niet in
staat zouden zijn het taalniveau van hun studenten kritisch te beoordelen. Docenten geven ook aan dat taal- en vakdocenten binnen hetzelfde roc onvoldoende op de hoogte zijn van elkaars
onderwijspraktijk. Ze weten van elkaar dus vaak niet hoe ze over het onderwerp 'taal' denken. De docenten zijn het er volgens Bruin et al. (2019) over eens dat zowel taal- als vakdocenten een rol moeten spelen in het vormgeven van het taalonderwijs, zodat studenten taal op een contextrijke manier krijgen aangeboden. De studenten kunnen taal op die manier koppelen aan de praktijk, waardoor ze de voordelen van de taalintegratie zien, wat pleit voor het opstellen van taalcriteria voor de beroepsgerichte eindproducten.
2.2 Lesmethodes
Roc's in Nederland gebruiken aan de ene kant studiemateriaal dat docenten zelf ontwikkelen, maar ook ingekocht materiaal van bijvoorbeeld uitgeverijen. Het is logisch dat uitgeverijen hun lesmethodes willen verkopen aan roc's, maar uit interviews onder Nederlandse uitgeverijen die producten maken voor talenonderwijs, blijkt volgens Claessen & Daemen (2000) dat uitgeverijen in het streven daar naartoe vooral letten op de inhoud van de lesmethodes in plaats van de vorm, toegankelijkheid of begrijpelijkheid ervan. Verder wordt duidelijk dat uitgevers veel moeite hebben om hun lesmethodes Nederlands aan te laten sluiten bij de beroepspraktijk en spreken ze over het effectief leren gebruikmaken van het Nederlands, communicatieve opzet van methodes en de focus op communicatieve vaardigheden die de beroepspraktijk vraagt. Ook vinden uitgevers spelling en grammatica nog altijd belangrijk, terwijl zij zelf beamen dat deze vaardigheden geen eindtermen zijn.
Lesmethodes lijken zich dus vooral te richten op inhoud en te weinig op de vorm of kwaliteit van de eindproducten die de methodes de studenten vragen te maken, waardoor zelfs de inhoudelijk beste methodes ontoegankelijk kunnen blijven voor studenten en ook de kwaliteit van de
2.2.1 Miscommunicatie tussen studieboeken en leerlingen
Het hiervoor besproken beeld bevestigt Land (2009) door uiteen te zetten dat teksten in lesmethodes van uitgeverijen slecht aansluiten bij de behoeftes van vmbo-leerlingen. In 2018 stroomde 90% van alle vmbo-leerlingen namelijk door naar het mbo (Onderwijs in Cijfers, 2018), waardoor de kans groot is dat de behoefte van de meeste mbo-studenten overeenkomt met de behoefte van vmbo-leerlingen.
In Lands onderzoek hebben experts op het gebied van tekststructuur en tekstkenmerken ruim vierhonderd informatieve teksten uit lesmethodes van verschillende vmbo-vakken
geanalyseerd. Zo onderzochten zij of in de titels van de teksten een hoofdgedachte aanwezig was en of de zinnen van de teksten enkelvoudig of meervoudig waren. In het geval van meervoudige zinnen onderzochten de experts ook de complexiteit van de gebruikte signaalwoorden. Daarnaast hebben de experts gekeken of de zinnen steeds op een nieuwe regel begonnen, of achter elkaar doorliepen. Vmbo-leerlingen blijken teksten die verbanden expliciet benoemen beter te begrijpen dan teksten die dat niet doen. Om de begrijpelijkheid van teksten te vergroten, zijn bovengenoemde
structuursignalen dus nodig. Teksten met deze eigenschappen noem je volgens Land geïntegreerd en bij het lezen van geïntegreerde teksten hoeven lezers dus minder moeite te doen om verbanden te leggen. Voor de zwakkere leerlingen uit de basisberoepsgerichte leerweg van het vmbo leveren geïntegreerde teksten vooral veel voordelen op, maar dit gegeven heeft een lage prioriteit in de visies die de meeste uitgeverijen uitdragen.
Hoewel het aannemelijk is dat mbo-studenten net als vmbo-leerlingen behoefte hebben aan geïntegreerde teksten met veel structuurkenmerken, is het ondanks deze overeenkomst onduidelijk of de mate van begrijpelijkheid (ook wel 'afstand tot de leerling' of 'afstemming op de leerling' genoemd) van vmbo-studiemateriaal overeenkomt met die van mbo-studiemateriaal.
2.3 Tekstaspecten en begrijpelijkheid
De hieronder besproken literatuur bespreekt verschillende tekstaspecten die bepalen wanneer geschreven taal voor lezers begrijpelijk is of niet (zie o.a. Land, 2009; Land, Sanders & Van den Bergh, 2008; Slater, Graves & Piché, 1985). In mijn onderzoek is het echter door praktische beperkingen onmogelijk om alle aspecten van het studiemateriaal te onderzoeken. Daarom richt ik me in dit onderzoek op twee van de tien hieronder genoemde aspecten. Voordat ik mijn keuze motiveer, licht ik de tekstaspecten kort toe en bespreek ik ze daarna eerst globaal aan de hand van diverse wetenschappelijke publicaties, waarna ik 'al inzoomend' naar de steeds gedetailleerder wordende bespreking toewerk van de twee tekstaspecten die centraal staan in dit onderzoek.
Bij het in kaart brengen van het thema 'begrijpelijkheid van mbo-studiemateriaal' kwamen de volgende tekstaspecten meer dan eens voor. De onderstaande lijst is wellicht niet geheel volledig, maar geeft - van tekstniveau naar woordniveau - een overzichtelijk beeld van het thema
'begrijpelijkheid van studiemateriaal'.
1. Gefragmenteerde en geïntegreerde tekstpresentatie
De begrijpelijkheid van teksten hangt af van de manier waarop tekst erin is gepresenteerd. Land, Sanders & Van den Bergh (2008) beschrijven twee manieren waarop schrijvers dat kunnen doen: door hun tekst gefragmenteerd of geïntegreerd te presenteren. In gefragmenteerde teksten start elke zin op een nieuwe regel en maakt de schrijver geen gebruik van voegwoorden ('maar',
'omdat', 'tenzij' etc.). Geïntegreerde teksten bevatten zinnen die doorlopen tot het einde van de
pagina en zijn tevens met elkaar verbonden door middel van voegwoorden. Geïntegreerde teksten zijn volgens Land, Sanders & Van den Bergh (2008) begrijpelijker, omdat lezers in deze teksten de zins- en tekstverbanden al lezend krijgen aangereikt. Bij gefragmenteerde teksten moeten lezers deze verbanden geheel zelf construeren op basis van de tekstinhoud.
2. Titel met en zonder hoofdgedachte
Teksten kunnen titels bevatten waaruit de hoofdgedachte van de tekst is op te maken en dit helpt de begrijpelijkheid van een tekst door lezers aan het begin van een tekst de hoofdgedachte alvast te bieden (Land, 2009). Aan de andere kant zijn er teksten met titels waaruit geen
hoofdgedachte is af te lezen, waardoor de lezer meer moeite moet doen om de hoofdgedachte van een tekst te achterhalen.
3. Enkelvoudige en meervoudige zinnen
Teksten kunnen bestaan uit korte, eenvoudige zinnen; die noem je 'enkelvoudig'. Als twee of meer enkelvoudige zinnen - vaak met behulp van een komma en een voegwoord - met elkaar worden gecombineerd, spreken we van 'meervoudige' zinnen. Door het gebruik van leestekens en verschillende soorten voegwoorden, maken meervoudige zinnen duidelijk welke verbanden er bestaan tussen de gecombineerde zinnen. Lezers van teksten die voornamelijk bestaan uit enkelvoudige zinnen moeten deze verbanden zelf uit de tekst halen (Land, 2009), wat hen meer moeite kost de tekst te begrijpen.
4. Structurerende alinea
Sommige schrijvers starten hun tekst met een 'structurerende alinea'. Hierin beschrijven zij de structuur van de tekst door het stellen van vragen of het noemen van de hoofdgedachte en verbanden (Slater, Graves & Piché, 1985). Dit geeft de lezers van de tekst een overzicht van de inhoud, wat de tekst al na het lezen van de eerste alinea voor de lezers begrijpelijk maakt.
5. Signaalzinnen
Lezers kunnen tijdens het lezen van een tekst niet alleen geholpen worden door
voegwoorden, maar ook door 'signaalzinnen'. Deze korte zinnen wijzen de lezers op verbanden in de tekst, bijvoorbeeld: 'Maar aan deze nieuwe technologie kleven ook enkele bezwaren.' of 'Welke
conclusie kunnen we trekken uit deze uitspraken?' (Sanders & Noordman, 2000). Hierdoor krijgen de
lezers tijdens het lezen verbanden aangereikt, wat de begrijpelijkheid van de tekst ten goede komt.
6. Voegwoorden
Zoals eerder genoemd, geven voegwoorden een bepaald verband weer tussen twee of meer zinnen en kunnen schrijvers daar gebruik van maken of juist niet. Daarnaast hebben schrijvers de keuze uit verschillende soorten voegwoorden met elk hun eigen functie. Zo zijn er onder andere de
'causale', 'voorbeeldgevende' en 'concluderende' voegwoorden; respectievelijk 'omdat', 'bijvoorbeeld'
en 'kortom', maar niet alle soorten verbanden helpen lezers even goed (Land, 2009; Bobbink, 2009). Correct gebruikte voegwoorden leggen de nadruk op zinsverbanden, waardoor een tekst
begrijpelijker wordt.
Daarnaast is het belangrijk om stil te staan bij het verschil tussen de termen 'signaalwoorden' en 'voegwoorden'. Signaalwoorden zijn alle soorten woorden die structuursignalen in teksten kunnen afgeven. Dat kunnen voegwoorden zijn, maar ook woordgroepen ('met andere woorden', 'aan de
andere kant', 'als gevolg daarvan') en hele zinnen ('Maar deze nieuwe techniek heeft ook een aantal
nadelen', 'Hoe kan het dat we nog maar zo weinig van onze oceanen in kaart hebben gebracht?',
'Welke conclusie kunnen we trekken uit de bovenstaande voorbeelden?'). Een voegwoord is dus een
bepaald soort signaalwoord.
7. Concrete en abstracte woorden
Schrijvers hebben ook de keuze om te kiezen voor concrete en abstracte woorden. Met concrete woorden bedoelen we woorden die over het algemeen beelden bij iemand oproept, doordat een woord duidelijk met zintuigen is waar te nemen. Ook zijn concrete woorden op een waarneembare manier verbonden met de werkelijkheid en geven ze vaak meer details dan abstracte woorden, waardoor concrete woorden minder vragen oproept. Abstracte woorden roepen minder beelden op dan concrete woorden en zijn minder duidelijk met zintuigen waar te nemen. Ook
bestaan abstracte woorden regelmatig alleen als denkbeeld, waardoor ze minder met de
werkelijkheid verbonden zijn dan concrete woorden. Voorbeelden van concrete woorden zijn: 'uil',
'deurbel' en 'frambozen'. Voorbeelden van abstracte woorden zijn: 'regelgeving', 'problematiek' en
'onbekwaam'. Hoe meer concrete woorden een tekst bevat, hoe begrijpelijker hij is (Paivio, 1971;
Richardson, 2003; Sadoski, Goetz & Rodriguez, 2000; Yao et al., 2018).
8. Hoogfrequente en laagfrequente woorden
Teksten kunnen bestaan uit woorden die in het dagelijks leven vaak (hoogfrequent) of minder vaak (laagfrequent) voorkomen (Yao et al., 2018), waardoor teksten met hoogfrequente woorden over het algemeen begrijpelijker zijn dan teksten met laagfrequente woorden.
9. Lange en korte woorden
De begrijpelijkheid van teksten kan ook afhangen van de hoeveelheid gebruikte lange en korte woorden. Daarbij gaat het dan vooral om het aantal lettergrepen dat een woord heeft, waarbij teksten met veel lange woorden lastiger te begrijpen zijn dan teksten met veel korte woorden (Yao, et al., 2018).
10. Neutrale en geladen woorden
Een manier om woorden te categoriseren is door naar de mate van hun emotionele geladenheid en valentie (positief/negatief) te kijken. Er zijn dan verschillende soorten woorden: neutrale woorden ('informatie', 'beeldscherm'), emotioneel positief geladen woorden ('inspirerend',
'ecologisch') en emotioneel negatief geladen woorden ('terrorist', 'belasten'). Teksten met
emotioneel geladen woorden zijn over het algemeen begrijpelijker dan teksten met voornamelijk neutrale woorden (Yao, et al., 2018).
2.3.1 Gefragmenteerde of geïntegreerde tekstpresentatie
Vmbo-studieteksten missen volgens Land (2009) over het algemeen coherentie. Land, Sanders & Van den Bergh (2008) hebben daarnaast laten zien dat geïntegreerde teksten vmbo-leerlingen helpen bij het beantwoorden van begripsvragen. De antwoorden van vmbo-vmbo-leerlingen op begripsvragen over geïntegreerde teksten waren namelijk vaker correct dan de antwoorden op begripsvragen over gefragmenteerde teksten. De leerlingen moesten diverse vragen over deze teksten beantwoorden, die bestonden uit onder andere meerkeuzevragen naar feiten of verbanden, of sorteervragen waarbij leerlingen woorden op een logische manier moesten rangschikken. De geïntegreerde teksten presenteerden de zinnen op een doorlopende manier, bevatten
signaalwoorden die de integratie tussen de zinnen bevorderden en duidden verbanden aan met woorden als 'de oplossing was' of 'dat gaf problemen'. Bij de gefragmenteerde teksten begonnen alle zinnen op een nieuwe regel en ontbraken de woorden die de verbanden aanduidden.
Of de uitkomst van Land (2009) ook geldt voor mbo-studenten, is onduidelijk.
Vmbo-leerlingen bevinden zich qua leeftijd en qua taalontwikkeling doorgaans namelijk in een andere fase dan mbo-studenten. Hiermee hangt samen dat veel vmbo-studiemateriaal inhoudelijk een andere samenstelling heeft dan mbo-studiemateriaal. Het mbo verwacht van studenten bijvoorbeeld dat zij in staat zijn tot zelfreflectie, terwijl dat minder het geval is op het vmbo. Tot slot zijn mbo-studenten over het algemeen gemotiveerd om te werken met studiemateriaal dat afkomstig is van de opleiding van hun keuze, terwijl vmbo-leerlingen hierin geen keuze hebben.
Bobbink (2009) trachtte in haar afstudeerscriptie te achterhalen op welke tekstkenmerken mbo-studenten letten in hun onderwijsteksten en of deze kenmerken ook bijdragen aan een betere tekstwaardering. Uit interviews met 34 mbo-studenten blijkt dat zij structuurkenmerken als
'additieve' voeg- en signaalwoorden ('ook', 'en', 'ten eerste', 'tot slot') en visuele tekstkenmerken (accentueren van belangrijke begrippen en gebruiken van opsommingen) prefereren in hun onderwijsteksten. Op basis van dit onderzoek is uiteindelijk geen verband gevonden tussen de aanwezigheid van de geprefereerde tekstkenmerken en een betere tekstwaardering. Bobbink voegt
bij deze resultaten toe dat de meningen van de geïnterviewde studenten zeer uiteenliepen en dat een onderzoek op grote schaal wellicht overtuigender resultaten zal tonen.
2.3.2 Voordelen van structuuraanduiders in teksten
Sanders & Noordman (2000) laten bij 68 studenten van de Universiteit van Utrecht ook zien dat coherentiemarkeringen (structuurkenmerken) het leesproces versnellen. Door de
tekstverbanden en de zinnen die deze verbanden aangeven (linguistic markers) te manipuleren, hebben zij van 24 teksten steeds vier versies van elke tekst gemaakt. Zo gaf versie 1 van tekst 1 een oorzakelijk (causaal) tekstverband aan en versie 2 een voorbeeldgevend verband. In de eerste twee versies stonden dan steeds letterlijk de zinnen die fungeerden als linguistic marker. Versie 3 en 4 van tekst 1 waren exact hetzelfde als versie 1 en 2, alleen bevatten versie 3 en 4 geen linguistic markers. Tijdens het onderzoek kregen de participanten van de onderzoekers de opdracht om verschillende teksten, waaronder de hierboven beschreven teksten, zo snel mogelijk te lezen en daarna alles van de teksten op te schrijven wat ze zich ervan konden herinneren. Sanders & Noordman (2000) concludeerden dat de studenten de teksten met oorzakelijk verband sneller verwerkten dan teksten met een voorbeeldgevend verband. Zij schrijven dat toe aan de verschillende mate van interactie tussen tekst en lezer die de beide verbanden veroorzaken: een oorzakelijk verband zorgde voor een betere interactie tussen tekst en student dan een voorbeeldgevend verband. Een betere interactie levert volgens Sanders & Noordman (2000) ook een betere relatie op tussen tekst en lezer en als deze relatie tijdens het lezen eenmaal tot stand is gekomen, maakt dat het voor de lezer steeds eenvoudiger om nieuwe verbanden te leggen en te reproduceren. De aanwezigheid van oorzakelijke of causale verbanden in teksten is daarom van essentieel belang bij de verwerking van teksten.
Silfhout, Evers-Vermeul & Sanders (2013) vonden nog meer positieve effecten van
signaalwoorden. Zij lieten 141 scholieren, waaronder 53 vwo-leerlingen en 88 vmbo-leerlingen, twee zaakvakteksten en twee verhalende teksten met en zonder signaalwoorden lezen. Een draagbare eye-tracker registreerde hun oogbewegingen. Na het lezen van de teksten stelden de onderzoekers
de leerlingen open vragen over de teksten, waarbij zij verbanden moesten leggen tussen zinnen uit de teksten. Uit de resultaten van het onderzoek bleek dat de lezers de vragen over de beide teksten met signaalwoorden beter beantwoordden dan de vragen over de teksten zonder signaalwoorden. Tevens zet het gebruik van signaalwoorden in teksten leerlingen tijdens het lezen aan tot actief terugkijken. Wanneer leerlingen onduidelijkheden in een zin tegenkomen, helpen signaalwoorden ze om gemiste coherentierelaties tussen zinnen alsnog te leggen. Daaruit concluderen Silfhout, Evers-Vermeul & Sanders (2013) dat signaalwoorden op basis van het actieve terugkijken functioneren als verwerkingsinstructies. Ze vertellen de lezers tijdens het lezen op welke manier ze de tekst moeten verwerken en omdat ze interpretatiemogelijkheden beperken, hebben de lezers bij teksten met signaalwoorden minder tijd nodig om in de tekst terug te kijken en leggen zij sneller verbanden. Bij teksten zonder signaalwoorden moeten de lezers deze verbanden zelf construeren op basis van de inhoud van de tekst, wat de lezers meer moeite kost.
Dat signaalwoorden in teksten voordelen opleveren voor lezers concludeerden ook Britton et al. (1982). Onder 71 Amerikaanse 'undergraduate' psychologiestudenten, qua leeftijd te vergelijken met mbo-studenten (18-50 jaar), voerden zij een experiment uit, waarbij zij hen teksten met en zonder structuursignalen lieten lezen. Ook bevatten de teksten titels of kopjes die de lezer lieten vooruitkijken op wat er verderop in de tekst werd beschreven. Tot slot stonden er samenvattende signaalzinnen in de teksten. Na het lezen van de teksten moesten de participanten zich zoveel mogelijk proberen te herinneren van de teksten. De resultaten lieten zien dat de studenten van de teksten met structuursignalen een iets hoger percentage (19%) van de inhoud hadden onthouden dan de teksten zonder structuursignalen (15%). Omdat het hier om een verschil van slechts 4% gaat, lijkt het voordeel van signaalstructuren voor studenten in dit onderzoek miniem.
Over de mate van cognitieve belasting die nodig is een tekst met en zonder signaalstructuren te lezen, hebben Britton et al. (1982) mijns inziens wél overtuigende cijfers. Zo hebben ze tijdens het uitvoeren van het bovengenoemde experiment ook van de studenten gemeten wat hun 'inspection
inspecteren van een pagina tekst zonder structuursignalen 67 seconden nodig, terwijl zij voor diezelfde pagina, maar dan met structuursignalen 55 seconden nodig hebben. Omgerekend zouden zwakke lezers op het lezen van een hoofdstuk van 80 pagina's zonder structuursignalen theoretisch dus 16 minuten tijd kunnen besparen als datzelfde hoofdstuk structuursignalen zou bevatten. Verder onderzoek zal moeten uitwijzen of de voordelen van structuursignalen (in verband met de
afnemende concentratie van lezers) gedurende het lezen van een tekst hetzelfde blijven, kleiner worden, of juist groter worden.
Sanders, Land & Mulder (2007) geven ons nog meer bevestiging van het nut van
structuurmarkeringen in teksten. Van verschillende teksten, gebaseerd op geschiedenismethodes, maakten de onderzoekers steeds twee versies: een gefragmenteerde en een geïntegreerde. In totaal lazen 561 middelbare scholieren in Nederland drie teksten in 40 minuten, waaronder in elk geval een gefragmenteerde en een geïntegreerde tekst. Vervolgens beantwoordden zij achteraf een aantal waarderingsvragen en begripsvragen over de teksten. Op vragen over de geïntegreerde teksten gaven de leerlingen vaker correcte antwoorden dan op de vragen die gingen over de
gefragmenteerde teksten. Dat betekent dat signaalwoorden en tekstpresentatie een positieve invloed hebben op het tekstbegrip.
2.4 Concrete en abstracte zelfstandige naamwoorden
Op woordniveau is er volgens Richardson (2003) eveneens een duidelijk verschil te bemerken in hoe studenten reageren op bijvoorbeeld verschillende zelfstandige naamwoorden. Zo liet hij 206 psychologiestudenten steeds van hardop voorgelezen concrete en abstracte zelfstandige
naamwoorden bepalen of deze woorden in de bijbehorende voorbeeldzin zou passen die de studenten op een blad voor zich konden lezen. Vervolgens legde hij daarna in willekeurige volgorde de studenten opnieuw de voorbeeldzinnen voor, maar dan zonder de concrete en abstracte
zelfstandige naamwoorden te noemen en vroeg hij de studenten om per voorbeeldzin het correcte woord in te vullen. Daarnaast vroeg hij een andere groep studenten om van zinnen zonder het
zelfstandig naamwoord het juiste zelfstandig naamwoord te raden. Hierbij gebruikte de onderzoeker twee soorten zinnen: betekenisvolle zinnen, waarbij de betekenis van het zelfstandig naamwoord in de zin paste, bijvoorbeeld 'De WIJN was erg duur.' Ook gebruikte de onderzoeker afwijkende zinnen, die zelfstandig naamwoorden bevatten die qua betekenis niet in de zin pasten, bijvoorbeeld 'De
brandweerman redde de hulpeloze WIJN'. In een aansluitend experiment vroeg de onderzoeker een
deel van de studenten in drie minuten zoveel mogelijk woorden op te schrijven die zij eerder die dag moesten invullen in de zinnen. Daaruit bleek dat de studenten concrete zelfstandige naamwoorden als 'hond' en 'glijbaan' vaker invulden dan abstracte zelfstandige naamwoorden als 'ding' en
'organisatie'. Dat komt volgens de 'dubbele-coderingstheorie' van Paivio (1971) doordat concrete
zelfstandige naamwoorden meer mentale beelden oproepen dan abstracte woorden. Concrete zelfstandige naamwoorden zijn volgens deze theorie in de hersenen namelijk opgeslagen in twee verschillende coderingssystemen: het non-verbale en het verbale coderingssysteem. Abstracte woorden zijn enkel opgeslagen in het verbale systeem, waardoor studenten ze volgens Paivio minder lang onthouden. De resultaten van het onderzoek van Richardson (2003) komen dus overeen met wat de 'dubbele-coderingstheorie' voorspelt.
2.5 Effecten van concrete en abstracte woorden
Niet alle onderzoeken op het gebied van interactie vinden dezelfde resultaten, zo druisen de het conclusies van Yao et al. (2018) in tegen de bevindingen van Kousta et al. (2011), die aan de hand van het bestuderen van resultaten van soortgelijke experimenten menen dat de emotionele
interactie van lezers juist bij abstracte woorden groter is dan bij concrete woorden. Door het gebrek aan concrete, zintuigelijke informatie (associaties) van abstracte woorden zouden lezers dit tekort namelijk compenseren door de betekenis van het woord voornamelijk met behulp van emotionele beleving in kaart brengen.
Volgens Kroll & Merves (1986) herkennen lezers concrete woorden sneller dan abstracte woorden, maar Kroll & Merves nuanceren dit resultaat door toe te voegen dat de volgorde waarin
teksten concrete en abstracte woorden presenteren een bepalende rol speelt. Als de proefpersonen in soortgelijke experimenten als Yao et al. (2018) en Kousta et al. (2011) namelijk eerst een set abstracte woorden lazen en daarna een aantal concrete woorden, was er een duidelijk verschil in herkenning: concrete woorden herkenden de proefpersonen dan een stuk sneller dan de abstracte. Toen Kroll & Merves dit experiment omdraaiden, dus participanten eerst een set concrete woorden liet lezen, gevolgd door een abstracte set, was er geen verschil in herkenningstijd tussen concrete en abstracte woorden. Een verklaring hiervoor is tijdens het onderzoek niet gevonden. De vraag is of het experiment van Kroll & Merves een realistische afspiegeling is van hoe studenten op roc's taal tot zich nemen. Vanzelfsprekend lezen zij geen teksten waarin groepjes van afgemeten concrete en abstracte woorden naast elkaar gerangschikt zijn, maar zullen zij in de praktijk groepen
ongesorteerde woorden tot zich nemen.
Jessen et al. (2000) pleiten voor een combinatie van theorieën om de effecten van concrete en abstracte woorden te verklaren. Zo lieten zij aan participanten groepjes concrete en abstracte zelfstandige naamwoorden zien en maakten ze fMRI-scans van de hersenactiviteit van de
participanten. Hieruit was op te maken dat bij het lezen van concrete woorden zowel
hersengebieden actief waren die dienden voor verbale (concrete) als non-verbale (abstracte) taken. Deze resultaten komen weer overeen met de voorspelling van de 'dubbele-coderingstheorie' Paivio (1971, 1986).
Ruiz-Vargas (1996) voerde vier experimenten uit, die weinig gelijkenis vertonen met de hiervoor beschreven 'concreet-abstractexperimenten' en de resultaten van de experimenten veroorzaken zelfs verwarring bij het in kaart brengen van de effecten van concrete en abstracte woorden. In het eerste experiment moesten participanten per woord bepalen of dat woord in dezelfde categorie (concreet/abstract) viel als het vorige woord. In het tweede experiment moesten de participanten beslissen of het woord rijmde op het vorige woord. Bij het derde experiment moesten de participanten bepalen of het betreffende woord (bijvoorbeeld 'sinaasappel') verbonden was met een bepaalde kleur en bij het laatste experiment moesten de participanten bepalen of de
woorden de letter 'K' bevatten. Ondanks het feit dat deze experimenten onderling consistente resultaten vertoonden die suggereren dat lezers concrete woorden sneller herkennen dan abstracte woorden, druist deze bevinding in tegen bekende theorieën (Paivio, 1971, 1986; D'Agostino et al., 1977) op dit gebied. Deze theorieën stellen dat het proces van beeldtaal genereren (associëren en beeldend voorstellen van woorden) niet-automatisch verloopt, terwijl de conclusies van de
experimenten van Ruiz-Vargas (1996) alleen te verklaren zijn door middel van de hypothese dat het genereren van beeldtaal weldegelijk een automatisch proces is.
Sadoski, Goetz & Rodriguez (2000) pleiten ervoor om studiemateriaal zo te construeren dat er vooral concrete in plaats van abstracte zelfstandige naamwoorden in te vinden zijn. De 80 universitaire studenten die aan dit onderzoek meewerkten, onthielden teksten met vooral concrete zelfstandig naamwoorden beter dan teksten met abstracte zelfstandig naamwoorden. De
onderzoekers vroegen de participanten na het lezen van de concrete en abstracte teksten steeds zoveel mogelijk van de teksten op te schrijven, waarna bleek dat de studenten zich van de concrete teksten het meeste konden herinneren.
Of de overeenkomst in leeftijd tussen de 'undergraduate' participanten van dit onderzoek en die van studenten op het mbo (18 tot 50 jaar) ook betekent dat mbo-studenten concrete teksten prefereren boven abstracte teksten, is nog onduidelijk. In dit geval lag het opleidingsniveau van de Amerikaanse participanten (hbo) immers hoger dan dat van mbo-studenten.
De bovenstaande onderzoeken trachten alle te verklaren hoe ons geheugen informatie opslaat en hoe ons werkgeheugen concrete en abstracte woorden verwerkt. De tegenstellingen tussen de onderzoeksresultaten en theorieën vertellen ons echter dat we van dit onderwerp op dit moment nog onvoldoende begrijpen om heldere conclusies te trekken. Ondanks dat laat de literatuur bijvoorbeeld wél zien dat verschillende onderzoeken die de dubbele-coderingstheorie aanhangen (Paivio, 1971; Richardson, 2003; Sadoski, Goetz & Rodriguez, 2000; Yao et al., 2018) het eens zijn over het feit dat teksten met veel concrete woorden begrijpelijker zijn dan teksten met veel abstracte woorden. Een minderheid (Kroll & Merves, 1986) van de literatuur vindt resultaten die hier
tegenin gaan, maar bij de onderzoeken die hier plaatsvonden was mijns inziens veelal sprake van onrealistische situaties, waarbij studenten bijvoorbeeld eerst een reeks abstracte en dan een reeks concrete woorden kregen aangeboden. Dit gebeurt vanzelfsprekend nooit in de dagelijkse praktijk. Andere literatuur (Britton et al, 1982; Land, 2009; Sanders & Van den Bergh, 2008; Silfhout, Evers-Vermeul & Sanders, 2013) presenteerde bevindingen die suggereerden dat bijvoorbeeld
structuuraanduiders zoals signaalwoorden een positief effect hebben op de begrijpelijkheid van teksten. Aan de deze onderzoeken lag vaak een andere doelgroep (vmbo-, vwo-, 'undergraduate'-participanten) dan mbo-studenten ten grondslag, maar ongeacht leeftijd en niveau waren de bevindingen vaak consistent: concrete woorden en structuuraanduiders als signaalwoorden maken teksten voor hen begrijpelijker. Terugdenkend aan het mbo-studiemateriaal lijkt hierdoor het idee vergezocht dat mbo-studenten hierop een uitzondering zijn als bij de zo verschillende
bovengenoemde doelgroepen vaak dezelfde resultaten gevonden worden als het gaat om de effecten van structuursignalen op de begrijpelijkheid van teksten.
2.6 Motivatie tekstaspecten
De meeste docenten op het mbo zijn geen taal-, maar vakdocenten. Als mbo's hun
zelfontwikkelde studiemateriaal begrijpelijker willen maken, is het dus belangrijk dat zowel taal- als vakdocenten in staat zijn om door middel van relatief eenvoudige aanpassingen het studiemateriaal een kwaliteitsverbetering te geven. Op die manier kunnen vakdocenten na een korte instructie onafhankelijk van taaldocenten de begrijpelijkheid van het studiemateriaal verhogen. Het is daarom verstandig om de eerdergenoemde tien taalaspecten nog eens te bekijken en na te gaan aan de hand van welke aspecten docenten met zo min mogelijk werkdrukverhoging een zo groot mogelijke kwaliteitsverbetering in het studiemateriaal teweeg kunnen brengen.
Tien tekstaspecten - gerangschikt van tekstniveau naar woordniveau - die de begrijpelijkheid van studiemateriaal bepalen.
1. Gefragmenteerde en geïntegreerde tekstpresentatie 2. Titel met en zonder hoofdgedachte
3. Enkelvoudige en meervoudige zinnen 4. Structurerende alinea
5. Signaalzinnen 6. Voegwoorden
7. Concrete en abstracte woorden
8. Hoogfrequente en laagfrequente woorden 9. Lange en korte woorden
10. Neutrale en geladen woorden
1. Gefragmenteerde en geïntegreerde tekstpresentatie
Dit aspect is vooral van toepassing wanneer het studiemateriaal bestaat uit teksten die bestaan uit meerdere alinea's. Omdat niet al het studiemateriaal bestaat uit teksten van zo'n lengte, maar bijvoorbeeld ook vaak uit korte instructies, opdrachten en toetsvragen, zou dit aspect een onlogische keuze zijn om een centrale rol te spelen in dit onderzoek.
2. Titel met en zonder hoofdgedachte
In principe zou elke vorm van studiemateriaal voorzien moeten zijn van een titel, dus zou dit aspect geschikt kunnen zijn voor dit onderzoek. Uit mijn ervaring met mbo-studiemateriaal weet ik echter dat het meeste materiaal logische titels bevat en dat dit aspect bij de begrijpelijkheid van studiemateriaal over het algemeen voor weinig problemen zorgt bij mbo-studenten.
3. Enkelvoudige en meervoudige zinnen
Bij het construeren van studiemateriaal zouden docenten door het toevoegen van een passend voegwoord tussen twee enkelvoudige zinnen zelf meervoudige zinnen kunnen maken, wat de leesbaarheid zou kunnen bevorderen. Het meeste studiemateriaal bevat daarnaast vrijwel altijd twee of meer zinnen die met elkaar te combineren zijn. Ook het feit dat voegwoorden direct de verbanden in een tekst aangeven en daarmee bijdragen aan de structuur van een tekst, maakt dit aspect waardevol voor studenten. Zij hebben immers duidelijk gestructureerd studiemateriaal nodig dat hen in staat stelt lesstof in gedeeltes tot zich te nemen. De hierboven beschreven literatuur heeft mijns inziens ook overtuigende bewijzen geleverd voor het idee dat de aanwezigheid van
meervoudige zinnen de begrijpelijkheid van teksten significant beïnvloedt. In teksten waar
meervoudige zinnen de lezers de verbanden aanreikt, hoeven de lezers deze verbanden immers niet zelf meer te leggen, omdat de tekst dat voor ze doet. Dat maakt een tekst sneller te doorgronden. Omdat het creëren van meervoudige zinnen relatief eenvoudig uitvoerbaar is, zal dit aspect een centrale rol spelen in dit onderzoek.
4. Structurerende alinea
Zoals gezegd bij aspect 1 is ook dit aspect alleen van toepassing wanneer studiemateriaal bestaat uit teksten die bestaan uit meerdere alinea's. Om die reden is dit aspect te beperkt inzetbaar om het totale aanbod aan lesmateriaal te kunnen verbeteren.
5. Signaalzinnen
Ook signaalzinnen komen vooral voor in lopende teksten, waardoor ook dit aspect te beperkt inzetbaar is.
6. Voegwoorden
Bij aspect 3 over enkelvoudige en meervoudige zinnen kwamen voegwoorden al ter sprake. De meeste mbo-docenten hebben ook kennis van voegwoorden, of hebben enkel een zeer korte instructie nodig om zich daarvan weer bewust te worden. Het is echter onmogelijk om van alle mbo-docenten te verwachten dat zij op de hoogte zijn van de verschillende soorten voegwoorden, hun functies en de mate van begrijpelijkheid die de verschillende voegwoorden in een tekst
teweegbrengt. De praktische beperkingen van dit onderzoek maken de implementatie van dit aspect dan ook een onrealistisch streven. Het zou al een stap in de juiste richting zijn als vakdocenten zich inzetten om van enkelvoudige zinnen meervoudige, lopende zinnen te maken met correcte gekozen voegwoorden. Verdieping op de precieze werking van de soorten voegwoorden is in dit stadium dus een onrealistische eis, maar dit kan wellicht onderdeel worden van vervolgonderzoek in de
verbetering van studiemateriaal.
7. Concrete en abstracte woorden
Al het studiemateriaal bestaat uit woorden, wat dit aspect meteen een interessante kanshebber maakt voor een centrale rol in dit onderzoek. Het is daarnaast aannemelijk dat de meeste mbo-docenten kennis hebben van het verschil tussen abstracte en concrete woorden. Zo zullen zij het er mee eens zijn dat een woord als 'alles' abstracter is dan 'gitaar'. Het tweede woord zal bij studenten namelijk concretere beelden oproepen dan het eerste woord. De vaardigheid om het verschil hiertussen te zien is echter een andere vaardigheid dan het zelfstandig herkennen van abstracte woorden in het door hen zelf ontwikkeld lesmateriaal. Toch denk ik dat vakdocenten in staat zullen zijn om dit aspect te verwerken bij de ontwikkeling van studiemateriaal. Bij de invoering van zo'n kwaliteitsverbetering kunnen taaldocenten op roc's eventueel een korte training geven die op de bewustwording van het verschil tussen concrete en abstracte woorden is gericht. Op die manier werken alle docenten samen aan de kwaliteitsverbetering. Tot slot is dit aspect waardevol, omdat het betrekking heeft op woordbetekenis. Samen met het structurele karakter van de
meervoudige zinnen vormen deze twee aspecten een sterke combinatie: via twee eenvoudige tekstingrepen krijgt studiemateriaal op zowel structureel als lexicaal (woordbetekenis) vlak een efficiënte kwaliteitsverbetering die de begrijpelijkheid ervan ten goede komt.
8. Hoogfrequente en laagfrequente woorden
De theorie zegt dat woorden die vaak voorkomen makkelijker te begrijpen zijn dan woorden die weinig voorkomen (Yao et al., 2018). Als dit aspect een centrale rol zou krijgen in dit onderzoek, betekent het dat alle mbo-docenten van de door hen gebruikte woorden in het studiemateriaal parate kennis nodig zouden hebben van de woordfrequenties. Het gebruik van
woordfrequentielijsten of software die woordfrequenties herkent, zouden in principe een oplossing kunnen bieden voor dit inschattingsprobleem, maar vooralsnog blijven docenten dan afhankelijk van lijsten of software, terwijl docenten bij de aspecten over meervoudige zinnen en concrete/abstracte woorden onafhankelijk zijn en zelf taalkeuzes maken. Dat maakt dit aspect kwetsbaar voor invoering in de praktijk en de andere twee aspecten betrouwbaarder.
9. Lange en korte woorden
Teksten die voornamelijk lange woorden bevatten zijn naar alle waarschijnlijkheid lastiger te begrijpen dan teksten die bestaan uit korte woorden, maar toch hoeft dat niet zo te zijn. Het is dus lastig om duidelijke afspraken te maken over welke lange woorden wel en niet complex zijn voor studenten; hetzelfde geldt voor de korte woorden. Om die reden is dit tekstaspect lastig in de praktijk te brengen.
10. Neutrale en geladen woorden
Positief of negatief geladen woorden brengen over het algemeen meer emoties bij lezers teweeg dan woorden met een neutrale lading en omdat het bepalen van de emotionele lading van
een groot aantal woorden een subjectieve aangelegenheid is, is de kans groot dat dit aspect problemen zal veroorzaken in dit onderzoek, wat dit aspect onbruikbaar maakt.
Op basis van de bovenstaande afwegingen, staan daarom de onderstaande twee tekstaspecten in dit onderzoek centraal.
- Enkelvoudige en meervoudige zinnen (aspect 3) - Concrete en abstracte woorden (aspect 7)
2.7 Aanleiding onderzoeksvragen
Afgaand op de conclusies uit de besproken literatuur kunnen we ervan uitgaan dat mbo-studenten teksten met vooral enkelvoudige zinnen en abstracte woorden ervaren als lastiger te begrijpen dan teksten met vooral meervoudige zinnen en concrete woorden (Britton et al., 1982; Kroll & Merves, 1986; Land, Sanders & Van den Bergh, 2008; Sadoski, Goetz & Rodriguez, 2000; Sanders, Land & Mulder, 2007; Paivio, 1971; Richardson, 2003; Ruiz-Vargas, 1996; Sanders & Noordman, 2000; Silfhout, Evers-Vermeul & Sanders, 2013; Yao et al., 2018).
Toch heeft de literatuur een belangrijk onderwerp nog onbesproken gelaten: de kwaliteit van de eindproducten van de studenten. Als studenten namelijk werken met lastig te begrijpen
studiemateriaal dat hen opdraagt schriftelijke producten te leveren, zou eventueel gebrek aan afstemming van het studiemateriaal dan zichtbaar zijn in de kwaliteit van de eindproducten van de studenten? En zouden schrijfproducten afkomstig van begrijpelijk studiemateriaal, dat bewust is afgestemd op mbo-studenten dan een betere kwaliteit hebben dan schrijfproducten die afkomstig zijn van niet-afgestemd materiaal?
Helaas heb ik geen literatuur kunnen vinden die deze vragen centraal stelt en dat is jammer. Ondanks het feit dat artikelen de begrijpelijkheid van leesteksten hebben onderzocht (Bobbink, 2009; Land, 2009; Sadoski, Goetz & Rodriguez, 2000; Paivio, 1971; Richardson, 2003; Sanders & Noordman, 2000; Sanders & Van den Bergh, 2008; Slater, Graves & Piché, 1985; Yao et al., 2018),
bestaat een belangrijk deel van de opleiding van mbo-studenten namelijk uit het schrijven en inleveren van schrijfproducten. Van docenten die werkzaam zijn op roc's en werken volgens het competentiegericht leren (Ilsebo, 2008) wordt verwacht dat zij bij de beoordeling van eindproducten van studenten kijken naar de beroepscompetenties van de studenten. Competenties bestaan dan vaak uit de aspecten 'kennis', 'vaardigheden' en 'houding' en pas als een student slaagt op alle drie de aspecten, beheerst, hij/zij deze beroepscompetentie.
In de tien jaar dat ik op een roc werkzaam ben, lijkt het erop dat bij de beoordeling van schrijfproducten van studenten vooral de inhoudelijke kwaliteit van het eindproduct wordt
beoordeeld en bijvoorbeeld niet of de betreffende student taalvaardigheden beheerst als het leggen van verbanden tussen enkelvoudige zinnen in studiemateriaal, of het begrijpen van abstracte woorden in studiemateriaal. Toch verwachten roc's dat studenten deze vaardigheden beheersen.
Volgens de literatuur ervaren studenten tijdens het lezen van teksten wel voordelen van studiemateriaal dat aspecten bevat die de begrijpelijkheid vergroten (Britton et al., 1982; Kroll & Merves, 1986; Land, Sanders & Van den Bergh, 2008; Sadoski, Goetz & Rodriguez, 2000; Sanders, Land & Mulder, 2007; Paivio, 1971; Richardson, 2003; Ruiz-Vargas, 1996; Sanders & Noordman, 2000; Silfhout, Evers-Vermeul & Sanders, 2013; Yao et al., 2018), maar bij veel praktijkopdrachten worden studenten niet beoordeeld op hoe snel zij studiemateriaal begrijpen. Zij begrijpen
aangepaste teksten wellicht sneller, maar als dit voordeel hen niet helpt betere schrijfproducten te schrijven dan bij het lezen van onaangepast studiemateriaal, is het nog maar de vraag of zij bij de formele beoordelingen van de kwaliteit van hun eindproducten werkelijk voordeel ervaren van aangepast studiemateriaal dat zij ervaren als begrijpelijk.
Het is nog onduidelijk of de begrijpelijkheid van eindproducten van studenten überhaupt wordt beïnvloed door de begrijpelijkheid van studiemateriaal. Voordat taal- en vakdocenten zich gezamenlijk richten op de verbetering van het studiemateriaal is het daarom noodzakelijk eerst te achterhalen of verbetering van dat materiaal wel betere eindproducten oplevert. Als dat zo is, is het
van belang te kijken welke tekstaspecten verantwoordelijk zijn voor betere eindproducten en welke tekstaspecten niet.
2.8 Onderzoeksvragen
Mijn onderzoek gaat daarom na of enkelvoudige en meervoudige zinnen alsmede concrete en abstracte woorden in mbo-studiemateriaal de kwaliteit van de bijbehorende geschreven eindproducten beïnvloeden. Hieruit ontstaan de onderstaande twee vragen:
1. Is de kwaliteit van het schrijfproduct dat voortvloeit uit studiemateriaal dat bestaat uit teksten met meervoudige zinnen beter dan het schrijfproduct dat voortvloeit uit studiemateriaal dat bestaat uit teksten met enkelvoudige zinnen?
2. Is de kwaliteit van het schrijfproduct dat voortvloeit uit studiemateriaal dat bestaat uit teksten met concrete woorden beter dan het schrijfproduct dat voortvloeit uit studiemateriaal dat bestaat uit teksten met abstracte woorden?
In dit onderzoek probeer ik op vraag 1 en 2 antwoord te vinden door schrijfproducten van de participanten te analyseren.
De besproken literatuur heeft diverse malen onderzocht welke tekstaspecten invloed hebben op de begrijpelijkheid van teksten (Britton et al., 1982; Kroll & Merves, 1986; Land, Sanders & Van den Bergh, 2008; Sadoski, Goetz & Rodriguez, 2000; Sanders, Land & Mulder, 2007; Paivio, 1971; Richardson, 2003; Ruiz-Vargas, 1996; Sanders & Noordman, 2000; Silfhout, Evers-Vermeul & Sanders, 2013; Yao et al., 2018). Of de begrijpelijkheid van teksten invloed heeft op de bereidwilligheid van de studenten om bijbehorende schrijfopdrachten te maken, blijft echter onderbelicht in de literatuur. Tijdens het volgen van een studie is niet alleen de kwaliteit van de schrijfproducten belangrijk, maar ook de manier waarop studenten tot schrijfproducten komen. Hoeveel tijd het studenten kost een
tekst te lezen, of de teksten voor hen begrijpelijk zijn, of de schrijfopdrachten intuïtief in elkaar zitten en of dit bij hen bereidwilligheid oplevert om zich te storten op het schrijven van een eindproduct zijn belangrijke aspecten in de schoolloopbaan van studenten. Om die reden wil ik in mijn onderzoek eveneens antwoord vinden op de volgende twee vragen:
3. Heeft de begrijpelijkheid van studieteksten invloed op de bereidwilligheid van de studenten om de bij de tekst horende schrijfopdrachten te maken?
4. Welke ingrepen in mbo-studiemateriaal zijn volgens mbo-studenten nodig om de kwaliteit van hun schrijfproduct te maximaliseren?
Het antwoord op vraag 3 en 4 probeer ik te vinden door enquêteresultaten van de participanten te analyseren.
2.9 Verwachtingen
Omdat in literatuur over onderzoek bij vmbo-leerlingen al is gebleken dat lezers teksten met meervoudige zinnen en concrete woorden begrijpelijker vinden dan teksten die dat niet hebben (Land, 2009; Silfhout, Evers-Vermeul & Sanders, 2013), verwacht ik dat ook mbo-studenten dat zullen ervaren. Veel vmbo-leerlingen stromen immers door naar het mbo (Onderwijs in Cijfers, 2018)en ondanks het leeftijdsverschil verwacht ik dat mbo-studenten grotendeels hetzelfde op de
tekstaspecten reageren als vmbo-leerlingen. De vraag is alleen of dat is terug te zien in de kwaliteit van de eindproducten van de studenten.
Zoals bij het vaststellen van de onderzoeksvragen is genoemd, helpt de analyse van de schrijfproducten van de proefpersonen antwoord te geven op vraag 1 en 2. Door deze analyse trachten we het effect te meten van de twee tekstaspecten (zinscomplexiteit en concreetheid van woorden) op de kwaliteit van de schrijfproducten. Om deze meting in de praktijk uit te voeren, zijn
criteria opgesteld aan de hand waarvan de teksten worden geanalyseerd. Door per schrijfproduct de onderstaande tekstaspecten in kaart te brengen, te tellen en met elkaar te vergelijken, zal aan de aan- en afwezigheid van de onderstaande tekstaspecten de kwaliteit van de schrijfproducten zichtbaar worden en daarmee ook wat het effect geweest is van de verschillende casusversies op de tekstkwaliteit.
Tekstaspecten voor het meten van kwaliteit schrijfproducten
• Heeft de proefpersoon de schrijfopdracht volledig uitgevoerd? • Hoeveel woorden telt het schrijfproduct?
• Wat is bij het schrijfproduct de verhouding tussen enkelvoudige en meervoudige zinnen?
• Wat is bij het schrijfproduct de verhouding tussen concrete en abstracte woorden? • Hoeveel voorbeelden bevat het schrijfproduct?
• Geeft de proefpersoon slechts oppervlakkig antwoord op de vragen van de schrijfopdracht, of is de opdracht gedetailleerd uitgewerkt?
• Hoeveel eigen meningen bevat de schrijfopdracht? • Hoeveel argumenten bevat de schrijfopdracht?
Door per schrijfproduct het antwoord op de bovenstaande criteria te beantwoorden en alle antwoorden met elkaar te vergelijken, geeft deze analyse antwoord op de eerste twee vragen uit dit onderzoek. Uit deze vooranalyse vloeien de onderstaande verwachtingen voort.
Verwachting 1
Enkelvoudige en meervoudige zinnen in studiemateriaal zullen geen invloed hebben op de kwaliteit van het schrijfproduct van de proefpersonen. Studenten die in het onderzoek een tekst lezen die bestaat uit meervoudige zinnen, schrijven waarschijnlijk een eindproduct dat geen hogere
kwaliteit heeft dan het schrijfproduct van studenten die het materiaal lezen dat bestaat uit enkelvoudige zinnen.
Dat meervoudige zinnen lezers helpt om hoofdzaken en verbanden in teksten te herkennen (Britton et al., 1982; Land, Sanders & Van den Bergh, 2008; Sanders, Land & Mulder, 2007; Sanders & Noordman, 2000; Silfhout, Evers-Vermeul & Sanders, 2013), garandeert niet dat studenten zelf bijvoorbeeld ook meervoudige zinnen zullen formuleren. Voor andere tekstaspecten zou dat ook kunnen gelden. Het gebruik van concrete woorden en het geven van argumenten, voorbeelden en details zijn - in tegenstelling tot het laten verschijnen van beelden bij 'Verwachting 2' - vaardigheden die je moet aanleren. Er is daarom waarschijnlijk minder sprake van reflexen dan bij 'Verwachting 2'. Ik verwacht dan ook niet dat de aanwezigheid van receptieve vaardigheden bij studenten
automatisch productieve vaardigheden zal opleveren waarmee zij de genoemde tekstaspecten in hun schrijfproducten zullen verwerken.
Verwachting 2
Concrete en abstracte woorden hebben waarschijnlijk invloed op de kwaliteit van het schrijfproduct van de proefpersonen. Studenten die in het onderzoek een casusversie lezen die bestaat uit concrete woorden, schrijven waarschijnlijk een eindproduct dat een hogere kwaliteit heeft dan het eindproduct van studenten die een casusversie lezen die bestaat uit abstracte
woorden. In de schrijfproducten zullen bijvoorbeeld in verhouding veel concrete woorden en details worden gevonden en omdat de concrete woorden uit reflex in verhouding veel beelden bij de proefpersonen laat verschijnen, zullen zij per tekst meer te vertellen en te beschrijven hebben, waardoor die schrijfproducten meer woorden en meer argumenten en meningen kunnen bevatten. De precieze verhoudingen tussen de aanwezigheid van de bovenstaande tekstaspecten is echter moeilijk te voorspellen.
Bij het lezen van een casusversie die bestaat uit abstracte woorden zullen studenten bij zichzelf onbewust minder beelden bij die woorden oproepen dan bij het lezen van een concrete tekst
(Paivio, 1971; Ruiz-Vargas, 1996; Yao et al., 2018). Omdat het voor studenten lastig is om controle te verkrijgen over het soort en aantal beelden dat een woord bij ze oproept, is het aannemelijk te stellen dat zij bij het maken van een schrijfopdracht die uitgaat van een casus met abstracte woorden vaker twijfelen en meer fouten maken dan bij het maken van een schrijfopdracht die uitgaat van een concrete casus.
Naast een analyse van de schrijfproducten helpt een analyse van de enquêteresultaten om in dit onderzoek antwoord te geven op vraag 3 en 4. Door het interpreteren van de enquêteresultaten proberen we erachter te komen of de verschillende tekstaspecten in de casusversies de studenten juist wel of niet bereidwillig maakt om van deze casusversie een schrijfopdracht te maken. Ook vraagt de enquête naar wat de proefpersonen van de casusversies zouden willen aanpassen om de teksten voor hen begrijpelijker te maken. De enquêtevragen zijn geclusterd in drie groepen: vragen over hoe eenvoudig de proefpersonen de teksten vonden lezen, dus het gemak van het technische lezen per casusversie. Het tweede cluster bevat vragen over de begrijpelijkheid van de inhoud van de betreffende casusversie en het derde cluster bevraagt het gemak waarmee de proefpersonen de bijbehorende schrijfopdracht hebben kunnen maken. Tezamen definiëren deze vragen de criteria voor bereidwilligheid en tekstbegrijpelijkheid voor studenten. Zie bijlage 4 voor de complete lijst van enquêtevragen. Door de kwaliteit van elk schrijfproduct naast de enquêteresultaten te leggen, trachten we antwoord te geven op de laatste twee vragen uit dit onderzoek. Uit deze vooranalyse stromen wederom twee verwachtingen.
Verwachting 3
In een situatie waar bijvoorbeeld twee teksten hetzelfde hoofdthema hebben (zoals in dit onderzoek), zal de abstracte variant met enkelvoudige zinnen studenten waarschijnlijk minder motiveren dan de concrete variant met meervoudige zinnen. Uit mijn ervaring als mbo-docent weet ik namelijk dat studenten gemotiveerder worden van het lezen van teksten waarbij zij zich betrokken en uitgedaagd voelen dan het lezen van teksten die ver van ze af staan en hen door abstractheid
weinig duidelijkheid verschaft. Om die reden zullen studenten waarschijnlijk ook gemotiveerder zijn om een schrijfopdracht te maken over teksten die hen aanspreken en hen mentaal positief activeert. Het zal voor studenten waarschijnlijk eenvoudiger zijn om tekst te produceren over een casus waar ze bij het lezen ervan veel verbanden en details van hebben meegekregen dan over een casus die op deze gebieden weinig prijsgeeft. Daarom verwacht ik dat de casusversies met meervoudige zinnen en concrete woorden hen het meeste motiveert om te schrijven. Aan de enquêteresultaten van de studenten kunnen we per vraag aflezen in welke mate een casusversie de betreffende student heeft gemotiveerd. Op vragen als 'Hoe lastig vond je het om casus A te lezen?' en 'Je hebt net de
schrijfopdracht van casus B gemaakt. Hoe lang moest je bij deze schrijfopdracht nadenken over wat je
in de tekst moest schrijven?' kunnen de proefpersonen steeds op een vijfpuntsschaal antwoorden:
'Heel lastig - Lastig - Er tussenin - Niet lastig - Helemaal niet lastig' of 'Heel lang - Lang - Er tussenin -
Niet lang - Helemaal niet lang'. Aan de antwoorden koppelt de enquête dan respectievelijk de cijfers
1, 2, 3, 4 en 5 en op die manier brengt de enquête van elke student de bereidwilligheid per gelezen casusversie in kaart.
Verwachting 4
De laatste onderzoeksvraag gaat over wat studenten aan de casusteksten zouden aanpassen om de schrijfopdracht voor hen makkelijker te maken. Studenten vinden dat waarschijnlijk een moeilijke vraag. Wellicht letten zij vooral op de lengte van de tekst, de afbeeldingen, kopjes en of de inhoud hen persoonlijk aanspreekt, al baseer ik deze aanname volledig op mijn ervaring als docent Nederlands. Mijn verwachting is dat een deel van de proefpersonen - ongeacht welke tekstaspecten in de tekst dominant aanwezig zijn - dus ook aanpassingen aan de casusteksten zullen voorstellen als:
'Ik mis plaatjes in de tekst', 'Ik vond de tekst te lang', 'Saai onderwerp'. Omdat de enquête letterlijk
vraagt naar de aanpassingen, is na verzameling van de gegevens per casusversie ook eenvoudig af te lezen bij welke casusversies, dus bij welke tekstaspecten zij de meeste aanpassingen zouden doen. Of de proefpersonen zich wel of niet bewust zijn van de aan- of afwezigheid van bepaalde tekstaspecten
in de casusversies: de verwachting is dat een groot deel van de proefpersonen de meeste
tekstaanpassingen zal voorstellen bij de teksten met abstracte woorden en enkelvoudige zinnen. Het lezen van dit soort teksten zullen zij door het gebrek aan verbanden en inhoudelijke invulling
waarschijnlijk als onbevredigender ervaren dan het lezen van teksten met meervoudige zinnen en concrete woorden.
3. Methode 3.1 Ontwerp
In het vorige hoofdstuk van dit onderzoek is onder andere besproken dat vmbo-leerlingen vooral teksten prefereren die meervoudige zinnen en concrete woorden bevatten. De kwaliteit van de schrijfproducten van mbo-studenten blijft echter onbesproken, terwijl mbo-studenten op school dikwijls een schrijfproduct moeten aanleveren aan de hand van door hen gelezen teksten. Daarom gaat dit onderzoek na of er een verband bestaat tussen de begrijpelijkheid van gelezen mbo-studiemateriaal en de kwaliteit van het schrijfproduct dat studenten naar aanleiding daarvan produceren. Twee aspecten van tekstbegrijpelijkheid staan hier centraal: zinscomplexiteit en concreetheid van woorden.
Voor dit experiment zijn twee casusteksten (A en B) zo gemanipuleerd dat er uiteindelijk van beide casussen vier versies bestaan. Elke versie bevat steeds twee gemanipuleerde tekstaspecten: enkelvoudige/meervoudige zinnen (1) en concrete/abstracte woorden (2). Tijdens het onderzoek leest elke proefpersoon een versie van casus A en een versie van casus B, waarbij de twee versies nooit dezelfde gemanipuleerde tekstaspecten bevatten. Beide casusversies verschillen inhoudelijk van elkaar, maar komen qua vorm sterk overeen. Na het lezen van elke casus maken de
proefpersonen een schrijfopdracht, die voor beide casussen hetzelfde is, waardoor elke
proefpersoon uiteindelijk twee schrijfproducten produceert. Tot slot vullen alle proefpersonen een enquête in, die hen bevraagt over hun leeservaringen bij de teksten en schrijfervaringen bij de twee schrijfproducten.
Door de enquêteresultaten te koppelen aan de casussen en daarmee de tekstaspecten, onderzoeken we hoe begrijpelijk de proefpersonen de vier casusversies vonden. Door de
schrijfproducten van de proefpersonen op kwaliteit te beoordelen en wederom te koppelen aan de tekstaspecten van de casusversies die de proefpersonen voor hun schrijfproduct hebben gebruikt, onderzoeken we of er een verband bestaat tussen de kwaliteit van hun schrijfproducten en de aanwezige tekstaspecten in de casussen. Zo is van mbo-studiemateriaal (de casussen) te achterhalen
welk effect enkelvoudige/meervoudige zinnen en abstracte/concrete woorden hebben op de kwaliteit van het schrijfproduct van mbo-studenten.
3.1.1 Proefpersonen
In totaal deden 80 studenten (10 mannen en 70 vrouwen) mee aan dit onderzoek: 11 studenten die de 'beroepsopleidende leerweg' (BOL) volgden en 69 studenten die de
'beroepsbegeleidende leerweg' (BBL) volgden. In leeftijd varieerden zij van 18 tot 55 jaar. De
gemiddelde leeftijd was 31.5 jaar met een standaarddeviatie van 11.8 jaar. 17 participanten volgden de niveau-3-opleiding 'Verzorgende-IG' en 63 de niveau-4-opleiding 'Mbo-verpleegkundige' aan de Campus Health & Sport, die onderdeel is van ROC TOP (Amsterdam) en allen werkten vrijwillig mee. Zie bijlage 1 voor een gedetailleerd overzicht van de participanten.
3.2 Materiaal
3.2.1 Casussen
Zoals gezegd, staan de gemanipuleerde teksten van twee casussen centraal. Oorspronkelijk bevatten beide casussen een bijbehorende schrijfopdracht. Zowel de tekst als de opdracht zijn beide geconstrueerd door twee verschillende docenten omgangskunde (ondersteunende agogische vakken) van ROC TOP. De casussen werden gebruikt als oefeningen in de reguliere lessen omgangskunde in het eerste jaar van de niveau-3-opleiding 'Verzorgende-IG' en de niveau-4-opleiding 'Mbo-verpleegkundige'.
Omdat de studenten het gewend zijn casussen te lezen, zorgen de inhoud en vorm ervoor dat de studenten aansluiting vinden met de teksten. Dat verlaagt de drempel voor het lezen van de casussen en vergemakkelijkt dit onderzoek.
Casus A
Deze casus beschrijft de levensloop van een 72-jarige, gepensioneerde man die tegen zijn wil in afscheid moet nemen van zijn dochter, omdat zij emigreert naar Japan. Bij het vak omgangskunde is het de bedoeling dat studenten na het lezen van deze casus de stressfactoren in het leven van de hoofdpersoon herkennen, hoe hij met deze stress omgaat en of dat effectief is.
Casus B
In deze casus staat een 81-jarige man centraal die samen met zijn vrouw in een
verzorgingstehuis woont, maar na verloop van tijd steeds vreemder gedrag gaat vertonen. Door een hartinfarct belandt hij in het ziekenhuis en zijn verzorgenden vermoeden ook dementie. Bij
omgangskunde moeten studenten na het lezen van deze casus een multidisciplinair overleg voorbereiden, waarin ze de situatie van de man bespreken.
Voor de praktische bruikbaarheid van de beide casussen zijn door middel van manipulatie de onderstaande vier verschillende versies gemaakt. Zie bijlage 2 voor de oorspronkelijke en
gemanipuleerde casussen.
Versie 1
Bevat voornamelijk enkelvoudige zinnen en concrete woorden.
Versie 2
Bevat voornamelijk enkelvoudige zinnen en abstracte woorden.
Versie 3
Bevat voornamelijk meervoudige zinnen en concrete woorden.
Bevat voornamelijk meervoudige zinnen en abstracte woorden.
Nu volgt een overzicht van hoe de manipulaties precies zijn uitgevoerd.
Lengte tekst
Door bijzaken te schrappen, zijn beide casussen ingekort: casus A is van 687 woorden
teruggebracht tot 356 woorden en casus B van 692 woorden naar 366. Op die manier is er tijdens het experiment voldoende tijd om de proefpersonen de beide casusversies te laten lezen, de
eindproducten te schrijven en de enquête in te vullen. Daarnaast kunnen de proefpersonen zich bij het lezen van te veel tekst minder lang concentreren, wat een negatieve invloed zal hebben op de kwaliteit van dit onderzoek.
3.2.2 Zinscomplexiteit en concreetheid van woorden
Om het effect van enkelvoudige en meervoudige zinnen op het schrijfproduct te meten, bestaan twee versies van elke casus voornamelijk uit enkelvoudige zinnen en twee versies uit meervoudige zinnen. Daarbij bevat elke versie concrete of juist abstracte woorden om het effect van concrete/abstracte woorden te meten. Waar nodig zijn de oorspronkelijke zinnen en woorden uit de casussen dus gemanipuleerd tot de gewenste vorm en zijn er voor het behoud van de inhoud soms enkele woorden toegevoegd of geschrapt. Ter illustratie van de manipulaties volgt nu een aantal voorbeelden. Het eerste voorbeeld, waarbij een enkelvoudige zinnen tot meervoudige zin wordt gemanipuleerd, komt uit casus A:
Oorspronkelijke versie (enkelvoudige zinnen)
'Zijn dochter Imke komt elke zaterdag langs. Thijs heeft een goede band met haar.'
'Zijn dochter Imke komt elke zaterdag langs, want Thijs heeft een goede band met haar.'
Manipulatie van meervoudige naar enkelvoudige zinnen vond ook plaats. Een voorbeeld uit casus B illustreert dat:
Oorspronkelijke versie (meervoudige zin)
'Als de verpleegkundigen meneer proberen te stimuleren om zichzelf te verzorgen, schreeuwt hij en
negeert hij mensen.'
Gemanipuleerde versie (enkelvoudige zinnen)
'De verpleegkundigen proberen meneer te stimuleren om zichzelf te verzorgen. Hij schreeuwt en
negeert mensen.'
Een manipulatie van een zin uit casus A met concrete woorden naar een zin met abstracte woorden:
Oorspronkelijke versie (abstracte woorden)
'Na een tijdje was Imke zo opgeknapt dat ze veel minder zorg nodig had.'
Gemanipuleerde versie (concrete woorden)
'Na een maand was Imkes wond zo genezen dat ze weer zelf kon lopen.'
Manipulatie van concrete woorden naar abstracte woorden vond ook plaats. Een voorbeeld uit casus B:
'De teamleidster vindt dat het gedrag van meneer Swart eigenlijk meer thuishoort in een
bewonersbespreking, maar gezien de ernst van de zaak zegt ze te zullen overleggen met de huisarts
wat te doen.'
Gemanipuleerde versie (abstracte woorden)
'Een medewerker vindt dat het doen en laten van meneer Swart eigenlijk meer thuishoort in een
ander gesprek, maar gezien de invloed van de toestand zegt ze contact te zullen hebben met een
expert wat te doen.'
Een punt van twijfel bij de vaststelling van het aantal casusversies was nog dat twee versies per casus (in plaats van vier) praktischer zou zijn, maar die keuze zou het interpreteren van de onderzoeksresultaten bemoeilijken, omdat tekstaspecten dan altijd overlappen in de resultaten. Vandaar de keuze voor vier versies: de vier tekstaspecten (enkelvoudige/meervoudige zinnen en concrete/abstracte woorden) zijn dan elk apart te onderzoeken. Bij het bestuderen van bijvoorbeeld een schrijfproduct van hoge kwaliteit is het dan mogelijk om te achterhalen door welk van de vier tekstaspecten die hoge kwaliteit wordt veroorzaakt.
3.2.3 Schrijfopdracht
Naast de casusteksten speelt de schrijfopdracht een belangrijke rol in dit onderzoek. Beide casussen bevatten oorspronkelijk een eigen schrijfopdracht, maar omdat deze te weinig tekst zouden opleveren en vooral vakkennis van de studenten toetsten, is een nieuwe schrijfopdracht
geconstrueerd (zie bijlage 3). Voor alle casusversies is deze opdracht geheel identiek. Op die manier is een betrouwbare interpretatie van de verkregen gegevens te garanderen en stellen we de variërende twee tekstaspecten centraal in plaats van de vraagstelling van de schrijfopdrachten. Als naast de verschillende casusversies elke versie namelijk ook haar eigen schrijfopdracht zou bevatten, zouden deze extra factoren het onderzoek onnodig ingewikkeld maken.
