OMGEVINGSANALYSE HOGESCHOLENONDERWIJS ANNO 2027
Wie zullen onze studenten zijn in 2027? Hoe zullen ze leren?
Op welke arbeidsmarkt komen ze terecht?
F
EBRUARI2018
2 INHOUDSTAFEL
Inleiding ... 3
1. Arbeidsmarkt- en economisch perspectief ... 4
1.1 Technologie en digitalisering: game changers voor de arbeidsmarkt van de toekomst ... 4
1.2 Loopbanen en arbeidsrelaties: de medewerker is meer en meer zélf aan zet ... 5
1.3 Wat betekenen deze veranderingen op de arbeidsmarkt voor het onderwijs van de toekomst? ... 6
2. Maatschappelijk en persoonsgericht perspectief ... 8
2.1 De rol van het (hoger) onderwijs vanuit maatschappelijk en persoonsgericht perspectief ... 8
2.2 Wat betekent het duurzaamheidsdenken voor het onderwijs van de toekomst? ... 9
3. Hogescholenonderwijs van de toekomst: profiel van student en onderwijs anno 2027 ... 11
3.1 Wie zal aan de poort staan van het hoger onderwijs in 2027? ... 12
3.2 Hoe zal ‘leren’ er anno 2027 uitzien? ... 15
4. Wat leren we hieruit voor het hoger professioneel onderwijs van de toekomst? De uitdagingen opgelijst ... 18
4.1 Uitdagingen voor onze curricula ... 18
4.2 Uitdagingen voor (onderwijs)aanbod ... 19
4.3 Uitdagingen voor onze maatschappelijke rol als hogescholen... 20
4.4 Enkele essentieel kritische vragen voor de toekomst ... 21
Referentielijst ... 23
Bijlage 1. Overzicht van evoluties in een aantal belangrijke arbeidsmarktparameters ... 26
Bijlage 2. Impact van technologie en digitalisering in het hoger onderwijs en diverse arbeidsmarktsectoren .. 27
Bijlage 3. Gevalideerde set van duurzaamheidscompetenties volgens Ploum et al. (2017). ... 29
Bijlage 4. Evolutie inschrijvingen aan de hogescholen naar geslacht en per studiegebied en projectie van het aantal 18-jarigen in 2027-28 ... 30
3
Inleiding
'Our belief is that deep, radical and urgent transformation is required in higher education as much as it is in school systems. Our fear is that, perhaps as a result of
complacency, caution or anxiety, or a combination of all three, the pace of change is too slow and the nature of change too incremental.’
Barber et al. (2013), Essay “An avalanche is coming. Higher Education and the Revolution Ahead”
Met dit citaat geven Barber et al. (2013) hogeronderwijsinstellingen overal ter wereld de onmiskenbare boodschap om niet te blijven stilstaan, maar zichzelf opnieuw uit te vinden. Want, zo betogen ze, de veranderingen die op ons afkomen zijn té groot om stilstand toe te laten. De traditionele elementen die de hogeronderwijsinstellingen succesvol maakten in de 20ste eeuw, staan immers onder druk: kennis is in groeiende mate altijd en overal beschikbaar tegen een lage of zelfs onbestaande kostprijs, nieuwe spelers betreden de opleidings- en onderzoeksmarkt en de waarde van diploma’s wordt onzeker terwijl het certificeren van kennis en kunde aan belang wint. Stilstand dreigt met andere woorden de hogeronderwijsinstellingen zoals we ze vandaag kennen irrelevant te maken.
De Avalanche Paper kondigt met enig gevoel voor pathos een “lawine van verandering” aan, waar we dreigen onder bedolven te raken als we niet inspelen op een veranderende wereld. Ook al is het beeld van een lawine allicht wat overdreven, toch is het zinvol na te denken over de rol en meerwaarde van de hogescholen in een veranderende wereld. Hoe blijven we als hogescholen relevant in de samenleving van de toekomst? Waarop moeten we ons enten om toekomstbestendige strategieën uit te werken? Op deze (ambitieuze) vragen proberen we in deze omgevingsanalyse een aanzet tot antwoorden te bieden. We beogen aan te geven in welke richting de “naalden op het kompas”1 wijzen, om vandaaruit de strategische dialoog te stimuleren, gefundeerde beslissingen te nemen over beleidspistes en onze gewenste toekomst vorm te geven.
Deze omgevingsanalyse brengt ons in essentie bij de vraag welke kernopdrachten we als hogescholen vervullen in de samenleving. Voor de hogescholen is het eerste en meest voor de hand liggende antwoord dat we, liefst zo naadloos mogelijk, moeten aansluiten bij wat het werkveld en de arbeidsmarkt van ons vragen. Vanuit dit perspectief een blik werpen op de toekomst, betekent dat we in de eerste plaats moeten kijken naar te verwachten evoluties op de arbeidsmarkt en in de (kennis)economie. Er wordt ons als hogeronderwijsinstellingen echter ook een rol toebedeeld in het katalyseren van nieuwe, maatschappelijk relevante ideeën en veranderingen (Hugé & Lambrechts, 2017). Vanuit die invalshoek krijgt een blik op de toekomst een bijkomende dimensie: bereidt ons onderwijs studenten voor op toekomstige maatschappelijke noden en op hun deelname en bijdrage aan de samenleving?
In de voorliggende omgevingsanalyse kijken we naar ‘goed onderwijs voor de toekomst’ vanuit beide perspectieven. Hiervoor baseren we ons op waardevolle en actuele studies die inzicht geven in hoe leren in en voor de toekomst eruitziet. We nemen beide perspectieven mee, niet met de bedoeling ze tegenover elkaar te plaatsen noch het ene boven het andere te verkiezen, maar elkaar zo goed mogelijk te laten aanvullen. Met deze verwachtingen vanuit arbeidsmarkt en maatschappij in het achterhoofd, kijken we vervolgens naar wie in een tienjarenperspectief aan de poort van het hoger onderwijs zal staan en hoe ‘het leren’ er anders kan of zal uitzien. Vandaaruit proberen we te distilleren wat we hieruit kunnen leren voor het onderwijs aan de hogescholen van de toekomst. Als besluit geven we nog een aantal essentiële kritische vragen weer.
Een omgevingsanalyse voor het hoger onderwijs geldt vanzelfsprekend niet voor één hogeronderwijsinstelling.
Daarom werken we ze uit in een samenwerking tussen vier partnerhogescholen van de Associatie KU Leuven:
Odisee, UC Leuven-Limburg, Thomas More en VIVES, in samenwerking met de Associatiedienst. Met deze omgevingsanalyse hopen we een bijdrage en aanzet te kunnen leveren tot een kritische dialoog over onze toekomst als hogescholen.
Mieke Beckers (Odisee), Sofie Bamelis (VIVES), Jan Bisschops (Thomas More), Irene Hermans (UC Leuven-Limburg) en Karen Decancq (Associatie KU Leuven)
1Deze uitdrukking gebruikt Hans Bruyninckx, hoofd van het Europees Milieuagentschap, in de Podcast Duurzaam Hoger Onderwijs van Ecocampus, Departement Omgeving van de Vlaamse Overheid.
4
1. Arbeidsmarkt- en economisch perspectief
Schools, universities and vocational education institutions will need to react more effectively and promptly to changing job requirements and societal trends. The current gap between the world of education and the world of work will need to be better addressed and overcome. In the future, learner-centred, decentralised, and tailor-made learning strategies will prevail. These will (need to) be accompanied by corresponding pedagogies and teaching strategies and also flexible curricula, modified assessment and validation mechanisms and closer collaboration with other societal players, including tertiary education providers and prospective future employers.
Redecker et al. (2012), The Future of Learning: Preparing for Change Als basis voor het arbeidsmarkt- en economisch perspectief vertrekken we vanuit een zeer volledige en recente studie van het Steunpunt Werk aan de KU Leuven: Toekomstverkenningen arbeidsmarkt 2050 (Werk.Rapport 2017 nr. 1) van de hand van Luc Sels, Sarah Vansteenkiste & Heidi Knipprath. Deze studie ontwaart trends op de arbeidsmarkt en analyseert vandaaruit de gevolgen voor onderwijs en vorming.
Sels et al. schetsen vooreerst een beeld van de arbeidsmarkt van de toekomst op basis van projecties van een tiental belangrijke arbeidsmarktparameters. Bijlage 1 geeft op basis van Toekomstverkenningen arbeidsmarkt 2050 een beknopt overzicht van mogelijke toekomsttrends in de evolutie en samenstelling van de beroepsbevolking. Heel wat aandacht gaat ook uit naar één van de belangrijkste drijvende factoren achter verandering op de arbeidsmarkt: technologie. Hoe beïnvloedt digitalisering arbeidsvraag en –aanbod, de kenmerken van jobs en gevraagde competenties? Ook loopbanen krijgen heel wat aandacht: hoe zal de positie van de werkende er op de arbeidsmarkt van de toekomst uitzien? Beide vragen worden in wat volgt bondig samengevat.
1.1 Technologie en digitalisering: game changers voor de arbeidsmarkt van de toekomst
Technologische evoluties zullen zonder meer een belangrijke invloed uitoefenen op de toekomstige vraag naar jobs en competenties. Heel wat studies richten zich op het vraagstuk of en in welke mate trends zoals digitalisering en robotisering zowel de hoeveelheid als de aard van jobs zal wijzigen. In dit onderzoek zijn een aantal strekkingen te onderkennen:
o De beroepsgebaseerde benadering die ervan uitgaat dat volledige beroepen of jobs zullen weggeautomatiseerd worden. In deze stroming past de bekende studie van Frey & Osborne (2013) die een groot aantal beroepen als ‘high risk’ aanduidt om simpelweg te verdwijnen.
o De taakgebaseerde benadering overstijgt de assumptie dat een job onder invloed van digitalisering of veilig is, of verdwijnt. Het is volgens deze benadering veel waarschijnlijker dat enkel sommige taken weggeautomatiseerd worden, en andere taken in samenwerking tussen mens en machine uitgevoerd worden. Een recente OESO-studie komt zo tot een veel lagere risicoschatting: in de 21 OESO-landen zou 9% van de jobs ‘hoog automatiseerbaar’ zijn; voor België wordt dit geschat op 7%.
Sels et al. volgen de taakgebaseerde benadering en gaan uit van een scenario van complementariteit:
digitalisering zal niet tot massale jobdestructie leiden, maar eerder de aard van jobs veranderen. Zelfs taken die in principe automatiseerbaar zijn, zullen niet noodzakelijk geautomatiseerd worden, al was het maar omdat klanten/consumenten het niet altijd wensen. Veel waarschijnlijker is dat we evolueren naar modellen waarin klanten keuzes kunnen maken tussen minder of meer geautomatiseerde diensten, elk met een eigen prijs- en comfortniveau. Bovendien kan de inzet van werknemers aangepast worden aan nieuwe noden of activiteiten, denk bijvoorbeeld aan een docent die meer als coach wordt ingezet in plaats van als lesgever. Meerdere studies komen dus tot de vaststelling dat de effecten van digitalisering vooral plaatsvinden binnen banen, eerder dan leiden tot direct baanverlies.
De auteurs bepleiten sterk de noodzaak van ‘technology assessment’, de evaluatie van de (ethische en maatschappelijke) impact van nieuwe technologie. De richting, graad en snelheid van digitalisering ‘overkomen’
ons immers niet, maar zijn beïnvloedbaar. Ook in Vlaanderen wordt werk gemaakt van zo’n visie: in januari 2018 lanceerde de Sociaal-Economische Raad Vlaanderen (SERV) voor het eerst een visienota Digitale Agenda (o.m.
op basis van Toekomstverkenningen arbeidsmarkt 2050) om een succesvolle transitie naar een digitale samenleving in Vlaanderen te ondersteunen vanuit de sociale partners.
5 Mensen worden dus productiever mét robotica, maar de vaardigheden die de werknemer van de toekomst zal moeten inzetten, veranderen er wel door. Het stereotype antwoord is dat ‘meer mensen hoger opgeleid moeten worden’. Sels et al. bepleiten echter dat de uitdaging eerder ligt in ‘juister’ dan wel hoger opleiden van mensen (well-skilled i.p.v. high-skilled), met meer aandacht voor lerend werken en werkend leren. Wat onder well-skilled wordt begrepen, komt verderop nog aan bod.
1.2 Loopbanen en arbeidsrelaties: de medewerker is meer en meer zélf aan zet
De auteurs van Toekomstverkenningen voorzien dat de houdbaarheidsdatum van kwalificaties en competenties verder zal inkorten. Ook de levensduur van organisaties en bedrijven zélf wordt korter. In een context van hoge verandersnelheid, gestuwd door technologische innovatie en digitalisering, hebben organisaties meer en meer behoefte aan flexibele arbeidsinzet en een vlakkere, makkelijker aanpasbare organisatiestructuur. Interne loopbaanontwikkeling wordt hierdoor een stuk beperkt. De continuïteit van een job bij dezelfde werkgever wordt minder en minder de norm, waardoor externe arbeidsmobiliteit over meerdere werkgevers een centralere plaats krijgt. In de literatuur wordt deze transitie geduid als een verschuiving van job security naar employment security. Bijgevolg is er een toenemende nood aan transfereerbare vaardigheden, vaardigheden die onafhankelijk van een specifieke job en bedrijfscontext nuttig zijn. Inhoudelijk leunen deze transfereerbare vaardigheden nauw aan bij de zogenaamde ‘21st century skills’.
Samengevat is de werkende zélf steeds meer aan zet: de verantwoordelijkheid voor het uitstippelen van een loopbaantraject verschuift van werkgever naar werknemer. Loopbanen individualiseren dus, een onvermijdelijk gevolg van loopbanen die meer en meer worden gekenmerkt door transities tussen werkgevers.
Ook trends zoals de freelance economy (waarin arbeid wordt ‘verzelfstandigd’) , de deeleconomie (bezittingen al dan niet tegen betaling delen) en arbeidspooling (het delen van werknemers tussen meerdere bedrijven) zetten de klassieke loopbaan op de helling.
Is de klassieke loopbaan dan überhaupt nog wel relevant? De auteurs stellen dat de literatuur rond arbeid vaak gedomineerd wordt door Angelsaksische invloeden, geïnspireerd door de fluïditeit van loopbanen, waarbij termen zoals ‘boundaryless’ en ‘nomadische’ loopbanen gangbaar zijn. Binnen de Vlaamse context moet dit beeld echter sterk worden genuanceerd: de numerieke flexibiliteit blijft beperkt, de gemiddelde jobanciënniteit neemt niet beduidend af, de arbeidsmobiliteit neemt niet toe en er is geen sprake van een verregaande verzelfstandiging van arbeid. Het zijn eerder bedrijven en organisaties die de grenzen opzoeken en
‘boundaryless’ worden, dan wel de loopbanen van individuele werknemers. Die zijn zich wel meer bewust van de beschikbare alternatieven op de arbeidsmarkt, maar maken er daarom nog niet direct gebruik van.
In tegenstelling tot de loopbaan zelf wordt er voor de loopbaanduur wel verwacht dat er grote wijzigingen zullen plaatsvinden. Langere loopbanen worden steeds meer een noodzakelijk gegeven. Demografische verandering zorgt voor een bijkomende druk op de arbeidsmarkt. De vergrijzing en een vertraging van de bevolkingsgroei doet de afhankelijkheidsratio en de financiële druk van de verouderende bevolking op de pensioenen en gezondheidszorg toenemen. Een verdere verlenging van de actieve arbeidsloopbaan en het inzetten op levenslang leren wordt steeds meer realiteit. De digitaliseringgolf zorgt hierbij voor een spanningsveld, aangezien de houdbaarheidsdatum van kwalificaties steeds meer wordt ingekort. De auteurs roepen op om een radicaal andere manier te kijken naar leeftijd. Waar er tot voorheen vooral de nadruk lag op ‘werkbaar werk’, moet er meer gekeken worden naar nieuwe mogelijkheden die werknemers kunnen aangaan in de vorm van een ‘tweede carrière’. Hierbij moet gefocust worden op een loopbaanlange her- en bijscholing om economische veroudering tegen te gaan.
In België dient echter nog een lange weg afgelegd te worden wat betreft opleidingsparticipatie in het kader van levenslang leren. De digitaliseringsgolf vraagt om een wendbaar opleidingsaanbod met voeling voor een snel veranderend werkveld. Om dit mogelijk te maken kan een diepgaandere samenwerking tussen het hoger onderwijs en de centra voor volwassenonderwijs een belangrijke rol spelen. Zo kan er beter ingespeeld worden op het aanbod in avond- en weekendonderwijs. Het probleem binnen het Vlaamse hoger onderwijs is dat het aanbod nog steeds teveel initieel gericht is en te weinig rekening houdt met het gegeven van levenslang leren voor de actieve beroepsbevolking. Ook het huidige online onderwijsaanbod is nog te beperkt om levenslang studeren voldoende te kunnen aansporen.
6 1.3 Wat betekenen deze veranderingen op de arbeidsmarkt voor het onderwijs van de
toekomst?
De impact van deze arbeidsmarktveranderingen speelt zich zowel af op het niveau van de sleutelcompetenties voor de toekomst (met andere woorden: wat we moeten leren), maar ook op het vlak van hoe we zullen leren.
We bespreken hieronder beide aspecten.
a Impact op WAT we moeten leren
Hoe toekomstige jobs er zullen uitzien, kunnen we niet met zekerheid voorspellen. Duidelijk is wel dat digitalisering en robotisering zonder meer zowat alle sectoren van de arbeidsmarkt zullen affecteren. De precieze impact kan een zeer verschillende gedaante aannemen tussen sectoren. Hierover zijn in Vlaanderen nog relatief weinig (sectorale) rapporten of analyses terug te vinden. Sectorfederatie Essenscia liet wel een studie uitvoeren rond dit thema: The future of jobs in chemistry and life sciences. Sectoranalyse chemische industrie, kunststoffen en life sciences in Vlaanderen (november 2016). Omdat het scala aan jobs waarin onze afgestudeerden terecht komen ontzettend ruim is, kunnen we in deze omgevingsanalyse geen exhaustief overzicht presenteren van de impact van technologie in alle sectoren. De hoofdlijnen voor enkele sectoren worden weergeven in bijlage 2.
Toekomstverkenningen arbeidsmarkt 2050 geeft ons – los van de concrete sector – wel een inzicht in de sleutelcompetenties waar onze afgestudeerden zullen moeten over beschikken om te mee te draaien in de veranderende wereld van het werk. Voor welke uitdagingen staan we, met andere woorden, om te komen tot een “well skilled” beroepsbevolking? Een evidente richting die we moeten uitgaan, is meer aandacht te gaan besteden aan de ontwikkeling van digitale en technologische vaardigheden. Dit behelst zowel het leren omgaan met technologie, als de nodige capaciteit en kwalificaties tot stand brengen voor de ontwikkeling van digitale toepassingen, producten en diensten. Dit laatste zal zelfs een voorwaarde worden voor duurzame economische groei. Bij digitale vaardigheden horen inherent ICT-complementaire vaardigheden zoals het verwerken van complexe informatie, probleemoplossend denken, flexibel aanpassen aan nieuwe informatie…
Ook de inter- en intrapersoonlijke vaardigheden zullen aan belang winnen. Als routinematige taken immers meer en meer worden overgenomen door software of technologie, verschuift de klemtoon in heel wat functies naar adviesverlening (voor concrete voorbeelden: zie bijlage 2). Ook loopbaancompetenties, met name het vermogen om te reflecteren op de eigen loopbaan én acties kunnen ondernemen om de loopbaan vorm te geven, worden cruciaal.
Een andere uitdaging die we moeten aangaan is te gaan bepalen waar we machines liever niet zien komen.
Een belangrijke vraag voor het onderwijs is hier volgens de auteurs: wat is het typisch menselijke in werk?
Welke taken, relaties en verantwoordelijkheden moeten bij mensen blijven horen? In welke domeinen onderscheiden mens en machine zich van elkaar? Op deze terreinen horen we ons (bij uitbreiding onze opleidingen) toe te leggen.
ICT-complementaire competenties
(a) cognitief: cognitieve processen en strategieën, kennis en creativiteit, met o.a. aandacht voor kritisch denken, informatievaardigheden, redeneren en argumenteren, innovatie
(b) intrapersoonlijk: intellectuele openheid, arbeidsethiek en conscientieusheid, zelfvertrouwen, met o.a. aandacht voor flexibiliteit,
initiatief, aandacht voor diversiteit en metacognitie (c) interpersoonlijk: teamwork, samenwerking en leiderschap, met
aandacht voor communicatie, verantwoordelijkheid en conflictbemiddeling
Technologische competenties
(a) vaardigheden om op een veilige wijze om te gaan met beschikbare technologie
(b) capaciteit en kwalificatie voor de ontwikkeling van digitale toepassingen, producten en diensten
7 Illustratie gebaseerd op Toekomstverkenningen Arbeidsmarkt 2050 (Sels et al., 2017) b Impact op HOE we moeten leren
Om de pijlers van het leren van de toekomst weer te geven, beroepen Sels et al. zich op een studie van Redecker et al. (The future of learning: preparing for change, 2012) in opdracht van de Europese Commissie. Aan de drie pijlers van levenslang leren uit deze studie, personalisering, informalisering en samenwerking, voegen Sels et al. nog een vierde toe: actief leren.
Vooreerst zal ons een onderwijs een personaliserende beweging maken, wat past in een bredere beweging naar inclusief onderwijs dat rekening houdt met de verschillen in achtergrond tussen lerenden. Onder impuls van nieuwe technologische toepassingen zal onderwijs meer op maat van de lerende kunnen worden toegesneden. Dit kan door online en interactieve cursussen, massive open online courses (MOOCs), blended of hybride leren. Daarnaast wint ook informeel leren, met name het leren buiten de formele onderwijscontext, aan belang. Meer en meer worden inspanningen geleverd om informeel leren te certificeren, bijvoorbeeld door het valideren van Elders Verworven Competenties (EVC’s) in het hoger onderwijs. Ondanks het opkomen van het informele leren is de verwachting van Sels et al. niet dat formele onderwijsinstellingen plaats moeten ruimen voor de digitale leernetwerken. Het belang van samen leren en sociale interactie blijft overeind. In verbinding staan met anderen, met het bedrijfsleven, andere hogescholen… is ook merkbaar in het hoger onderwijs. Zo maakt werkplekleren, duaal leren, leren in professionele leergemeenschappen, co-teaching, interdisciplinair leren… meer dan ooit zijn intrede. Dit alles zet ook aan tot actief leren waarin lerenden levensechte ervaringen opdoen die het leerproces verdiepen, bijvoorbeeld door werkplekleren, service learning en authentieke en uitdagende opdrachten.
Deze vier pijlers vormen een belangrijke voedingsbodem voor het ‘high impact learning’ van Dochy et al.
(2015). Zij beschouwen dit leren als het leren van de toekomst in het hoger onderwijs waar zowel goede beheersing van basiskennis als de ontwikkeling van 21ste eeuwse vaardigheden vooropgesteld worden. Deze vorm van leren vraagt inhoudelijke en organisatorische veranderingen in het onderwijslandschap. Zo wordt voorgesteld om het curriculum op te delen in drie delen: een formeel curriculum, een projectgebaseerd curriculum en een informeel curriculum (Koning Boudewijnstichting, 2014). De leerkracht wordt nog meer de coach en de ontwerper van leeromgevingen. Professionele ontwikkeling blijft belangrijk en de technologie kan een faciliterende rol spelen in het vernieuwen van onderwijs en vorming. We moeten in de toekomst ook een antwoord proberen te bieden op de hardnekkigheid van ongelijke onderwijskansen in het onderwijs.
Loopbaan competenties
(a) reflectie op de eigen loopbaan
(b) acties ondernemen om de loopbaan vorm te geven
8
2. Maatschappelijk en persoonsgericht perspectief
“A fundamental change is needed in the way we think about education’s role in global development, because it has a catalytic impact on the well-being of individuals and the future of our planet. … Now, more than ever, education has a responsibility to be in gear with 21st century challenges and aspirations, and foster the right types of values and skills that will lead to sustainable and inclusive growth, and peaceful living together. “
Irina Bokova, Director-General of UNESCO
2.1 De rol van het (hoger) onderwijs vanuit maatschappelijk en persoonsgericht perspectief In het voorgaande deel wierpen we een blik op de toekomst van het hoger onderwijs vanuit het perspectief van te verwachten veranderingen op de arbeidsmarkt. Dit is zeker en vast een legitieme invalshoek, in het bijzonder voor de hogescholen. Die zetten immers sterk in op het afleveren van startklare professionals en op praktijkgericht onderzoek, afgestemd en inspelend op de noden van bedrijven en organisaties in hun omgeving.
De integratie van een aanbod aan graduaatsopleidingen (HBO5) zal deze opdracht nog pertinenter maken.
De Nederlandse onderwijsfilosoof Gert Biesta stelt echter dat ‘goed onderwijs’ méér is dan onderwijs dat zich aanpast aan de wensen van de samenleving; “de school heeft daarnaast ook de plicht om maatschappelijke ontwikkelingen kritisch te bevragen” (Biesta, 2014). Goed onderwijs moet volgens Biesta (2012) steeds rekenschap geven aan wat het wil bereiken op het vlak van kwalificatie – het meest evidente doeldomein van onderwijs – maar ook op het vlak van socialisatie en subjectivering. Door onderwijs worden jongeren – of ruimer gezien ‘lerenden’ – ook deel van tradities, praktijken en culturen (socialisatie) en wordt hun persoonlijkheid mee gevormd (subjectivering).
Naar dit laatste aspect, persoonlijkheidsvorming, wordt ook wel eens verwezen met de Duitse term ‘Bildung’:
hoger onderwijs heeft niet alleen de opdracht jongeren klaar te stomen voor de arbeidsmarkt, maar speelt een rol in het breed vormen van mensen, die in staat zijn kritisch te denken, een maatschappelijk engagement op te nemen en zich verder kunnen ontwikkelen. Naast vakinhoudelijke en beroepsgerichte kennis en competenties, krijgen ook aspecten zoals samenwerking, interculturele competenties, taalvaardigheid, internationale betrokkenheid, omgaan met diversiteit, ondernemingszin en ondernemerschap, burgerzin en burgerschap heel wat aandacht. We zetten met andere woorden ook sterk in op de vorming van de studenten als persoon en zo ook aan de wijze waarop zij aan de samenleving kunnen bijdragen.
In deze omgevingsanalyse willen we deze ruimere perspectieven niet uit het oog verliezen. In wat volgt besteden we ruimere aandacht aan één van de stevig onderbouwde invalshoeken die internationaal gezien sterke opgang maakt, met name rond duurzaam hoger onderwijs. Snelle wereldwijde veranderingen zoals klimaatveranderingen, toenemende maatschappelijke ongelijkheid, verlies aan biodiversiteit en toenemende economische globalisering leiden tot een groeiend besef dat er nood is aan acties en sturing om positieve
‘duurzame’ maatschappelijke veranderingen te realiseren (Hugé & Lambrechts, 2017). In 2015 lanceerde de Verenigde Naties de Agenda 2030 voor duurzame ontwikkeling die vertaald werd in 17 Sustainable Development Goals (SDG’s). Deze 17 universele en transformatieve doelstellingen (met 169 subdoelstellingen en 242 indicatoren) willen een antwoord bieden op de grote wereldwijde uitdagingen.
9 Het (hoger) onderwijs wordt wereldwijd als een bijzonder belangrijke schakel gezien voor het bereiken van de 17 SDG’s. Niet alleen wordt binnen de muren van de kennisinstellingen de noodzakelijke kennis voor de beoogde transitie naar een duurzame samenleving ontwikkeld, ook is er aandacht nodig voor de ontwikkeling van vaardigheden en attitudes voor duurzame ontwikkeling. Het duurzaamheidsdiscours doelt immers in de eerste plaats op een veranderingsproces: men beoogt vooral een gedragsverandering die nodig is om te kunnen transformeren naar een duurzame samenleving. Om van iedere burger een ‘sustainability change maker’ te maken, zijn specifieke vaardigheden nodig die zijn uitgewerkt in een specifieke aanpak: Education for Sustainable Development (ESD) of Educatie voor Duurzame Ontwikkeling (EDO). Wat dit precies inhoudt, wordt verderop besproken.
Ook in Vlaanderen is er reeds een tiental jaar beleidsaandacht voor het thema duurzame ontwikkeling in het hoger onderwijs. Het Departement Omgeving van de Vlaamse Overheid zette hiertoe zelfs een specifiek programma op: Ecocampus. In de schoot van Ecocampus is een Commissie Duurzaam Hoger Onderwijs actief, die eind 2017 een nota van de hand van Jean Hugé en Wim Lambrechts neerlegde met een theoretisch kader rond duurzame ontwikkeling in het hoger onderwijs en een vertaling naar speerpuntacties voorstelt. In wat volgt baseren we ons onder andere op deze nota.
Duurzaam hoger onderwijs is te beschouwen als een multidimensioneel concept met vier componenten: 1) het verduurzamen van campusbeheer, 2) het leren en doceren voor duurzaamheid, 3) het integreren van duurzaamheid in onderzoeksactiviteiten en 4) samenwerken met maatschappelijke actoren. De grootste impact van het hoger onderwijs ligt in haar kernopdrachten: onderwijs en onderzoek. De Commissie Duurzaam Hoger Onderwijs heeft in december 2017 ook deze keuze gemaakt: prioritair zullen er acties geformuleerd worden die de grootste impact hebben op de componenten ‘onderwijs’ en ‘onderzoek’. Tegelijk stellen de auteurs vast dat de integratie van duurzaamheid in het hoger onderwijs op een aantal barrières (op micro, meso en macro-niveau) botst. Een gebrek aan draagvlak (motivatie), tijd en middelen (micro) bepalen natuurlijk welk ambitieniveau in Vlaanderen gehaald zal worden. De ambitie van de commissie is evenwel om – conform de ambitie geformuleerd op internationaal niveau – tot echte transformatie te komen in het Vlaamse hoger onderwijs.
2.2 Wat betekent het duurzaamheidsdenken voor het onderwijs van de toekomst?
Net zoals bij het arbeidsmarktperspectief, maken we hier een onderscheid tussen de impact op wat we moeten leren en hoe we moeten leren. Binnen het duurzaamheidsdenken is immers heel wat onderzoek verricht naar duurzaamheidscompetenties, maar wordt ook nagedacht over hoe de onderwijspraktijk moet transformeren om te komen tot een duurzaam hoger onderwijs.
10 a Impact op WAT we moeten leren
Hugé en Lambrechts definiëren Duurzaam Hoger Onderwijs als het onderwijs waarin studenten worden voorbereid om om te gaan met de complexiteit en onzekerheid van duurzaamheidskwesties. Deze laatste worden vaak omschreven als ‘wicked problems’, een term die verwijst naar een veelheid van beïnvloedende factoren in complexe en onzekere problemen. Omdat heel wat duurzaamheidskwesties zowel urgent als uiterst complex en multidimensioneel zijn, spreekt men ook wel van ‘super wicked problems’.
Welke vaardigheden heb je dan nodig om (super) wicked problems te kunnen aanpakken? In de duurzaamheidsliteratuur is er reeds jaren aandacht voor duurzaamheidscompetenties. Momenteel is de meest gemeenschappelijke, gefundeerde en gevalideerde set deze van Ploum et al. (2017) (voor een volledig overzicht:
zie bijlage 3). In deze competenties wordt veel nadruk gelegd op leren omgaan met ‘wickedness’ en heterogeniteit, met andere woorden: complexiteit en verscheidenheid. Ook UNESCO (2017) ontwikkelde recent een aantal key competences for sustainable development goals. Daarin is eveneens een verschuiving te herkennen van de (inmiddels traditionele) ‘21st century skills’ naar competenties gericht op de grote uitdagingen van deze tijd en de toekomst:
Systems thinking competency the abilities to recognize and understand relationships; to analyse complex systems; to think of how systems are
embedded within different domains and different scales; and to deal with uncertainty
Anticipatory competency the abilities to understand and evaluate multiple futures – possible, probable and desirable; to create one’s own visions for the future; to apply the precautionary principle; to assess the consequences of actions; and to deal with risks and changes.
Normative competency the abilities to understand and reflect on the norms and values that underlie one’s actions; and to negotiate sustainability values, principles, goals, and targets, in a context of conflicts of interests and trade-offs, uncertain knowledge and
contradictions.
Strategic competency the abilities to collectively develop and implement innovative actions that further sustainability at the local level and further afield
Collaboration competency the abilities to learn from others; to understand and respect the needs, perspectives and actions of others (empathy); to understand, relate to and be sensitive to others (empathic leadership); to deal with conflicts in a group; and to facilitate collaborative and participatory problem solving
Critical thinking competency the ability to question norms, practices and opinions; to reflect on own one’s values, perceptions and actions; and to take a position in the sustainability discourse
Self-awareness competency the ability to reflect on one’s own role in the local community and (global) society; to continually evaluate and further motivate one’s actions; and to deal with one’s feelings and desires
Integrated problem-solving competency the overarching ability to apply different problem-solving frameworks to complex sustainability problems and develop viable, inclusive and equitable solution options that promote sustainable development, integrating the abovementioned competences
Bron: UNESCO, Education for Sustainable Development Goals – Learning Objectives (2017, p. 10) Deze sleutelcompetenties geven weer welke competenties we zouden moeten ontwikkelen bij lerenden om te kunnen omgaan met de complexe vraagstukken van de hedendaagse én toekomstige samenleving. Wat opvalt is dat - veel meer dan vanuit het arbeidsmarktperspectief - aandacht uitgaat naar competenties als systeemdenken, een anticiperende denkhouding en het omarmen van diversiteit en interdisciplinariteit. In deze set van sleutelcompetenties ligt meer klemtoon op het leggen van verbanden, het verwerven van inzicht in hoe verschillende (maatschappelijke) problemen samenhangen, het concipiëren van verandering, het
11 nadenken over een alternatieve toekomst enzovoort. Dat het duurzame toekomstdenken veel belang hecht aan het persoonsgerichte en maatschappelijke perspectief blijkt ook uit de expliciete aandacht voor normen en waarden die ons handelen richting geven, voor kritisch denken en zelfbewuste reflectie over onze rol in de lokale gemeenschap en de globale maatschappij.
b Impact op HOE we moeten leren
Met dergelijke competenties op de voorgrond, is vanzelfsprekend een andere curriculaire aanpak vereist.
UNESCO’s Education for sustainable development goals heeft het in dat verband over “a shift from teaching to learning”. Duurzaam opleiden vraagt om een actie- en veranderingsgerichte aanpak. Momenteel is de aangepaste didactische benadering voor Educatie voor Duurzame Ontwikkeling in de literatuur nog niet zo sterk ontwikkeld als het competentiedebat. Er zijn evenwel reeds suggesties voor een methodologische heroriëntatie en aangepaste werkvormen:
Er is nood aan een multi-, inter-, en transdisciplinaire aanpak waarbij onderwijs probleemgestuurd en projectmatig vormgegeven wordt;
Er is nood aan aandacht voor actief, participatief, kritisch, onderzoeksmatig en zelfregulerend leren van de student;
Er is nood aan een diversiteit van werkvormen die passen bij de beoogde competenties.
Een goede illustratie van de traditionele aanpak in versus een EDO-aanpak zien we in onderstaande tabel:
‘Traditionele’ aanpak Aanpak in Educatie voor Duurzame Ontwikkeling Kennis over problemen overdragen Begrijpen van de oorzaken van en verbanden tussen
problemen
Lesgeven over waarden en attitudes Aanmoedigen van waardenclarificatie Mensen zien als het probleem Mensen zien als “change agents”
Ad hoc, geïsoleerde acties Leren te veranderen
Focus op individuele en persoonlijke verandering Focus op structurele en institutionele verandering
Integratie Innovatie
Probleemoplossende benadering Constructieve benadering van alternatieve toekomst Boodschappen overbrengen Creëren van opportuniteiten voor reflectie,
onderhandeling en participatie
Bron: Nota Commissie Duurzaam Hoger Onderwijs, Hugé & Lambrechts (2017), tabel gebaseerd op Lambrechts et al. (2009), Sterling (2004) en Waas et al. (2012).
In vergelijking met het hierboven besproken arbeidsmarktperspectief, zijn er qua didactische aanpak dus heel wat gelijkenissen vast te stellen: autonoom, kritisch-reflectief, actief, participatief en collaboratief leren krijgen in beide perspectieven ruime aandacht. Vanuit het duurzaamheidsdenken wordt daarbovenop meer nadruk gelegd op verandergerichtheid en transdisciplinariteit. Het overstijgen van de grenzen tussen disciplines is iets wat bovendien ook uiterst cruciaal wordt beschouwd voor het duurzaamheidsrelevant onderzoek. Wicked problems vragen immers een andere benadering: meer probleemgedreven, oplossingsgericht en maatschappelijk relevant onderzoek dat kennis en kunde uit verschillende disciplines overstijgt en integreert.
3. Hogescholenonderwijs van de toekomst: profiel van student en onderwijs anno 2027
Op basis van de hierboven beschreven perspectieven hebben we een zicht gekregen op wat de ruime omgeving belangrijk vindt voor het hoger onderwijs van de toekomst. In dit derde hoofdstuk koppelen we dit aan twee andere aspecten, met name aan:
- Voor wie we ons onderwijs van de toekomst zullen organiseren, met andere woorden: wie zal over een tiental jaar ‘aan de poort’ van het hoger (professioneel) onderwijs staan?
- Hoe ‘het leren’ zelf transformeert, met andere woorden: welke innovaties komen op ons af in leermiddelen, leeromgeving, didactiek enzovoort?
Voor de eerste vraag baseren we ons op een aantal socio-demografische gegevens die ons iets vertellen over het profiel van de toekomstige student, en op trendrapporten die inzicht proberen geven in de kenmerken van
12 een opkomende generatie. Voor de tweede vraag kunnen we steunen op een aantal gezaghebbende bronnen, zoals het Surf–Trendrapport voor onderwijs op maat, het ‘Technologiekompas voor het onderwijs’ van Kennisnet, het NMC Horizon Report - Higher Education Edition en HEPI/JISC-Report ‘Technology enhanced higher education’. Al deze rapporten brengen op regelmatige basis trends in kaart op het vlak van onderwijstechnologie.
3.1 Wie zal aan de poort staan van het hoger onderwijs in 2027?
De hogeronderwijsstudent van 2027 is op dit moment een zeven- of achtjarige in het basisonderwijs. Om een tentatief antwoord te kunnen bieden op de vraag wie in een tienjarig perspectief aan de poort van het hoger onderwijs zal staan, kunnen we reeds kijken wat er precies eigen is aan deze generatie. Die zal een combinatie zijn van de zogenaamde ‘generatie Z’ en hun opvolgers ‘generatie Alpha’. Aangezien het grootste deel van de studenten in 2027 zal bestaan uit generatie Z studenten, zullen we in wat volgt kort bespreken wie deze generatie is en binnen welke context ze opgroeien, hoe ze leren en wat ze van het onderwijs verwachten.
Hiervoor baseren we ons op een rapport van Kennisnet, ‘Samen leren: het onderwijs volgens generatie Z’, een onderzoek naar de belevingswereld van kinderen van 6 tot 16 jaar.
Wie is generatie Z en hoe groeit ze op? Digital natives vs. digitale immigranten
Jongeren die behoren tot Generatie Z zijn geboren als de zogenaamde ‘digital natives’, een generatie die opgegroeid is in een wereld die reeds gedigitaliseerd was van bij hun geboorte. Het grote verschil tussen deze generatie en alle vorige generaties, is dat ze de eerste is die niet met technologie heeft leren werken, maar er volledig mee opgegroeid is. Ze plaatsen zich zo tegenover de zogenaamde ‘digitale immigranten’ van de vorige generaties.
Generatie Z groeit op binnen de context van ‘overvloed’, zowel in het beschikken over informatie als over mogelijkheden. Deze overvloed heeft echter ook een keerzijde. Zo groeit deze generatie op in een grote mate van onzekerheid. Ze ondervinden dat de wereld een complexe omgeving is waar 24/7 informatiestromen beschikbaar zijn. De overvloed aan informatie maakt dat deze generatie op een andere manier denkt dan de vorige generaties. Waar in vorige generaties informatieverwerking vaak nog stap voor stap gebeurde, ligt de nadruk binnen deze generatie op parallelle informatieverwerking en multi-tasking. De snelheid waarmee informatie wordt verwerkt, neemt toe. Jongeren doen dit door relevante informatie te filteren uit het grote beschikbare aanbod. Het veelvuldig gebruik van apps heeft tot gevolg dat ze ongeduldiger zijn dan de vorige generaties. Zo geven ze aan dat ze vaak afgeleid zijn en het moeilijk is om zich te kunnen focussen (Kennisnet, 2013)
De jongeren uit deze generatie ervaren individualisering en zelfstandig werken als een positief gegeven.
Anderzijds zijn ze bij uitstek de netwerkgeneratie die via sociale media bijleert door rolmodellen via de zogenaamde ‘influencers’.
Hoe leert generatie Z? Digitalisering is niet zaligmakend in het onderwijs
Ondanks het feit dat deze generatie ‘digital natives’ zijn, geven deze jongeren aan dat digitalisering en het gebruik maken van technologie binnen het onderwijs, niet zaligmakend is. Zo dient de inzet van digitalisering binnen het onderwijs steeds goed gekaderd te worden, binnen een duidelijke context waarom de digitale middelen nu juist ingezet moeten worden. Als jongeren niet de directe relevantie zien, hebben ze meer baat bij het gebruik van de eerder ‘klassieke leermaterialen’. Deze materialen dienen echter wel aangepast te zijn aan de hedendaagse leefwereld van deze jongeren. Zo worden klassieke tekstboeken als saai en inefficiënt gezien en vormt Google vaak de norm. Daarnaast vormt gaming een wezenlijk onderdeel van deze generatie en geven ze aan dat ze hiervan op een laagdrempelige manier kunnen bijleren.
Generatie Z ziet de meerwaarde van het onderwijs in, maar hecht veel belang aan de context: waarom en met welk doel leer je iets? In het onderwijs willen kinderen ontdekken waar ze goed in zijn en deze talenten verder kunnen ontwikkelen omdat dit hen motiveert om te leren.
13 Wat verlangt generatie Z van het onderwijs? Scholing in mediawijsheid en ICT via praktijkgerichte lessen binnen de juiste context
De school als plaats om te leren blijft ook relevant voor deze generatie. Sterker nog: ze biedt een omgeving aan waar jongeren gestimuleerd worden om bij te leren en waar ze niet afgeleid worden door de tal van prikkels die ze thuis wel ervaren. Jongeren geven aan dat de leerkracht nog steeds de belangrijkste persoon is tijdens het leerproces, de lessen op school worden als relevant aanzien, maar het mag wel praktijkgerichter en nog meer in hun context geplaatst worden. Waar mogelijk zijn lessen toegepast en is de context waarbinnen ze leren voldoende helder. Jongeren in deze generatie moeten echt inzien wat ze aan het leren zijn en waarom het later in hun beroepsloopbaan relevant is.
Ondanks het feit dat ze opgroeien met digitale technologieën, wil dit niet noodzakelijkerwijs zeggen dat er geen nood is aan scholing op dit vlak. Jongeren uit deze generatie geven aan dat ze nood hebben aan scholing in mediawijsheid en ICT-vaardigheden. Hoe moeten jongeren omgaan met deze sociale media die zo gangbaar zijn binnen hun leefwereld? Ze verlangen van het onderwijs dat het ook de mogelijkheden van deze digitale technologieën laat zien en niet enkel de bewustwording van de gevaren ervan. Daarnaast leren ze wel hoe ze moeten omgaan met technologie via ‘trial-and-error’ in hun thuissituatie, maar verwachten ze van het onderwijs structuur in het leerproces.
Profiel van de achttienjarige in 2027-2028
Nu de generatie Z die in 2027-2028 zal instromen in het hoger onderwijs in beeld gebracht is met typische kenmerken, bekijken we in wat volgt enkele socio-demografische en onderwijskundige indicatoren. Hoeveel 18- jarigen zullen er zijn in 2027-2028, hoe divers zijn ze samengesteld, welke schoolse vertraging hebben ze reeds opgelopen en hoe is het gesteld met hun wiskundige en wetenschappelijke voorkennis in het lager onderwijs?
Om de instroom te kunnen ramen, dienen we eerst het aantal Vlaamse 18-jarigen te projecteren voor 2027- 2028, die zal bestaan uit +/- 92.533 Vlaamse scholieren. Ten opzichte van het academiejaar 2017-2018 verwachten we een stijging van het aantal 18-jarigen, met 9,85% (+9.119) in 2027-2028, waarvan 48,82 procent vrouwelijke en 51,18% mannelijke scholieren. Mannelijke scholieren stijgen het sterkst met 11,41%, bij vrouwelijke scholieren stijgt dit met 10,43%.
Bij de algemene tendens van stijgende scholierenaantallen richting 2027-2028, moet rekening worden gehouden met enkele regionale nuances.2 Zo wordt de grootste groei vastgesteld in arrondissementen bestaande uit de grootstedelijke gebieden zoals Antwerpen (+14,15%), Brussels-Hoofdstedelijk-Gewest (15,85%) en Gent (12,12%). Brugge is hierop een uitzondering en kent een daling in het aantal toekomstige 18- jarigen (-1,37%).
Ook naar het type studiegebied zijn huidige trends3 te observeren die met grote waarschijnlijkheid zullen blijven bestaan in 2027-2028. Zo kiezen vrouwelijke studenten vaker voor opleidingen in de “zachtere” studiegebieden zoals Gezondheidszorg, Sociaal-Agogisch werk en Onderwijs. Mannelijke studenten kiezen eerder voor de
“hardere” studiegebieden Handelswetenschappen & Bedrijfskunde en Industriële wetenschappen en technologie. De grootste groei voor mannelijke studenten zit binnen opleidingen in het studiegebied Handelswetenschappen & Bedrijfskunde, voor de vrouwelijke studenten zit dit binnen het domein van de Gezondheidszorg (Dataloep, 2018).
2 Zie bijlage 4 voor het volledige overzicht
3 Gebaseerd op 5-jarige trend 2011-2012 – 2015-2016
14 Bron: Studiedienst Vlaamse Regering (2017)
15 De 18-jarige student die in 2027 zal instromen in het hoger onderwijs is de huidige generatie Z-leerling in het lager onderwijs met geboortejaar 2009. De generatie die in 2027 zal instromen, zal een uitgesproken diversere samenstelling kennen qua nationaliteit en de gesproken thuistaal dan de huidige 18-jarige student4. Zo heeft 7,85% van de Vlaamse leerlingencohorte van 2009 een vreemde nationaliteit. Ter vergelijking: de cohorte van 1999 bestaat uit 6,13% uit leerlingen van een vreemde nationaliteit (Statistisch jaarboek, 2008 & 2016). Hierbij aansluitend stellen we vast dat het aantal leerlingen uit het basisonderwijs dat thuis niet de instructietaal spreekt steeds verder toeneemt (Vrind, 2017).
In vergelijking met de huidige 18-jarige student zal de generatie Z studenten een verminderde schoolse vertraging hebben opgelopen in het lager onderwijs. Zo heeft de generatie Z geboortecohorte een schoolse vertraging van 11,17% in vergelijking met 15,10% voor de geboortecohorte van 1999 (Statistisch jaarboek, 2008
& 2016).
Om de studieresultaten van deze generatie Z in kaart te brengen, kunnen we de resultaten van de TIMSS5 afgenomen in 2003 vergelijken met de afname in 2015. Deze internationale gestandaardiseerde test vergelijkt leerlingen in het lager onderwijs op het vlak van wiskunde en wetenschappen. Leerlingen uit generatie Z presteren internationaal gezien minder zowel op wetenschappen als wiskunde ten aanzien van de vorige generaties. Waar Vlaamse scholieren in 2003 nog een 4de plaats op de internationale ranking voor wiskunde innemen is dit in 2015 gedaald tot de 10de plaats (IEA, 2015). Voor wetenschappen is de situatie nog schrijnender, in de internationale vergelijking presteren slechts 2 Europese landen minder goed dan de Vlaamse leerlingen, met een daling van de gemiddelde score op de TIMMS-test.
Jongeren die de instructietaal thuis niet spreken, presteren significant lager op deze testen dan jongeren die het Nederlands als thuistaal hebben. Uit de demografische indicatoren blijkt dat het aantal scholieren die thuis geen Nederlands spreken stelselmatig toeneemt; dit reflecteert zich ook in de TIMSS resultaten.
Op basis van deze resultaten kunnen we met enige voorzichtigheid veronderstellen dat jongeren die in 2027 zullen instromen minder sterk zullen presteren op de wetenschappelijke en wiskundige voorkennis die ze verworven hebben in het lager onderwijs dan de vorige generaties.
3.2 Hoe zal ‘leren’ er anno 2027 uitzien?
Uit het vorige punt leren we dat de generatie Z-jongeren praktijkgerichter en contextgebonden willen leren, dat ze nood hebben aan scholing in mediawijsheid en ICT-vaardigheden en dat ze ook willen gewezen worden op de mogelijkheden van deze digitale technologie. Op het vlak van onderwijstechnologie zijn heel wat innovaties lopende. In deze alinea vatten we samen hoe de leeromgeving en –middelen van de toekomst er zullen gaan uitzien.
Leren in een veranderende leeromgeving vraagt nieuwe vormen van leren….
Vandaag stellen we al vast dat een steeds kleiner aandeel van de studenten een modeltraject volgt. Gezien de groeiende diversiteit in de studentenpopulatie is de verwachting dat meer en meer studenten een persoonlijk studietraject zullen volgen. Het (hoger) onderwijs ziet zich in toenemende mate geconfronteerd met een divers doelpubliek: verschillen in voorkennis en achtergrond worden de norm en ook de combinatie van leren en werken komt frequenter voor. Nieuwe doelgroepen, bijvoorbeeld de graduaatsstudenten die bij de inkanteling van HBO5 in de hogescholen zullen terechtkomen, vragen bovendien om zo’n flexibel aanbod en een toegankelijk traject. Dat alles vraagt om meer mogelijkheden voor studenten om de eigen leerroute te bepalen, waarin de student/lerende zelf kan bepalen waar, wanneer en in welk tempo men studeert.
De voorbije jaren is daarom al heel wat (beleids)aandacht gegaan naar blended of hybride leren. Een blended aanpak veronderstelt een integratie van on- en off-campus leeractiviteiten en een leerdoelgerichte inzet van onderwijstechnologie. Zo worden studentgecentreerde leeromgevingen ontwikkeld, waarin studenten actieve, zelfsturende en samenwerkende lerenden zijn. Ook MOOCs of andere vormen van digitaal leren kunnen leiden tot gepersonaliseerd leren: open leeromgevingen zijn voor iedereen toegankelijk en gevolgde trajecten kunnen eventueel zelfs leiden tot credits. Bijkomende hulp of ondersteuning is, eventueel tegen betaling, beschikbaar.
4 Academiejaar 2017-2018
5 Trends in International Mathematics and Science Study
16 Nieuwe technologieën maken het beter organiseren van flexibiliteit voor studenten mogelijk (SURF Trendrapport, 2017). Dankzij inzet van ICT worden interactieve hoorcolleges, collaboratieve leerruimtes, open learning spaces en virtuele klaslokalen mogelijk en kunnen studenten – eventueel vanop afstand – echt participeren aan het lesgebeuren. Het virtuele klaslokaal kan ingezet worden om begeleide intervisie met medestudenten en docent in te lassen tijdens de stage (bijvoorbeeld via systemen als Adobe Connect). Ook andere (instructie)lessen kunnen via het virtuele klaslokaal plaatsvinden. Zo ziet de student de docent die de instructie verzorgt en kan hij de presentatie meevolgen. De deelnemer kan zijn vragen en opmerkingen ook inbrengen, eventueel zonder de medestudenten of de docent te onderbreken. Dit virtuele klaslokaal maakt plaatsonafhankelijk onderwijs mogelijk. Een voorbeeld hiervan zijn de Edulab learning spaces die gegroeid zijn uit het TECOL-project van KULAK, i.s.m. Barco en Televic.
Technologie draagt daarenboven ook bij aan didactische verrijking. In sommige opleidingen is nu bijvoorbeeld reeds virtual reality (VR) ingebed. VR biedt de mogelijkheid om onze volledige zintuiglijke ervaring van de wereld na te bootsen. Het simuleert een werkelijkheid via een pc of smartphone. Een mogelijk voorbeeld hiervan is dat studenten in een virtuele omgeving gebouwen van dichtbij kunnen zien. Ook augmented reality (AR) maakt gestaag zijn intrede in het onderwijs. AR gaat nog een stapje verder omdat digitale informatie aan de waarneming van de omgeving wordt toegevoegd waardoor interactie nog meer mogelijk is. Een andere trend zijn zogenaamde serious games: spelprogramma’s die specifiek voor educatieve doeleinden zijn ontwikkeld.
… waardoor ook de rol van de docent verandert
Nieuwe vormen van leren vragen ook een andere rol van de docent. Naast het aanbrengen van kennis, wijzigt de rol in de richting van het ontwerpen, begeleiden en ondersteunen van het leerproces en coachen van de studenten. Co-teaching of zelfs teamteaching komt overgewaaid uit het kleuter- en lager onderwijs en vindt ook zijn ingang in het hoger onderwijs. Met twee gelijkwaardige partners voor de klas staan en elkaar aanvullen, kan verrijkend zijn voor docent en student. Interdisciplinair samenwerken of werken in professionele leergemeenschappen vraagt meer generieke vaardigheden van de docent en de studenten (cf. de sleutelcompetenties).
Connectie met het werkveld krijgt een prominentere rol in het onderwijsleerproces
Nieuwe media bieden ook mogelijkheden om over de grenzen van de opleidingen en van de onderwijsinstellingen samen te werken, in contact met de brede maatschappij. Het onderwijs zal op korte tijd sneller en beter moeten inspelen op de veranderingen als gevolg van digitalisering in de samenleving en op de arbeidsmarkt. Er is bijgevolg nood aan meer kortcyclische samenwerking en continue kennisuitwisseling met stakeholders zoals andere onderwijsinstellingen, ondernemingen en (sector)organisaties.
Ook werkplekleren en duaal leren zal meer en meer zijn intrede vinden in het onderwijs. De graduaatsopleidingen zijn verplicht om een derde van de studiepunten in te richten m.b.v. werkplekleren. Ook bij de professionele bacheloropleidingen maakt duaal leren zijn intrede. Vooral het werkveld en de studenten zijn daar vragende partij voor.
Ook docenten die zich voor een periode gaan bijscholen in de praktijk, is een voorbeeld van hoe de connectie met het werkveld nog groter kan worden. Een voorbeeld hiervan zijn de werkveldstages, waarbij docenten de kans krijgen zich gedurende één maand bij te scholen op de werkvloer. Ondertussen kan iemand uit het werkveld de plaats van de docent innemen.
Belangrijk hierbij is dat we informeel leren en eerder verworven competenties van studenten gaan erkennen.
Studenten kunnen bijvoorbeeld een deel van hun curriculum invullen met activiteiten die ze buiten de schoolcontext doen. Dit informele leren wordt dan erkend en gewaardeerd.
Andere vormen van evaluatie dringen zich op
Andere vormen van leren impliceren ook andere vormen van evalueren. Studenten willen leren waar en wanneer en in welk tempo en dit zal ook zijn implicaties hebben op het evalueren. De evaluatie zal meer en meer afgestemd moeten worden op de verschillende doelgroepen (dag – avond – op afstand). De nadruk zal komen te liggen op permanente evaluatie. Getuige hiervan is de opkomst van digitaal toetsen, wat de student toelaat om doorlopend gebruik te maken van formatieve toetsen die ze in hun eigen tempo en tijd uitvoeren. Toetsen worden zo een leermoment en vormen een integraal onderdeel van het leerproces. De resultaten zijn direct
17 beschikbaar voor zowel de student als eventueel de docent. Men kan meteen ingrijpen waar nodig en indien nodig bijsturen.
De digitale toetsen kunnen eventueel in combinatie met zogenaamde learning analytics voorkomen. Learning analytics is het meten, verzamelen, analyseren en rapporteren van data van studenten en hun omgeving met als doel het leren en de leeromgeving te begrijpen en te optimaliseren (Siemens et al., 2011). In Nederland is deze trend reeds een aantal jaren bezig, getuige de tal van congressen en lezingen die er gegeven worden. In Vlaanderen beginnen learning analytics druppelsgewijs ingang te vinden binnen de onderwijsinstellingen. Aan de hand van learning analytics is het bijvoorbeeld mogelijk om studenten op uitgekozen momenten een impuls te geven om bijvoorbeeld een bepaald deel van de leerstof in te oefenen of te herhalen. Elektronische leeromgevingen genereren immers heel wat data over het online leergedrag van studenten. Docenten kunnen met behulp van learning analytics bijvoorbeeld zien hoeveel studenten al een bepaalde opdracht hebben gemaakt of een bepaald niveau bereiken. Vooraleer men hier mee aan de slag kan gaan, moet het leer- en toetsmateriaal natuurlijk al doorgedreven gedigitaliseerd beschikbaar zijn.
Op het vlak van evaluatie stelt zich ook de vraag naar de houdbaarheid van de huidige academische kalender met drie examenmomenten per academiejaar. Mogelijk evolueren we in de richting van meerdere evaluatiemomenten, zoals nu het geval is in de huidige HBO5-werking. In een verdergaand model, zouden studenten ook zelf meer keuzemogelijkheden geboden kunnen worden over het evaluatiemoment: een examen of toets afleggen op het moment dat de student zelf aangeeft er klaar voor te zijn. Zo zijn in sommige hogescholen op dit moment al dergelijke flexibele examenmomenten voorzien voor studenten die afstandsonderwijs volgen. Zij kunnen in het examencentrum gedurende het hele academiejaar examen leggen, overdag of ’s avonds, op zaterdag of zelfs op afstand. Examen op afstand afleggen kan door ‘online proctoring’:
studenten leggen thuis online examens af waarbij ze via een webcam in de gaten worden gehouden. Op vraag van de studenten wordt die mogelijkheid uitgebreid naar andere doelgroepen, bijvoorbeeld naar topsportstudenten.
Een randvoorwaarde om een verregaande vorm van flexibilisering in het curriculum in te bouwen is om die flexibiliteit ook in de evaluatie te voorzien. Dit kan door leerwegonafhankelijk te evalueren. Hier wordt niet geëvalueerd op basis van vakken in een curriculum maar op basis van de verworven competenties: er wordt abstractie gemaakt van het onderwijstraject dat de student doorlopen heeft (Wijnants et al., 2011).
Competentiegericht evalueren kan ook door authentieke assessment te integreren op de werkvloer, eventueel met het werkveld als (mede-)evaluator. Dit zal in de toekomst nog meer aan bod komen. Vb. bij duaal leren wordt de student beoordeeld door het werkveld zelf. Een trend die vanuit de medische wereld en het medisch hoger onderwijs komt, is narratieve feedback. Om een link te leggen tussen competenties en praktijk worden EPA’s ontwikkeld (Entrustable Professional Activities). Beoordelaars kijken of die taken of verantwoordelijkheden zelfstandig uitgevoerd kunnen worden en leggen dan in woorden uit wat er de volgende keer kan verbeterd worden en op welke manier dit kan gebeuren.
18
4. Wat leren we hieruit voor het hoger professioneel onderwijs van de toekomst? De uitdagingen opgelijst
Tot besluit van deze omgevingsanalyse proberen we op te sommen welke belangrijke lessen we moeten meenemen. We zoomen in op drie aspecten in het bijzonder: wat leren we voor onze curricula, ons (onderwijs)aanbod en onze maatschappelijke rol? Hoewel een aantal besluiten zeker ook zullen gelden voor het hele (hoger) onderwijsveld, trachten we de onderstaande conclusies zo sterk mogelijk toe te spitsen op de context van de hogescholen.
4.1 Uitdagingen voor onze curricula
a Technologie en digitalisering top of mind houden bij curriculumontwerp
Technologie en digitalisering zullen onvermijdelijk belangrijke factoren zijn om toekomstbestendige opleidingen vorm te geven. Onder invloed van technologie zullen we andere inhouden moeten brengen. De impact van technologie binnen een bepaald inhoudelijk domein tijdig inschatten én vertalen in curricula zal een noodzaak zijn om te garanderen dat onze afstuderenden startklaar blijven op de arbeidsmarkt van de toekomst.
Op die arbeidsmarkt wordt vooral een impact verwacht binnen banen, eerder dan massaal jobverlies. De omvang, draagwijdte en snelheid van de impact van technologie kan sterk verschillen tussen sectoren6, maar in alle domeinen stelt zich de vraag: wat zullen typisch menselijke aspecten van jobs blijven? Een nauwe wisselwerking met het werkveld zal nog meer dan vandaag een sleutelrol vervullen om verschuivingen op de arbeidsmarkt tijdig te capteren. We durven zelfs stellen dat we zullen moeten komen tot een ‘interactie met het werkveld 2.0’, van een andere en diepgaandere aard dan we nu kennen. De hoge verandersnelheid op de arbeidsmarkt zal het meer dan vandaag noodzakelijk maken om in de schoolcontext te focussen op terreinen die studenten niet on the job (kunnen) leren, en vice versa. Willen we de grenzen tussen de werelden van opleiding en werk laten vervagen, dan zal de interactie van onderwijsinstellingen met bedrijven en organisaties ook mee in die richting moeten evolueren en zullen we onderwijs nog meer met dan voor het werkveld moeten vormgeven.
b Voluit inzetten op levenslang actief, participatief en collaboratief leren
In deze omgevingsanalyse hebben we verwachtingen van het hoger onderwijs zowel vanuit arbeidsmarkt- als maatschappelijk perspectief onderzocht. Vanuit beide invalshoeken krijgen actief, participatief en collaboratief leren ruime aandacht. Ze zijn de sleutel tot high impact learning en het aanscherpen van vaardigheden waar we in toenemende mate nood aan hebben: probleemoplossing, creativiteit, het uitdenken van nieuwe ideeën en sociale interactie. Generatie Z, de generatie studenten die binnen een tiental jaar aan onze hogeschoolpoort zal staan, vraagt overigens om dit soort onderwijs. Ze hecht veel belang aan de context: waarom en met welk doel leer je iets? In het onderwijs willen jongeren ontdekken waar ze goed in zijn en deze talenten verder kunnen ontwikkelen omdat dit hen motiveert om te (blijven) leren. Actief leren boort motivatie aan, waardoor we doorstroom en high impact learning kunnen bevorderen en wellicht ook een grotere aantrekkingskracht kunnen uitoefenen naar nieuwe doelgroepen (zie verder).
c Studenten levenslang leren leren
De klassieke loopbaan behoort in Vlaanderen nog niet tot het verre verleden: al bij al blijven loopbanen van Vlaamse werknemers relatief stabiel. Onderzoek wijst bovendien uit dat jongeren ook nog steeds voorstander zijn van een stabiele loopbaan en hopen om lang bij dezelfde werkgever te kunnen blijven (Elchardus en Te Braak (2014), cit. in Sels et al, 2017). Daartegenover staat dat we er sterk rekening mee moeten houden dat de arbeidsmobiliteit zal toenemen. De drijvende kracht daarachter zal allicht niet zozeer vanuit werknemers of werkgevers komen, maar vanuit de markt: de levensduur van producten en bedrijven kort in, niet in het minst omdat technologie de verandersnelheid omhoog duwt. Duurzame inzetbaarheid als werknemer zal dus quasi onvermijdelijk aan de orde zijn. Als werkende zullen we dus steeds meer zélf aan zet zijn om onze loopbaan vorm te geven. Als hogescholen hebben we er dus alle baat bij om studenten loopbaancompetenties te laten verwerven tijdens hun opleiding. Dit is als het ware een sleutelfase in het leven om de attitude te verwerven én
6 Meer info over de impact van technologie in een aantal sectoren is terug te vinden in bijlage 2.
19 tools in handen te krijgen om verantwoordelijkheid voor de eigen loopbaan en ontwikkeling op te nemen. Op die manier kunnen we bijdragen aan een leercultuur, waarin het vanzelfsprekend is in de eigen ontwikkeling te investeren vanuit de overtuiging dat het loont (Sels et al., 2017). Naast deze arbeidsmarktgedreven logica, liggen ook nog andere redenen voor de hand waarom we in loopbaancompetenties zouden moeten investeren.
Ten eerste bieden we hier als opleider ook een aanzienlijke meerwaarde naar de student als persoon door te coachen en oriënteren naar de job die bij hen past. Ook op die manier boren we intrinsieke motivatie aan. Ten tweede ligt hier ook een potentieel om ons te onderscheiden. Barber et al. (2013) voorspellen dat de meerwaarde van de hogeronderwijsinstelling van de toekomst niet de aangeboden inhoud zal zijn, maar in toenemende mate wat je ‘rond’ de inhoud bouwt: mentoring, toeleiding naar de arbeidsmarkt en het type interactie dat je mogelijk maakt.
4.2 Uitdagingen voor (onderwijs)aanbod
a Het uitbouwen van een toekomstbestendig opleidingsportfolio
Eerder haalden we al aan dat in elk inhoudelijk domein waarin we opleiden alertheid is geboden voor de verschuivingen die technologie en digitalisering met zich meebrengen in de jobs waar we op voorbereiden.
Daarbovenop geldt dat we als hogescholen ook de weerslag op onze opleidingsportfolio’s in de gaten moeten houden. Zoals geldt voor jobs dat ze onder invloed van de digitale economie kunnen verdwijnen, veranderen of er volledig nieuwe jobs kunnen ontstaan, kan dit bij uitbreiding ook gelden voor het opleidingsaanbod. Als hogescholen zullen we ons ook tijdig vragen moeten stellen als: welke opleidingen worden mogelijk niet meer relevant? Welke opleidingen moeten we bijsturen opdat ze relevant blijven? Welke opleidingen moeten we uitvinden om aan nieuwe noden tegemoet te komen?
Met een inkortende levensduur van competenties, ligt voor de hogescholen ook een belangrijke opdracht in de uitbouw van een flexibel onderwijs- en opleidingsaanbod gericht op werkenden. Ondanks het relatief ruime aanbod dat vandaag al bestaat, beschouwen de hogescholen dit vandaag niet als de kern van hun aanbod maar eerder als ‘bijproducten’ van het reguliere onderwijs. We verwachten dat het in de toekomst nog belangrijker zal worden met dit aanbod uiterst responsief te kunnen inspelen op nieuwe behoeften en daarvoor ook gerichte partnerschappen aan te gaan, bijvoorbeeld met sectororganisaties of rechtstreeks met bedrijven of organisaties. Ook op het vlak van leerinfrastructuur kan dit een win-win opleveren.
b Breuklijnen wegwerken
Een kritische lezing van de verschillende componenten in deze omgevingsanalyse doet ons ook ontdekken dat er heel wat ‘muurtjes’ onder invloed van externe factoren barsten vertonen. Als we de toekomst mee richting willen geven, stelt zich dan ook de vraag of we sommige van deze muurtjes niet beter proactief slopen. Over welke breuklijnen gaat het dan?
Grenzen tussen disciplines en oriëntaties: het Vlaamse hoger onderwijs is vandaag opgebouwd rond een binair onderscheid tussen academische en professionele opleidingen en is sterk discipline-gericht geordend. Vanuit verschillende hoeken worden daar kritische vragen bij gesteld: zijn we met die indelingen nog wel in staat om toekomstige maatschappelijke noden te beantwoorden?
Duurzaamheidsvraagstukken bijvoorbeeld vragen om een transdisciplinaire aanpak, maar zowel in onderwijs als onderzoek benaderen we deze problematieken disciplinegericht. Een vooruitstrevend voorbeeld van hoe het anders kan vinden we bij een Finse hogeschool, die het concept opleidingen doorbreekt en het duurzaamheidsthema ‘healthy living’ op één van haar campussen centraal plaatst.
Grenzen tussen onderwijs en arbeidsmarkt: op dit moment hebben we een nog erg sequentiële visie op onderwijs en arbeidsmarkt - eerst leren, dan werken – terwijl we in de richting moeten evolueren van werkend leren en lerend werken. Als hogescholen zijn we een belangrijke schakel om een mentaliteitswijziging op gang te trekken: door een attractief aanbod voor verschillende doelgroepen en door tijdens onze opleidingen in te zetten op loopbaancompetenties (cf. supra).
Grenzen tussen theorie en praktijk: op dit moment geldt voor het onderwijs aan de hogescholen al zeker en vast geen strikte scheiding, maar duidelijk is dat Generatie Z nog meer duidelijkheid verlangt over waarom ze iets leren.
