• No results found

SPECIFIEKE VAKKENNIS IN LICHAMELIJKE OPVOEDING EEN BASIS VOOR HET LEREN

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2022

Share "SPECIFIEKE VAKKENNIS IN LICHAMELIJKE OPVOEDING EEN BASIS VOOR HET LEREN"

Copied!
24
0
0

Bezig met laden.... (Bekijk nu de volledige tekst)

Hele tekst

(1)SPECIFIEKE VAKKENNIS IN LICHAMELIJKE OPVOEDING EEN BASIS VOOR HET LEREN.

(2) PRAXIS BEWEGINGSOPVOEDING Nr. 33 1. Instituut voor Lichamelijke Opleiding, Foutenanalyse bij leren en aanleren in de lichamelijke opvoeding. Leuven/Amersfoort, Acco, 1984. 2. E. Vanden Eynde (ed.), Sporttraining op school. Leuven/Amersfoort, Acco, 1985. 3. J. Boutmans (ed.), Spelend leren en oefenen. Leuven/Amersfoort, Acco, 1985. 4. V. Stijnen (ed.), Creativiteit in de onderwijs-leersituatie. Leuven/Amersfoort, Acco, 1987. 5. U. Persyn (ed.), Intensiteit en effiiëntie in de lichamelijke opvoeding. Leuven/Amersfoort, Acco, 1988. 6. H. Van Coppenolle (ed.), Werken aan motorische basiseigenschappen en -vaardigheden. Leuven/Amersfoort, Acco, 1989. 7. W. Helsen (ed.), Uit de school gegrepen. Leuven/Amersfoort, Acco, 1990. 8. D. Behets (ed.), Bijscholing voor en door leerkrachten Lichamelijke Opvoeding. Leuven/ Amersfoort, Acco, 1991. 9. A. Loockx (ed.), Bijscholing lichamelijke opvoeding: voor en door leerkrachten. Leuven/ Amersfoort, Acco, 1992. 10. M. Buekers (ed.), Kwaliteit in de Lichamelijke Opvoeding. Leuven/Amersfoort, Acco, 1993. 11. I. Wuyts (ed.), Eindtermen Lichamelijke Opvoeding. Leuven/Amersfoort, Acco, 1994. 12. Ch. Delécluse (ed.), Differentiatie in de les Lichamelijke Opvoeding. Leuven/Amersfoort, Acco, 1995. 13. A. Loockx (ed.), Management in de les Lichamelijke Opvoeding. Leuven/Amersfoort, Acco, 1996. 14. P. Rowe (ed.), Instructie in de les Lichamelijke Opvoeding. Leuven/Amersfoort, Acco, 1997. 15. R. Leper, M. Schiepers & E. Dehaene (eds.), Van samenwerkend leren tot zelfstandig leren. Leuven/Amersfoort, Acco, 1998. 16. M. Schiepers, R. Leper & E. Dehaene (eds.), Betrokkenheid in de les lichamelijke opvoeding. Leuven/Amersfoort, Acco, 1999. 17. E. Dehaene, R. Leper & M. Schiepers (eds.), Anders evalueren in de lichamelijke opvoeding. Leuven/Leusden, Acco, 2000. 18. D. Behets (red.), Zorgverbreding: alle leerlingen in beweging. Leuven/Leusden, Acco, 2001. 19. D. Behets & H. Vits (red.), Bewegingsopvoeding: naar een geïntegreerd curriculum. Leuven/Leusden, Acco, 2002. 20. D. Behets & J. Gantois (red.), Leermiddelen en werkvormen in de lichamelijke opvoeding. Leuven/Leusden, Acco, 2003. 21. W. Roels & D. Behets (red.), Lichamelijke opvoeding en vakoverschrijdende eindtermen. Leuven/Voorburg, Acco, 2004. 22. M. Vanden Eynden & D. Behets (red.), Sociaal vaardig in de lichamelijke opvoeding. Leuven/Voorburg, Acco, 2005. 23. W. Arend & D. Behets (red.), Lichamelijke opvoeding: grensverleggend. Leuven/Voorburg, Acco, 2006. 24. B. Madou, P. Iserbyt & D. Behets (red.), Lichamelijke opvoeding in een krachtige leeromgeving. Leuven/Voorburg, Acco, 2007. 25. P. Iserbyt & D. Behets (red.), Graag leren bewegen in Lichamelijke Opvoeding. Leuven/ Voorburg, Acco, 2008. 26. H. Leysen & D. Behets (red.), Duurzaam leren in Lichamelijke Opvoeding. Leuven/Den Haag, Acco, 2009. 27. P. Wyckmans & D. Behets (red.), Lichamelijke Opvoeding: bewegen en zoveel meer. Leuven/Den Haag, Acco, 2010. 28. D. Pardaens & D. Behets (red.), Lichamelijke opvoeding: een leerweg op maat. Leuven/Den Haag, Acco, 2011. 29. M. Slegers & D. Behets (red.), Lichamelijke opvoeding: een vak met inhoud. Leuven/Den Haag, Acco, 2012. 30. P. Iserbyt & L. Mols (red.), Lichamelijke opvoeding: creatief met visie. Leuven/Den Haag, Acco, 2013. 31. P. Iserbyt & M. Vanden Eynden (red.), Sport Educatie: leren van en met elkaar. Leuven/ Den Haag, Acco, 2014. 32. P. Iserbyt, H. Drijvers & R. Coolkens (red.), Play Practice: SpelenderWijs leren in Lichamelijke Opvoeding. Leuven/Den Haag, Acco, 2015. 33. Peter Iserbyt, Rosalie Coolkens en Hannelore Drijvers (red.), Specifieke vakkennis in lichamelijke opvoeding: een basis voor het leren. Leuven/Den Haag, Acco, 2016..

(3) Specifieke vakkennis in Lichamelijke opvoeding: Een basis voor het leren. Peter Iserbyt, Rosalie Coolkens en Hannelore Drijvers (red.). Acco. Leuven / Den Haag.

(4) Eerste druk: 2015 Gepubliceerd door Uitgeverij Acco, Blijde Inkomststraat 22, 3000 Leuven, België E-mail: uitgeverij@acco.be – Website: www.uitgeverijacco.be Voor Nederland: Acco Nederland, Westvlietweg 67 F, 2495 AA Den Haag, Nederland E-mail: info@uitgeverijacco.nl – Website: www.uitgeverijacco.nl Omslagontwerp: www.dsigngraphics.be © 2015 by Acco (Academische Coöperatieve Vennootschap cvba), Leuven (België) Niets uit deze uitgave mag worden verveelvoudigd en/of openbaar gemaakt door middel van druk, fotokopie, microfilm of op welke andere wijze ook zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van de uitgever. No part of this book may be reproduced in any form, by mimeograph, film or any other means without permission in writing from the publisher. D/2016/0543/163. NUR 843. ISBN 978-94-6292-703-2.

(5) Inhoudsopgave. Inhoudsopgave. Woord vooraf. 7. Iserbyt, P. 9 Terug naar de essentie: Specifieke vakkennis als basis voor het leren in Lichamelijke Opvoeding Iserbyt, P. Specifieke vakkennis bij fitness in de gymzaal: naar een eigen oefenprogramma. 25. Coolkens, R. Specifieke vakkennis in bootcamp: naar een eigen oefenprogramma. 55. Leysen, H. Dewil, K., Deman, D., Van Cant, J. Specifieke vakkennis in gymnastiek: radslag. 97. Iserbyt, P. 125 Bollen, E., Cuyckens, K., Dejonckheere, S., Van den Broeck, S. Specifieke vakkennis in ritmiek: opbouw naar een complexe danscombinatie Vanden Eynden, M. Delvaux, D., Sommer, P. Specifieke vakkennis in atletiek: meerkamp als teamsport. 147. 5.

(6)

(7) Woord vooraf. Woord vooraf Deze reader verschijnt naar aanleiding van de 43e nascholing voor leraren Lichamelijke Opvoeding aan de Faculteit Bewegingsen Revalidatiewetenschappen van de KU Leuven. Het thema van de nascholing luidt: ‘Specifieke Vakkennis in Lichamelijke Opvoeding: een basis voor het leren.’ Met dit thema willen we de aandacht vestigen op de olifant in de kamer van leraareffectiviteit. Voorliggende reader, nummer 33 van de reeks ‘Praxis Bewegingsopvoeding,’ geeft vorm aan de visie van de Specifieke Lerarenopleiding LO op vlak van wetenschappelijke onderbouwing van het bewegingsonderwijs en de professionele ontwikkeling van leraren. Dit manifesteert zich in deze bijdrage voornamelijk op drie vlakken. Ten eerste streven we naar lange lesperiodes binnen een zelfde bewegingsgebied (minstens 8 lessen). Om leerlingen deelnamebekwaam en vaardig te maken in een bepaald bewegingsgebied is tijd nodig. Het ‘vaardig zijn’ is tevens noodzakelijk om de adoptie van een fysiek actieve levensstijl te bevorderen. Hierbij aansluitend focussen we tevens op diepgang in specifieke vakkennis. Een uitgebreid repertoire van deze vakkennis staat de leraar toe om de leerstof progressief op te bouwen en aan te passen aan de noden van (groepjes) leerlingen. Hoe meer specifieke vakkennis een leraar bezit, hoe eenvoudiger het is om een lange periode te voorzien van kwalitatieve inhoud. Tenslotte zijn de meeste bijdragen in deze reader door studenten geschreven als onderdeel van het vak ‘Vakdidactiek LO’. Zo moedigen we studenten aan om vakliteratuur door te nemen, kritisch na te denken, te innoveren en de functionele gehelen 1, 2, 3 en 5 van de leraar secundair onderwijs te realiseren. In het inleidend artikel wordt specifieke vakkennis gedefinieerd en het belang ervan voor het leren van leerlingen toegelicht. Hierna wordt specifieke vakkennis geïllustreerd aan de hand van diverse bewegingsdomeinen. De eerste twee praktijkbijdragen behandelen fitness en bootcamp, twee inhouden die zich lenen voor een periode in de derde graad en leerlingen zelfredzaam willen maken inzake fysieke activiteit. In een derde bijdrage staan we stil bij de leerstofopbouw voor radslag binnen gymnastiek. Cruciale leerstappen en de nodige varianten om iedere leerling te laten leren worden voorgesteld. De vierde bijdrage geeft een voorbeeld hoe je leerstof kan opbouwen om tot een slotshow binnen ritmiek te komen waarbij leerlingen in groepjes hun eigen danscombinatie voorstellen. Tot slot stellen we binnen atletiek een leerstofopbouw van kogelstoten, hoogspringen en hordelopen voor, geïntegreerd in een authentieke lesperiode meerkamp. We wensen u alvast veel leesgenot en een inspirerende nascholing toe! Leuven, mei 2016 Peter Iserbyt, Rosalie Coolkens en Hannelore Drijvers 7.

(8)

(9) Specifieke vakkennis: inleiding. Terug naar de essentie: Specifieke vakkennis als basis voor het leren in Lichamelijke Opvoeding Iserbyt, P.. In deze bijdrage wordt het belang van specifieke vakkennis voor het leren van leerlingen geschetst. We beginnen met een beknopt overzicht van onderzoek naar leraareffectiviteit en de vaststelling dat vakkennis hierin ontbrak. Vervolgens definiëren we wat vakkennis voor Lichamelijke Opvoeding inhoudt en focussen we op specifieke vakkennis. Deze kennis is het exclusieve terrein van de effectieve leraar LO en omvat kennis van leerlijnen en kennis van vaak voorkomende fouten en remediëring. Nadat we vastgesteld hebben dat leraren doorheen hun opleiding en loopbaan weinig mogelijheden hebben om specifieke vakkennis te verwerven demonstreren we het belang voor het leren van leerlingen aan de hand van een aantal experimentele studies.. Inleiding Effectief onderwijs in Lichamelijke Opvoeding (LO) betekent dat leraren een bepaald bewegingsgebied (vakinhoud) selecteren en op een doordachte manier onderwijzen (pedagogie) om leerwinst te realiseren bij alle leerlingen van de klas. Lee Shulman (2004) omschreef lesgeven als “de wellicht meest complexe, meest uitdagende, meest veeleisende en beangstigende activiteit die onze menselijke soort ooit heeft uitgevonden” (p 504). David Berliner (2002) op zijn beurt omschreef lesgeven als een ‘hard science’ tegenover de ‘easy sciences’ zoals wiskunde en natuurkunde omwille van de complexe en onvoorspelbare omgeving waarin leraren moet werken. Onderzoek naar leraareffectiviteit is nog vrij jong. In 1974 publiceerden Dunkin en Biddle hun ‘Study of teaching’ waarin ze een model van vier grote categorieën 9.

(10) P. Iserbyt. presenteerden om onderwijsonderzoek te kaderen. Deze categorieën omvatten leraarkarakteristieken (leeftijd, geslacht, diploma ...), contextvariabelen (leeftijd van de leerlingen, geslacht, voorkennis, sociale klasse, schoolkarakteristieken ...), procesvariabelen (leraargedrag op vlak van instructie en management) en tenslotte productvariabelen (leerresultaten). Het proces-product onderzoek, als onderdeel van het Dunkin en Biddle model, is tot op vandaag een interessant paradigma om onderwijsstudies te voeren. Proces-productonderzoek focust exclusief op het gedrag van leraar en leerlingen en evolueerde van beschrijvend en correlationeel onderzoek naar experimenteel onderzoek (Rosenshine & Furst, 1973). Het gedrag van effectieve leraren werd vergeleken met het gedrag van ineffectieve leraren: leraren wiens leerlingen geen leerprogressie maakten. De meeste proces-productstudies vonden plaats in authentieke klassen over diverse vakinhouden en de resultaten leidden tot aanbevelingen voor leraren op vlak van klasmanagement met als doelstelling leerlingen maximaal te engageren met de lesinhoud (Brophy & Good, 1986). Deze aanbevelingen worden tot op vandaag onderwezen en omvatten onder andere: (a) het starten van de les met een korte herhaling van de vorige les, (b) het stellen van concrete lesdoelstellingen, (c) het aanbieden van leerstof in relevante progressies gekoppeld aan voldoende oefentijd, (d) het voorzien van duidelijke instructies en demonstraties, (e) de realisatie van een klasmanagement waarbij leerlingen zoveel mogelijk van de beschikbare tijd interageren met de leerstof, (f) het monitoren van het leerproces van leerlingen en het geven van gepaste feedback (Rosenshine & Stevens, 1986). Vanuit het toenemende inzicht dat de klasomgeving heel complex en dynamisch van aard is groeide het ecologisch klasmodel (Doyle, 1977). Doyle argumenteerde dat een manier om de interacties tussen de leraar en leerlingen te bestuderen lag in het beschouwen van de klas als een ecologische omgeving. Zo heeft de actie van één individu (bijvoorbeeld een leerling) steeds een effect op een ander individu (leerlingen en leraar) en op het tempo van de les. Acties van leraar en leerlingen zijn daarom niet geïsoleerd maar beïnvloeden het gehele klasgebeuren. Het ecologisch model werd door Hastie en Siedentop (2006) uitgewerkt voor de LO-context. Onderzoek volgens dit model leerde ons dat er binnen een leeromgeving drie krachtige taaksystemen zijn: een instructiesysteem, een managementsysteem en een sociaal systeem. Deze drie systemen zijn continu in interactie met elkaar en hoe meer leerlingen aansprakelijk gesteld worden voor een bepaalde taak, hoe meer kans er bestaat dat deze gerealiseerd wordt. Zo zal bijvoorbeeld een krachtig instructiesysteem (de leraar geeft een taak met duidelijke criteria en superviseert de taak) leiden tot een hoge taakbetrokkenheid van de leerlingen. Echter, net zoals het Dunkin en Biddle model is ook het ecologisch model niet zonder limitaties. De vraag blijft immers: Welke relaties zijn de moeite waard om te onderzoeken? Welk leraargedrag is cruciaal voor het leren? Bovendien kwam de inhoud van wat onderwezen werd -vakinhoud dus- nog niet ter sprake. City, Elmore, Fiarman en Teitel (2010) legden pas recent de nadruk op de robuuste relatie tussen de leraar, de vakinhoud en de leerlingen. Deze drie elementen benoemen zij als de ‘instructional core’ (‘instructiekern’). Om het leren van de leerlingen (en dus de effectiviteit van de leraar) te verhogen zijn er volgens hen slechts drie opties: (1) een toename van de kennis van de leraar, (2) een toename van de complexiteit van de leerstof waaraan leerlingen worden 10.

(11) Specifieke vakkennis: inleiding. blootgesteld en (3) het verhogen van de bijdrage van leerlingen in het leerproces. Als men geen enkel van deze elementen manipuleert dan zal het leren van leerlingen niet verbeteren. Het is zelfs heel waarschijnlijk dat het manipuleren van één of twee van deze elementen onvoldoende resultaat geeft. Veronderstel even dat leraren een nascholing volgen om het Sport Education model te implementeren in hun eigen klaspraktijk. Ze volgen hiervoor een doorgedreven sessie van vier uur om nauwgezet de kenmerken van dit instructiemodel te leren. Deze kenmerken zijn onder andere: werken in heterogene teams gedurende minimum acht lessen, het organiseren van diverse competities tussen de teams, het werken met concreet gedefinieerde rollen binnen de teams, het bijhouden van een teamportfolio en de organisatie van een slotevent. Deze kenmerken van Sport Education worden geïllustreerd aan de hand van het bewegingsgebied frisbee. Alhoewel deze sessie inspirerend kan werken zal ze tot een zwakke implementatie van Sport Education op de eigen school leiden wanneer de leraar over onvoldoende vakinhoud beschikt om een lange lesperiode te onderwijzen en de rol van leerlingen in dit leerproces niet wijzigt. Dit leidt op zijn beurt tot beperkte succeservaring voor leraar en leerlingen (Ko, Wallhead & Ward, 2006). Instructiemodellen zoals Sport Education, Partnerleren, Teaching Games for Understanding en andere zijn immers ‘inhoudsvrij’. Zonder kwaliteitsvolle inhoud is een goede pedagogische of vakdidactische aanpak waardeloos. Beide zijn noodzakelijk om leerlingen leerwinst te laten boeken. Wat is vakkennis? Ruim dertig jaar geleden al onderscheidde Shulman (1986) drie vormen van kennis voor de leraar: vakkennis (‘content knowledge), vakdidactische kennis (pedagogical content knowledge) en curriculaire kennis (curricular knowledge). Vakkennis omvat alle kennis die een leraar bezit omtrent een bepaald bewegingsgebied of sport. Vakdidactische kennis slaat op de selectie van leerstof voor een bepaalde groep leerlingen en de presentatie van deze leerstof (instructie en demonstraties). Curriculaire kennis tenslotte gaat over het organiseren van vakinhoud in opleidingen, tekstboeken, en dergelijke. Van de drie kennisgebieden die door Shulman (1986) geformuleerd werden is vakkennis tot op heden de minst onderzochte. Dit heeft ons weerhouden om binnen lerarenopleidingen gefundeerde keuzes te maken in ‘wat’ we moeten onderwijzen en ‘hoe’. Immers, om te weten hoe je vakkennis zal aanbieden aan toekomstige leraren is een duidelijke definiëring van dit begrip noodzakelijk. Ik wil daarom eerst bespreken wat we recentelijk verstaan onder ‘vakkennis’ in LO. Domeinen van vakkennis voor Lichamelijke Opvoeding Vraag aan 10 leraren(opleiders) wat vakkennis is en je zal evenveel interpretaties te horen krijgen. Dit wijst erop dat ‘vakkennis’ een duidelijke definiëring mist. Een belangrijk gevolg hiervan is dat onderzoek in dit domein embryonaal bleef en geen duidelijke evidentie leverde voor de invulling van practica in de lerarenopleiding. Het credo is altijd geweest: ‘Om een activiteit te onderwijzen, moet je de activiteit zelf kunnen uitvoeren’. Hierdoor gingen veel opleidingen vooral practica aanbieden waar studenten de vaardigheid zelf leerden uitvoeren. Recentelijk 11.

(12) P. Iserbyt. echter werd onder invloed van eerder werk (Rovegno, 1995; Ball, Thames & Phelps, 2008) vakkennis in LO geconceptualiseerd in vier kennisdomeinen (Ward, 2009): (1) kennis van regels en procedures, (2) kennis van techniek en tactiek, (3) kennis van vaak voorkomende fouten en hun remediëring en (4) kennis van taakprogressies. Deze kennisdomeinen omvatten kennis die we op basis van het vakconcept kunnen catalogeren als ‘bewegingsdoelen’. De andere pijler van het vakconcept, persoonsdoelen, laat ik hier buiten beschouwing..   .      .

(13)   . • "! • "   . • "!   • " . Figuur 1: Domeinen van vakkennis in LO (Ward, 2009). Kennis van regels en procedures. Dit kennisdomein omvat kennis van spelregels zoals wanneer een hoekschop moet toegekend worden en wanneer een loopfout moet gefloten worden in basketbal. Dit domein impliceert kennis van primaire spelregels die het karakter van een spel bepalen, maar tevens kennis van secundaire spelregels die kunnen gewijzigd worden om de complexiteit aan een bepaald niveau aan te passen. Tenslotte bevat deze kenniscategorie ook etiquetteregels zoals de scheidsrechter een hand geven na de wedstrijd en het uitdoen van schoenen wanneer je de judozaal betreedt. Kennis van techniek en tactiek. Deze vormen van kennis hebben te maken met het kunnen oplossen van een spelprobleem (tactiek) door middel van een bepaalde vaardigheid (techniek). Het omvat tevens alle vaardigheden om fysiek deel te nemen aan een spel of een individueel bewegingsgebied. Een helpersfunctie kunnen uitvoeren valt ook onder deze categorie. Kennis van vaak voorkomende fouten en hun remediëring. Dit kennisdomein omvat het weten hoe een correcte uitvoering van een bepaalde vaardigheid eruit ziet, het herkennen van (vaak voorkomende) fouten en het in staat zijn om deze met gepaste oefenstof te remediëren. Zo kan een leraar een steekvoet in de zwemles herkennen en weten hoe dit geremedieerd kan worden. Een ander voorbeeld is het achterhalen waarom leerlingen niet tot scoren komen in een sportspel en hoe dit kan gefaciliteerd worden.. 12.

(14) Specifieke vakkennis: inleiding. Kennis van taakprogressies. Hiermee bedoelen we het arsenaal aan oefenstof, taken, instructies én de bekwaamheid om deze in leerstofprogressies te gieten om een bepaalde activiteit te onderwijzen (Griffey & Housner, 2007). In gymnastiek betekent dit bijvoorbeeld dat een leraar de oefenstof kan opbouwen van rollen tot salto. In voetbal betekent dit een opbouw kunnen maken van algemene balvaardigheid over kleine spelen tot een 4v4 spel. Voorts omvat deze kennisbron ook afdalende en opbouwende oefenstof die als differentiatie binnen een les fungeert, zoals bijvoorbeeld het maken van een hellend vlak om de voorwaartse rol te faciliteren. Een tweede blik op deze kennisdomeinen onthult dat kennis van de eerste twee domeinen niet exclusief voorbehouden zijn voor de leraar. Kennis van techniek en tactiek samen met kennis van regels en etiquette zijn elementair en benoemen we als ‘Algemene Vakkennis’ (AV). Dit is een vorm van kennis die iemand bezit wanneer hij of zij kan deelnemen aan de sport of bewegingsactiviteit. Een deelnemer aan een sportspel of individuele vaardigheid onderscheidt zich niet van een leraar op vlak van AV. Kennis van fouten en de remediëring vormt samen met kennis van taakprogressies de ‘Specifieke Vakkennis’ (SV). Deze vorm van kennis is het exclusieve terrein van de leraar en overstijgt de kennis die nodig is om te kunnen deelnemen aan de activiteit. Hoe verwerft een leraar vakkennis? Er zijn grosso modo vier bronnen van vakkennis: (1) vroegere LO ervaringen, (2) ervaringen in de sportclub of als deelnemer aan buitenschoolse sport, (3) de lerarenopleiding en (4) nascholingen en/of vaktijdschriften. 1. Vakkennis opgedaan op school Elke student die de lerarenopleiding start heeft een jarenlange ervaring met het vak LO op school achter de rug. Alhoewel deze ervaringen heel rijk kunnen zijn beperkt de kennis die leerlingen in hun schoolcarrière opdoen zich tot AV. Immers, leraren streven naar de realisatie van het vakconcept door te werken aan persoons- en bewegingsdoelen. In het secundair worden de lessen LO ingevuld vanuit het perspectief dat leerlingen vaardigheden moeten verwerven (AV), niet dat ze deze vaardigheden moeten leren onderwijzen (SV). 2. Vakkennis opgedaan in de sportclub Actief zijn in buitenschoolse sport (competitief of recreatief) is naast de lessen LO een plaats om vakkennis op te doen in een bepaald bewegingsgebied. Bovenop het feit dat de context van een sportclub fundamenteel kan verschillen van een les LO, is de kennis die er opgedaan wordt vaak ook niet meer dan AV. Tenzij je er trainer of coach bent is het zo dat je in een club deelneemt om vaardig te worden in een sport of bewegingsactiviteit, en niet dat je er het bewegingsgebied leert onderwijzen.. 13.

(15) 14. Zwemmen. Bij schoolslag dien je met twee handen aan te tikken bij een keerpunt.. De aquatische ademhaling houdt in dat je onder water uitblaast en boven water inademt.. Leerlingen halen hun armen niet ver genoeg uit bij crawl. Voorzie een oefening waarbij leerlingen hun dij zo ver mogelijk moeten tikken vooraleer ze hun arm uithalen.. Bij het aanleren van een zwemslag zal het oefenen van een correcte ligging één van de eerste taken zijn.. Domein. Kennis van regels en etiquette. Kennis van techniek en tactiek. Kennis van fouten en remediëring. Kennis van taakprogressies. Bij het oefenen van de aanval starten we met meerderheidssituaties waarbij passen en ontvangen belangrijker is dan dribbelen.. Om tot scoren te komen met een forehand wordt er eerst een meerderheidssituatie (2v1) gemaakt alvorens 2v2 te spelen.. Een leerling zijn backhand komt nooit aan omdat de frisbee fladdert. Vraag deze leerling om meer polsslag te geven zodat er meer rotatie is.. Een schijnbeweging uitvoeren met backhand gevolgd door een pivot en een forehand is een geschikte manier om een verdediger te omzeilen.. Om de één-tweebeweging correct uit te voeren moet een speler zich aanspeelbaar kunnen opstellen.. Een leerling komt niet aan de bal omwille van zijn positie tussen verdediger en doel. Geef die leerling de instructie om steeds voor de verdediger te blijven.. Lichaamscontact is verboden in frisbee.. Frisbee. Een veldspeler mag de bal niet met de handen aanraken.. Voetbal. Tabel 1: Voorbeelden van de vier domeinen van vakkennis uit vier bewegingsgebieden.. P. Iserbyt.

(16) Specifieke vakkennis: inleiding. 3. Vakkennis opgedaan in de lerarenopleiding Wanneer leerlingen de secundaire school verlaten en leraar LO willen worden zullen ze zich inschrijven voor een professionele of academische Bachelor. Deze laatste kan dan leiden tot een Master waarbij de Specifieke Lerarenopleiding LO (SLO-LO) gevolgd wordt. Wanneer we onderschrijven dat AV en SV aparte kennisdomeinen zijn dan volgt de logische vraag of deze kennisdomeinen onderwezen worden in de lerarenopleidingen..             

(17)       # " !    .    &. . . &. Figuur 2: Verhouding Algemene Vakkennis (AV) en Specifieke Vakkennis (SV) bij de practica in de lerarenopleiding (Ward et al., 2013). Uit een studie van alle lerarenopleidingen LO in Zuid-Korea en 50% van de lerarenopleidingen in Ohio (VS) bleek dat een toekomstig leraar voornamelijk AV verwerft. SV wordt bijna niet onderwezen. Een recente internationale studie (Ward et al., 2013) ging na welk percentage van het praktijkcurriculum besteed werd aan het onderwijzen van AV en SV. In totaal werden 88 lerarenopleidingen uit Engeland en Wales (n = 7), Turkije (n = 22), België (Vlaanderen; n = 9), en de VS (n= 28) geanalyseerd. Per lerarenopleiding werd het totale pakket aan sportpractica bekeken en werden syllabi van deze practica opgevraagd. We kozen syllabi als studievoorwerp omdat deze de inhoud van het vak, de doelstellingen en de vorm van evaluatie omvatten. Door analyse van de syllabi waren we in staat na te gaan hoeveel procent van de sportpractica besteed werd aan het onderwijzen van AV en SV. Het resultaat is te zien in Figuur 2. De resultaten tonen aan dat AV sterk vertegenwoordigd is in het praktijkonderwijs van de toekomstige leraar LO. Dit past binnen de hardnekkige rationale dat ‘om een activiteit te onderwijzen, je deze zelf moet kunnen uitvoeren’. Op basis van deze resultaten kunnen we besluiten dat lerarenopleidingen er vooral op gericht zijn om leraren te vormen die aan een bewegingsactiviteit kunnen deelnemen. Specifieke vakkennis wordt in veel mindere mate onderwezen.. 15.

(18) P. Iserbyt. 4. Vakkennis opgedaan tijdens nascholingen Een laatste manier om vakkennis te verwerven is via nascholingsactiviteiten voor leraren LO. Nascholingen zijn perfecte initiatieven om aan vakkennis te werken en om met collega’s aan kennisdeling te doen. Het is een professionele houding die we als lerarenopleiding willen aanleren en realiseren via de verankering in het functioneel geheel 3 van de basiscompetenties van de leraar: de leraar als inhoudelijk expert. Echter, het lijkt dat nascholingen tot op heden voornamelijk ook gefocust zijn op het zelf verwerven van de vaardigheid, en niet op het onderwijzen ervan. Toekomstig onderzoek zal dit nader moeten bekijken. Specifieke Vakkennis als basis voor het leren van leerlingen Op basis van bovenstaand en groeiend internationaal onderzoek kunnen we besluiten dat leraren voor, tijdens en na hun opleiding te weinig kans hebben om specifieke vakkennis te verwerven. Specifieke vakkennis wordt verworven door specifieke instructie, bij voorkeur tijdens de lerarenopleiding en via nascholingen. De impact van het al dan niet bezitten van specifieke vakkennis op leraargedrag en het leren van leerlingen dient dan ook nader onderzocht te worden. In 2011 werd binnen de onderzoeksgroep Fysieke Activiteit, Sport en Gezondheid een onderzoekslijn opgestart om de relatie tussen specifieke vakkennis, leraargedrag en het leren van leerlingen in kaart te brengen. Het design van deze studies bestaat erin dat leraren gedurende een bepaalde periode gevolgd worden tijdens het onderwijzen van een bepaald bewegingsgebied. Daarna volgen ze een nascholing met een focus op specifieke vakkennis waarna ze opnieuw een periode binnen dit bewegingsgebied aan andere klassen onderwijzen. De onderzoekers trachtten volgende vragen te beantwoorden: 1. In welke mate verschilt het leraargedrag in functie van de nascholing gefocust op SV? 2. In welke mate is er een verschil in leereffect als gevolg van dit verschillend leraargedrag voor en na de nascholing? Hieronder worden de resultaten van verschillende studies uit binnen- en buitenland aangewend om aan te tonen dat een toename van specifieke vakkennis een drastische wijziging van leraargedrag op vlak van verbale en visuele taakpresentatie (instructie en demonstratie) veroorzaakt. Deze wijziging in leraargedrag leidt dan weer tot een significant hogere leerwinst bij leerlingen. De studies geleid vanuit KU Leuven werden gevoerd binnen het domein van badminton (Iserbyt, Ward & Li, 2015) en zwemmen (Iserbyt, Ward & Martens, 2015). De badmintonstudie analyseerde een lesperiode van zes lessen, de zwemstudie een periode van 10 lessen crawl. Beide studies werden gevoerd in een derde graad met klassen die een heterogene samenstelling kenden op vlak van geslacht en vaardigheid. Voor een volledige beschrijving van de studies verwijs ik naar de originele publicaties die te vinden zijn via de referenties van dit hoofdstuk.. 16.

(19) Specifieke vakkennis: inleiding. Kwalitatiever leraargedrag bij hogere specifieke vakkennis Kwaliteit van de taakselectie. Eerder onderzoek toonde reeds aan dat er een kwalitatief verschil is in taakselectie (leerstof) en taakpresentatie (instructie en demonstratie) bij leraren die een periode onderwijzen binnen een bewegingsgebied waarin ze zich heel competent voelen en een bewegingsgebied waarin ze zich niet competent voelen (O’Sullivan & Ward, 2005). Volgens Rink is de taakpresentatie (verbaal en visueel) dé cruciale parameter om tot leren te komen. Echter, niet alle taken zijn evenwaardig. De taken die geselecteerd worden door de leraar moeten gekoppeld zijn aan de voorkennis en de vaardigheid van de leerlingen. Leraren met een hogere specifieke vakkennis zullen beter in staat zijn om geschikte taken te selecteren voor een bepaalde groep leerlingen (Kim, 2011). Intertaak –en intrataakadaptaties. Intertaakadaptaties zijn leerstofprogressies die voor de volledige klasgroep gegeven worden. Intrataakadaptaties zijn taken die voor een bepaald groepje leerlingen of individuen gegeven worden. Eerder onderzoek toonde reeds aan dat leraren met hogere specifieke vakkennis meer intrataakadaptaties voorzien alsook meer verfijningstaken voor de volledige klas, wat een onmiddellijk effect op het leren heeft (Rink, 1996; Ayvazo & Ward, 2011). Hieronder kan je de verschillende categorieën van intertaak- en intrataakadaptaties vinden met hun beschrijving..  Intertaak adaptatie. Omschrijving. Informerend. Dit is meestal de eerste taak in een leerprogressie. Ze dient als start voor het opbouwen van een leerproces op vlak van een bepaalde bewegings- of persoonsdoelen. Zo kan een eerste taak voor het aanleren van de receptie in volleybal het vangen van de bal zijn met twee gestrekte armen.. Uitbreiding. Dit is een taak die de informerende taak complexer maakt of de uitvoering voor de leerling moeilijker maakt. Bij het borstwaarts omdraaien aan de rekstok kan gevraagd worden om te starten met twee voeten samen.. Verfijning. Dit is een taak erop gericht om een bepaald aspect/onderdeel van de beweging te verfijnen aan de hand van een bepaalde focus. Hier gaat het om bewegingskwaliteit. Zo kan de leraar bij de bovenhandse clear in badminton vragen dat leerlingen de shuttle zo hoog mogelijk raken.. 17.

(20) P. Iserbyt Toepassing. Deze categorie verwijst naar een taak waarbij de geleerde vaardigheid toegepast wordt in een andere context, bijvoorbeeld een spel.. Intrataak adaptatie. Omschrijving. Wijzigen complexiteit. Het wijzigen van de complexiteit van een taak kan door volgende aanpassingen te doen op vlak van ruimte (speelveld, doelzones,...), materiaal (zachte in plaats van harde ballen, grote vlotter in plaats van kleine vlotter, ...), groepsgrootte (meer/minder groepsleden/spelers, meerderheidssituaties, ...), regels (vaardige spelers spelen met hun niet-dominante voet,...).. Andere taak. Een groepje of individu krijgt een andere taak om diverse redenen (blessure, onmogelijk om uit te voeren,...). Zo kan een leerling crawl zwemmen met vlotter als hij omwille van een hamstringblessure geen schoolslag kan zwemmen. Ook kan een groepje een complexere oefening krijgen dan de rest van de klas.. Herhalen. De leraar geeft een nieuwe instructie voor dezelfde taak om het begrip bij leerlingen te verhogen. Zo kan hij vragen om ‘met zo weinig mogelijk armbewegingen 25m schoolslag te zwemmen’ in plaats van te focussen op de pijlfase.. Verfijning/opdeling. Hier wordt de taak eenvoudiger gemaakt door een leerling te laten focussen op gedeeltelijke aspecten van de taak. Zo kan de leraar leerlingen vragen om de shuttle in badminton hoog te spelen zodat leerlingen tijd hebben om zich te verplaatsen.. Uitbreiding. Hier wordt de taak complexer gemaakt voor een aantal leerlingen. Zo kunnen vaardige leerlingen gevraagd worden om bij handenstand doorollen eerst twee stappen op de handen te zetten vooraleer te rollen.. Wijziging competitieregels. De leraar kan leerlingen in een competitiecontext brengen of ze eruit halen. Bij het oefenen van de clear in badminton kunnen leerlingen gevraagd worden om per 2 zoveel mogelijk clears naar elkaar te spelen zonder dat de shuttle de grond raakt.. Figuren 3 en 4 laten het totaal aantal taakadaptaties zien vóór en na nascholing met specifieke vakkennis in badminton (Kim, 2011). Bij intertaakadaptaties zien we een duidelijke wijziging in soorten taken onderwezen werden. Er is een toename in het aantal verfijningstaken, wat 18. een de die een.

(21) Specifieke vakkennis: inleiding. focus op bewegingskwaliteit inhoudt. Voorts worden meer uitbreidingstaken geformuleerd die de basistaken complexer maken en dus uitdaging bieden. Figuur 3 laat duidelijk zien dat de leraar dankzij de nascholing in specifieke vakkennis meer taken onderwijst en oog heeft voor uitbreiding en verfijning.. . 

(22)  

(23)  

(24) 

(25) 

(26)  

(27) 

(28)  

(29) 

(30)  

(31)    #" ( ' % $ "  

(32) 

(33) 

(34).  

(35)   

(36). 

(37)  . 

(38) . . Figuur 3: Totaal aantal intertaakadaptaties vóór (controle) en na (SV) de nascholing met specifieke vakkennis in badminton. .  

(39)  

(40) 

(41) 

(42)  

(43) 

(44)  

(45) 

(46)  

(47)    #& #" & ". 

(48). . Figuur 4: Totaal aantal intrataakadaptaties vóór (controle) en na (SV) de nascholing met specifieke vakkennis in badminton. Wat betreft het aantal intrataakadaptaties zien we dat er vóór de nascholing een heel beperkt gamma aan intrataakadaptaties gegeven worden aan groepen van 19.

(49) P. Iserbyt. leerlingen of individuen (zie figuur 4). Dit wijst eerder op een ‘one size fits all’aanpak. Eén taak wordt door iedereen uitgevoerd en er is weinig tot geen differentiëring. Na de nascholing zien we hier meer diepgang in: de leraar is meer in staat om individuen en groepen aangepaste taken te geven in functie van hun noden.. 

(50)    " # " #      

(51)  +%%.  . *%% )%% (%% '%% &%% %  .   .  . . .   .  . Figuur 5: Verbaal leraargedrag uitgedrukt in het totaal van zes lessen badminton vóór (controle) en na (SV) de nascholing met specifieke vakkennis in badminton. Verbale taakpresentatie. In figuur 5 wordt het verbaal leraargedrag –uitgedrukt in het totaal voor zes lessen– getoond vóór (controle) en na (SV) een nascholing over specifieke vakkennis binnen badminton. Het leraargedrag werd gedurende telkens zes lessen gevolgd in vier klassen in de controle groep en vier klassen in de SV groep. Na de nascholing was er een sterke toename van hints (vb. “Follow through!”) van 127 naar 591 tijdens het oefenen van leerlingen. Ook werden de criteria van een goede uitvoering meer beschreven en werden meer metaforen gebruikt (vb. “Krab jouw rug met je racket voordat je gaat slaan”). We merken een gelijk aantal instructies maar een diepere analyse leerde ons dat de instructies in de SV groep kwalitatiever van aard waren en meer gericht op leerlingen van de derde graad. Tevens observeerden we een toename van feedback van 297 naar 366. Visuele taakpresentatie. In figuur 6 wordt het visueel leraargedrag –uitgedrukt in het totaal voor zes lessen– getoond vóór (controle) en na (SV) een nascholing over specifieke vakkennis in badminton. Na de nascholing observeerden we meer dan een verdubbeling van het aantal correcte demo’s in de SV groep tegenover de controlegroep (297 vs 120). Het aantal gedeeltelijk correcte demonstraties daalde van 106 naar 71. 20.

(52) Specifieke vakkennis: inleiding. 

(53) 

(54) 

(55)  

(56) 

(57) 

(58)    

(59) 

(60)  

(61)  

(62) 

(63)  

(64) 

(65)  

(66)    $!!. . #%! #!! "%! "!! %! ! 

(67) 

(68)  

(69) . 

(70)

(71)

(72) 

(73)  

(74) 

(75) 

(76)  

(77). . Figuur 6: Correcte en incorrecte demonstraties uitgedrukt in het totaal van zes lessen badminton vóór (controle) en na (SV) de nascholing met specifieke vakkennis in badminton. Deze resultaten tonen aan dat een nascholing met een focus op specifieke vakkennis het leraargedrag verandert. Niet alleen selecteert een leraar kwalitatievere taken, hij instrueert en demonstreert kwantitatief en kwalitatief anders als functie van de nascholing. Hoger leereffect bij leerlingen door een toename in specifieke vakkennis Het resultaat van de verandering in leraargedrag door de toegenomen specifieke vakkennis leidt tot een hogere leerwinst bij leerlingen. Het aantal correcte badmintonslagen in de experimentele groep was significant hoger dan in de controlegroep (p < .001). Het omgekeerde werd gevonden voor het aantal incorrecte slagen (p < .001) (zie figuur 7). Figuur 8 laat de evolutie zien van het aantal slagen die leerlingen in een controle- en SV groep nodig hadden om 50m te zwemmen. Een reductie van het aantal slagen die leerlingen nodig hebben om een bepaalde afstand te overbruggen betekent dat de technische efficiëntie verhoogt. In de SV groep merken we een significante daling na 10 lessen crawl (p < .05). In de controlegroep vinden we geen verschil tussen de pretest en de posttest.. 21.

(78) P. Iserbyt.        

(79)           . .          .        . . Figuur 7: Correcte en incorrecte slagen uitgedrukt als het gemiddelde totaal per leerling na zes lessen badminton als functie van leraargedrag vóór (controle) en na (SV) de nascholing met specifieke vakkennis. 

(80)     

(81)  

(82) 

(83) 

(84) 

(85) . 

(86) . . . .  

(87) 

(88) . 

(89)  

(90). . Figuur 8: Evolutie van het aantal slagen uitgedrukt als het gemiddelde per leerling bij 10 lessen crawl als functie van leraargedrag vóór (controle) en na (SV) de nascholing met specifieke vakkennis. Besluit In deze bijdrage werd vakkennis gedefinieerd als de combinatie van algemene vakkennis en specifieke vakkennis. Specifieke vakkennis refereert naar de kennis die een leraar bezit om leerlijnen uit te werken en de kennis om vaak voorkomende fouten te herkennen en te remediëren. Deze vakkennis wordt verworven door specifieke instructie en niet door louter deelname aan een 22.

(91) Specifieke vakkennis: inleiding. activiteit of beweging. Over het algemeen hebben leraren te weinig kansen om vóór, tijdens en na hun opleiding specifieke vakkennis te verwerven. Beginnend onderzoek in LO toonde aan dat een toename van specifieke vakkennis een drastische verandering in leraargedrag veroorzaakt op vlak van verbale en visuele taakpresentatie. De recente operationalisering van leraargedrag maakt dat dit gedrag observeerbaar en meetbaar wordt waardoor onderzoek hierover haalbaar is. Leraren die veel specifieke vakkennis bezitten vertonen meer diepgang in hun kennis, wat zicht vertaalt naar een breder gamma aan differentiatietaken via inter- en intrataakadaptaties. Een toename van dit kwalitatief leraargedrag leidt dan weer tot een hogere leerwinst bij leerlingen. De onderzoeksbasis hiervoor is nog jong maar produceerde reeds overtuigende resultaten. Deze resultaten vloeien voort uit onderzoeken die plaatsvonden in authentieke settings: gewone lessen LO. Onderzoekers, lerarenopleiders en leraren zullen in de toekomst grondig moeten nadenken over wat de gevolgen van dit soort onderzoek zijn voor de inhoud van practica tijdens lerarenopleidingen en nascholingen. Indien we onderschrijven dat specifieke vakkennis belangrijk is voor de leraar, dan zullen we practica moeten voorzien waarin de rol van de (toekomstige) leraar wijzigt van deelnemer naar onderwijzer. Practica in de lerarenopleiding dienen leraren voor te bereiden op het onderwijzen van een sport, en niet op het zelf deelnemen aan deze sport. Referenties Ayvazo, S., and P. Ward. (2011). Pedagogical content knowledge of experienced teachers in physical education: Functional Analysis of Adaptations. Research Quarterly for Exercise and Sport 82: 675-684. Ball D.L., M. H. Thames, and G. Phelps. (2008). “Content knowledge for teaching: What makes it special?” Journal of Teacher Education 59: 389-407. Berliner, D. C. (2002). Educational Research: the hardest science of all. Educational Researcher, 31(8): 18-20. Brophy, J., & Good, T. (1986). Teacher behavior and student achievement. In M. C. Wittrock (Ed.), Handbook of research on teaching (3rd ed., pp. 328–374). New York, NY: Macmillan. City, E. A., Elmore, R. F., Fiarman, S. E., & Teitel, L. (2010). Instructional rounds in education. A network approach to improving learning and teaching. Cambridge, MA: Harvard Education Press. Doyle, W. (1977). Paradigms for research on teaching effectiveness. In L. Shulman (Ed.), Review of research in education (pp. 163 – 198). Itasca, IL: F.E. Peacock. Doyle, W. (1986). Classroom organization and management. In M. Wittrock (Ed.), Handbook of research on teaching (3rd ed., pp. 392–431). New York, NY: Macmillan. Dunkin, M., & Biddle, B. (1974). The study of teaching. New York, NY: Holt Rinehart & Winston. Griffey, D. C., & Housner, L. D. (1996). The study of teacher cognition in sport 23.

(92) P. Iserbyt. pedagogy. In P. G. Schempp (Ed.), Scientific development of sport pedagogy (pp. 103 – 122). Munster, Germany: Waxman Verlag. Hastie, P., & Siedentop, D. (2006). The classroom ecology paradigm. In D. Kirk, D. Macdonald, & M. O’Sullivan (Eds.), Handbook of physical education (pp. 214–225). Thousand Oaks, CA: Sage. Iserbyt, P., Ward, P., & Martens, J. (2015). The influence of content knowledge on teaching and learning in traditional and Sport Education contexts: An exploratory study. Physical Education and Sport Pedagogy, 1-18. Iserbyt, P., Ward, P., & Li, W. (2015). Effects of improved content knowledge on pedagogical content knowledge and student performance in physical education. Kim, I. (2011). The Effects of a Badminton Content Knowledge Workshop on Middle School Physical Education Teachers' Pedagogical Content Knowledge and Student Learning. Electronic Thesis or Dissertation. https://etd.ohiolink.edu/. Ko, B., T. Wallhead, and P. Ward. (2006). Professional development workshops What do teachers learn and use. Journal of Teaching Physical Education 25: 413-427 Rink, J. (1994). Task presentation in pedagogy. Quest 46: 270-280. Rosenshine, B., & Furst, N. (1973). Research on teacher performance criteria. In B. O. Smith (Ed.), Research in teacher education: A symposium (pp. 122– 183). Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall. Rosenshine, B., & Stevens, R. (1986). Teaching functions. In M. Wittrock (Ed.), Handbook of research on teaching (3rd ed., pp. 376–391). New York, NY: Macmillan. Shulman, L. S. (2004). The wisdom of practice: Essays on teaching, learning, and learning to teach. San Francisco: Jossey-Bass. Ward, P., & O’ Sullivan, M. (1998). Similarities and differences in pedagogy and content: 5 years later. Journal of Teaching in Physical Education 17(2): 195213. Ward, P. (2009). Content matters: Knowledge that alters teaching. In L. Housner, M. Metzler, P. Schempp, & T. Templin (Eds.), Historic traditions and future directions of research on teaching and teacher education in physical education (pp. 345–356). Morgantown WV: Fitness Information Technology. Ward, P. (2013) The role of content knowledge in conceptions of teaching effectiveness in physical education. Research Quarterly for Exercise and Sport 84(4): 431-440. Ward, P., W. Li, I. Kim, & Y. S. Lee. (2012). Content knowledge courses in physical education programs in South Korea and Ohio. International Journal of Human Movement Science 6: 131-14.. 24.

(93)

Referenties

GERELATEERDE DOCUMENTEN

Psychomotorische dimensie: Een vaardigheid uitvoeren na instructie of uit het geheugen: de meest essentiële elementen van de beweging/handeling zijn aanwezig, maar nog niet

Beschrijft de wijze waarop de verdachte aan de opsporingsambtenaar wordt overgedragen. Beschrijft de wijze hoe correct wordt omgegaan met aangetroffen voorwerpen bij aanhouding en

GebruikersId Inlognaam van de gebruiker zoals bekend in de gebruikersadministratie Bijvoorbeeld: 0001_jjansen Raadplegingen Het aantal keer dat het betreffend burgerservicenummer

Iedere mbo-student van een niveau 3 opleiding moet aantonen dat hij/zij de vijf vaardigheden: lezen, luisteren, spreken, gesprekken voeren en schrijven, op het 2F niveau beheerst.

Binnen de stageorganisatie ga je met collega’s in gesprek over hoe zij sociale media inzetten voor hun werk, of ze dit willen veranderen en wat interessante apps zijn voor

1.7 Wat is de opbouw van het seinstelsel langs de baan Bijlage 4 behorende bij artikel 24 van de Regeling Spoorverkeer bevat alle Nederlandse seinen.. De machinist moet

De hellende rekken zijn de ideale oplossing voor het schikken van voorwer- pen met kleine afmetingen en vergemakklen de toegang van het product zowel op zicht of praktisch

Je kunt dit assessment maken voor je de opleiding start of tijdens de eerste module.. Hoe wordt bepaald of je via een assessment een