Laaggeletterd inde Lage Landen

Laaggeletterd in de Lage Landen

Hoge prioriteit voor beleid

Ella Bohnenn Christine Ceulemans Carry van de Guchte Jeanne Kurvers Tine Van Tendeloo

Nederlandse Taalunie

Dankwoord

Deze publicatie is tot stand gekomen met medewerking van vele anderen.

Allereerst gaat onze dank uit naar Koen Jaspaert, Maryse Bolhuis en Maya Rispens van de Taalunie.

Deze publicatie is kritisch gevolgd door diverse mensen uit het veld: Jacques Baartmans, Helene Bakker, Thomas Bersee, Frank Bremer, Kaatje Dalderop, Aartje Van Dijk, Tirza van Dongen, Pieter de Graaf, Gerti Grijpma, Rob de Haas, Elwine Halewijn, Nico ’t Hooft, Anne Kerkhoff, Hans Koole, Claudine Lagrou, Fé Te Nuijl, Nicole Raes, Inge Schuurmans, Adrie Slootweg, Willemijn Stockmann, Lieve Van Hoeteghem, Simon Verhallen, Matthias Vienne.

Zij vormden ons klankbord. Wij danken hen voor hun constructieve bijdrage.

Onze dank gaat ook uit naar enkele sleutelinformanten die wij raadpleegden: Hare Koninklijke Hoogheid Prinses Laurentien der Nederlanden, Max van der Kamp (Rijksuniversiteit Groningen), Willem Houtkoop (Max Goote Kenniscentrum voor Beroepsonderwijs en Volwasseneneducatie, Amsterdam), Job Wolfslag (Mondriaan Onderwijsgroep Den Haag), Hugo Verdurmen (Inspectie Volwassenenonderwijs Vlaanderen), Chris Serroyen (Algemeen Christelijk Vakverbond, Vlaanderen), Tine Baert (Katholieke Universiteit Leuven), Marc Tassier (Vlaams Ondersteuningscentrum voor de Basiseducatie) en Michel Helaers (krant Wablieft).

Eindredactie: Jeanne Kurvers Vormgeving: Studio Dumbar

Opmaak en druk: Rooduijn, Bureau voor communicatie en design

© Nederlandse Taalunie, Den Haag, 2004

Niets uit deze uitgave mag worden verveelvoudigd en/of openbaar gemaakt door middel van druk, fotokopie, microfilm of op welke andere wijze dan ook zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van de uitgever.

No part of this book may be reproduced in any form, by print, photoprint, microfilm or any other means without written permission from the publisher.

ISBN 90-70593-05-X

Inhoud

Inleiding 5

1 Geletterd en laaggeletterd, vroeger en nu 7

1.1 Een historische terugblik 7

1.2 Laaggeletterdheid nu 9

2 Drie ijkpunten 13

2.1 Vergelijking van referentiekaders 13

2.2 De omschrijving van de ijkpunten 17

3 Laaggeletterden: een heterogene groep 21

3.1 Niet of nauwelijks naar school geweest 21

3.2 Wel schoolgegaan, toch laaggeletterd 22

3.3 Een heterogene groep 24

4 Het functioneren van laaggeletterden 25

4.1 Rollen en geletterdheidstaken 25

4.2 Functioneren 28

5 Aandacht voor laaggeletterdheid: Nederland 31

5.1 Beleidsmaatregelen 31

5.2 Volwassenenonderwijs 31

5.3 Onderwijs in bedrijven 33

5.4 Overige activiteiten en initiatieven 35

5.5 Geschreven taal toegankelijk maken 36

5.6 Conclusies 37

6 Aandacht voor laaggeletterdheid: Vlaanderen 39

6.1 Beleidsmaatregelen 39

6.2 Volwassenenonderwijs 39

6.3 Onderwijs in bedrijven 41

6.4 Overige activiteiten en initiatieven 42

6.5 Geschreven taal toegankelijk maken 43

6.6 Conclusies 43

7 Conclusies en aanbevelingen 45

7.1 Conclusies 45

7.2 Aanbevelingen 46

Literatuur 49

Bijlagen 53

1. Enkele cijfers 53

2. Onderwijsstructuur Nederland en Vlaanderen 57

3. Lijst met afkortingen en begrippen 61

4. Leden klankbordgroep 62

5. Webadressen 63

Inleiding

Volwassenen die onvoldoende gebruik kunnen maken van geschreven taal in onze moder- ne samenleving … bestaat dat nog? Zeker. Is er reden tot zorg? Ja. Nederland en Vlaanderen presteren gemiddeld goed in vergelijking met andere landen als het gaat om geletterdheid.

Toch functioneert een grote groep volwassenen op een laag niveau van geletterdheid.

In deze publicatie wordt gesproken over laaggeletterden. Niet omdat we dat zo’n mooie term vinden, maar om misverstanden te voorkomen. De media gebruiken vaak termen als analfabeet en analfabetisme, maar het gaat al lang niet meer uitsluitend over volwassenen die nooit naar school zijn geweest en in het geheel niet kunnen lezen en schrijven. Het gaat vooral ook over volwassenen die functioneren op een te laag niveau van geletterdheid in het Nederlands om volwaardig te participeren in de samenleving en de zich ontwikkelende kenniseconomie. De term analfabeet gebruiken wij uitsluitend in de eigenlijke betekenis van het woord, namelijk voor een volwassene die in het geheel niet kan lezen en schrijven, en doorgaans niet of nauwelijks naar school is geweest.

Eén op de 10 volwassenen in Nederland en één op de 7 in Vlaanderen functioneert op een niveau van geletterdheid dat lager is dan wat doorgaans als een maatschappelijk minimum wordt beschouwd. Eén op de 7 volwassenen tussen 15 en 64 jaar heeft ten hoogste basison- derwijs als vooropleiding. Ten minste één op de 20 jongeren verlaat het secundair onderwijs zonder diploma. Laaggeletterden hebben vaker dan gemiddeld ongeschoold of slecht betaald werk, ze zijn vaker werkloos, hebben minder perspectieven en zijn meer afhanke- lijk van anderen. Laaggeletterdheid kost de samenleving geld.

Met deze korte introductie zijn de vragen van deze studie in een notendop aangeduid. Wat zijn dan die eisen aan geletterdheid die de samenleving stelt? Hoe komt het dat mensen niet aan die eisen voldoen en over wie gaat het dan? Hoe groot is die groep? Wat gebeurt er eigenlijk aan preventie en aanpak van die laaggeletterdheid in Nederland en in Vlaanderen?

Wat zou er moeten gebeuren, door wie en met welke prioriteiten?

Bij het schrijven van dit rapport zijn wij er van uitgegaan dat geletterdheid gedefinieerd moet worden in de context waarin volwassenen functioneren. Iemand is in die zin geletterd

‘als hij beschikt over voldoende basis op het gebied van lezen, schrijven en rekenen om effectief te kunnen handelen in persoonlijke en maatschappelijke situaties, in werk- en stu- diesituaties en om dit handelen flexibel te kunnen aanpassen aan veranderingen en nieuwe ontwikkelingen.’¹Een laag niveau van schriftelijke vaardigheden zegt niet alles over het functioneren van individuen in hun eigen sociale context.

In dit rapport wordt geen a priori onderscheid gemaakt tussen autochtonen en allochtonen, tussen moedertaalsprekers en sprekers voor wie het Nederlands een tweede of derde taal is.

De geletterdheidseisen die in de samenleving gesteld worden, zijn voor alle volwassenen gelijk. Dat wil overigens niet zeggen dat er tussen beide groepen geen verschil moet worden gemaakt in onderwijs. Integendeel, want zowel de oorzaken als de aanpak van laaggelet- terdheid kunnen verschillen.

Dit rapport is een initiatief van de Nederlandse Taalunie (NTU) in het kader van haar sociaal taalbeleid.

Hoodstuk 1 begint begint met een korte historische terugblik en met een eerste verkenning van gegevens over laaggeletterdheid nu. In hoofdstuk 2 wordt wordt gekeken naar de huidige Nederlands-Vlaamse standaarden voor geletterdheid. Daartoe vergelijken we de meest gebruikte referentiekaders.

In de hoofdstukken 3 en 4 staat de vraag centraal wie de laaggeletterden zijn en in welke contexten zij (moeten) functioneren. In hoofdstuk 3 bespreken we enkele oorzaken van laaggeletterdheid en onderscheiden we subgroepen. Daarbij worden relevante cijfers gepre- senteerd over de omvang van laaggeletterdheid. In hoofdstuk 4 worden verschillende groepen laaggeletterden geportretteerd in hun alledaags functioneren.

In de hoofdstukken 5 en 6 gaan we in op de vraag: wat er gedaan wordt om volwassenen in de risicogroepen te begeleiden en te ondersteunen. In hoofdstuk 5 wordt Nederland verkend, in hoofdstuk 6 Vlaanderen. Daarbij worden het overheidsbeleid, het volwassenen- onderwijs en overige vormen van scholing en ondersteuning van laaggeletterden kort besproken.

Hoofdstuk 7 besluit met enkele conclusies en aanbevelingen.

Leeswijzer

1. Bohnenn et al., 2003

Hoofdstuk 1

Laaggeletterd, vroeger en nu

Analfabetisme: een maatschappelijk probleem?

Toen in 1975 in Engeland het eerste alarmerende bericht verscheen over een schrikbarend hoog aantal analfabeten in een samenleving die al sinds jaar en dag leerplicht kende, werd daar aan deze kant van het Kanaal nogal geringschattend op gereageerd. ‘Miljoenen Britten kunnen niet lezen en schrijven,’ kopte NRC Handelsblad. In Nederland en Vlaanderen was dat kennelijk heel anders, zo luidde de impliciete boodschap. Toch hield dat rooskleurig beeld niet lang stand, want enkele jaren later bleken ook Nederland en Vlaanderen een aan- zienlijk aantal analfabeten te herbergen. In Nederland verscheen in 1977 een rapport waaruit bleek dat ten minste 1-4% van de volwassenen analfabeet was en in Vlaanderen werd in een radio-uitzending in 1978 gesproken over dienstplichtige jongens met lees- en schrijfproblemen.²Midden jaren tachtig volgde in Nederland opnieuw een geruchtmaken- de publicatie toen bij de eerste periodieke peiling van het basisonderwijs bleek dat ten minste 7% van de schoolverlaters in Nederland zelfs de meest eenvoudige lees- en schrijfta- ken niet uit kon voeren.³Nu, nog eens 15 jaar later, meldt een internationaal vergelijkend onderzoek dat ongeveer 16% van de volwassenen in Vlaanderen (ongeveer 800.000) en ongeveer 10% van de volwassenen in Nederland (ongeveer 1,5 miljoen) op een erg laag niveau van geletterdheid functioneert en veel moeite heeft met veel alledaagse schriftelijke taken. Dat wordt intussen als een ernstig maatschappelijk probleem betiteld.

Analfabetisme is lange tijd helemaal geen maatschappelijk probleem geweest. Dat werd het pas toen iedereen moest kunnen lezen en schrijven. In de Middeleeuwen bijvoorbeeld kon de samenleving prima functioneren als er in elke gemeenschap iemand de functie van lezer en schrijver uitoefende. Zo kon iedereen gebruik maken van geschreven taal, ook zonder zelf te kunnen lezen en schrijven.⁴Nu ligt dat anders.

Als het gaat om de vraag hoe geletterd een samenleving is, gaat het altijd om twee typen normen: een kwalitatieve norm, namelijk het niveau van lees- en schrijfvaardigheid dat ver- langd wordt, en een kwantitatieve norm ofwel de spreiding van geletterdheid. Beide normen zijn de afgelopen eeuwen flink verschoven.

Steeds hogere eisen voor steeds meer mensen

Tot ongeveer het einde van de negentiende eeuw, was het lees- en schrijfniveau dat in Nederland en Vlaanderen van de gewone man of vrouw gevraagd werd niet hoog. Als werd nagegaan of iemand voldoende leesvaardig was, liet men een een tekst hardop lezen. Vaak ging het daarbij ook nog om vertrouwde teksten. Tekstbegrip werd niet getoetst. Lezen was vooral bedoeld om beter te kunnen onthouden van wat men toch al wist en niet zozeer om nieuwe informatie op te doen.⁵Wie een tekst hardop kon lezen, was geletterd. Ook in de negentiende eeuw werd er al kritiek geleverd op die maat voor geletterdheid.

Schoolopzieners merkten bijvoorbeeld op dat de kinderen weliswaar foutloos konden voorlezen, maar ze vroegen zich ook af of de kinderen iets begrepen hadden van wat ze lazen en of ze dat een jaar later ook nog zouden kunnen.⁶Ook in de vakliteratuur werd met regelmaat gepleit voor meer nadruk op begrijpend lezen.⁷Toch bleef het hardop lezen nog een hele tijd de gangbare praktijk, ook in Nederland en Vlaanderen.

Pas in de jaren twintig van de twintigste eeuw begon begrijpend lezen algemeen ingang te vinden, onder meer als gevolg van nieuwe pedagogische theorieën met de nadruk op zin- volle leerstof. In 1917 verscheen een publicatie van Thorndike die zeer invloedrijk zou worden. Thorndike wees erop dat het bij lezen in wezen om begrip gaat en hij pleitte ervoor het hardop lezen – dat in zijn ogen leerlingen verhindert te begrijpen wat ze lezen – in de school te vervangen door stillezen.⁸

Vanaf de Tweede Wereldoorlog verschijnt, aanvankelijk incidenteel en sinds het midden van de jaren zeventig zeer frequent, een nieuw begrip in de literatuur: functionele geletterd- heid.⁹Gray, die het begrip internationaal ingang deed vinden, omschreef het als volgt: ‘a person is functionally literate when he has acquired the knowledge and skills in reading and writing which enable him to engage in all those activities in which literacy is normally 1.1 Een historische terugblik

2. Hammink & Kohlen, 1977; Goffinet & Van Damme, 1990, p. 170

3. Wesdorp & Hoeksema, 1985 4. Koch, 1997

5. Resnick & Resnick, 1977; Brouwer, 1988 6. Clifford, 1984; Kurvers & Van der Zouw, 1990 7. Gray, 1956; Fries, 1962

8. Thorndike, 1917 9. Harman, 1970

assumed in his culture or group’.¹⁰Sindsdien is het begrip functionele geletterdheid niet meer weg te denken uit de literatuur, al is het begrip vaak bekritiseerd en geherdefinieerd.¹¹ Relevant is vooral dat ten opzichte van de vorige twee standaarden (hardop lezen en begrij- pend lezen) het criterium voor voldoende geletterdheid verplaatst wordt naar domeinen buiten het onderwijs: het werk, de informatiemaatschappij of de communicatie.

Die verschuiving naar een maatschappelijk toepassingsniveau van lees- en schrijfvaardig- heid blijkt ook uit vergelijkend peilingsonderzoek dat sinds de jaren tachtig in verschillende landen werd uitgevoerd. Daarin wordt veel meer gebruik gemaakt van functionele lees- en schrijfttaken als het lezen van een krantenbericht, het raadplegen van een tv-gids of tele- foonboek, het volgen van een routebeschrijving of het invullen van een formulier.

De laatste tien jaar is er opnieuw sprake van een verschuiving en verbreding in de omschrij- ving van het begrip geletterdheid. In veel recente studies rangschikt men ook vaardigheden die niet uitsluitend met het gebruik van geschreven taal te maken hebben onder de term geletterdheid. Daarbij worden niet alleen gecijferdheid, het kunnen lezen van grafieken of kaarten en computervaardigheden genoemd, maar ook leren leren, problemen oplossen en sociale vaardigheden.¹²

In de eisen die in verschillende periodes aan geletterdheid worden gesteld, is een ontwikke- ling te zien van hardop lezen, naar begrijpend lezen, naar functioneel lezen, naar

uiteindelijk flexibel en kritisch informatie kunnen verwerken. En er is een ontwikkeling te zien van platte tekst zonder illustraties op papier naar diverse vormen van tekstuele, visuele en grafische informatie, die via verschillende media wordt aangeboden.

De cijfers over de omvang en spreiding van laaggeletterdheid in de media zijn misleidend als niet tegelijkertijd gekeken wordt naar welke norm werd gehanteerd. Tot het begin van de twintigste eeuw gingen de percentages analfabeten over volwassenen die in het geheel niet konden lezen en schrijven en niet naar school waren geweest.¹³De cijfers die de laatste twintig jaar genoemd worden, gaan over een andere groep. In 1987 gingen die bijvoorbeeld over kinderen die na 6 jaar onderwijs eenvoudige schriftelijke taken niet uit konden voeren.¹⁴En in het International Adult Literacy Survey (IALS), een recent internationaal onderzoek, gaat het niet alleen over het lezen en begrijpen van teksten, maar ook bijvoor- beeld over rekenen en het lezen van grafieken.

Het lees- en schrijfonderwijs was lange tijd, ook in Nederland en Vlaanderen, gericht op een laag niveau van geletterdheid voor de massa en op een hoog niveau voor een kleine elite. De huidige norm, een hoog niveau van geletterdheid voor iedereen, bestaat nog niet zo lang:

‘De postindustriële economie met haar dramatische technologische veranderingen vraagt erom dat een relatief hoog niveau van geletterdheid meer gespreid moet zijn over de hele bevolking dan ooit tevoren.’¹⁵

Ander en meer gebruik van geschreven taal

Er is, ten slotte, nog een belangrijke historische verschuiving opgetreden die eveneens deels een gevolg is van de technologische veranderingen, namelijk het gebruik dat van geschre- ven taal gemaakt wordt.

Tot de 19e eeuw had geschreven taal voor veel mensen slechts een beperkte gebruiksfunctie:

er werd bijvoorbeeld alleen voor religieuze doeleinden gelezen. Die beperkte functie heeft lezen en schrijven in het Westen al lang niet meer, maar de audiovisuele media hebben wel voor andere verschuivingen gezorgd.

Nieuwsgaring, de krant lezen, was bijvoorbeeld lange tijd een belangrijke gebruiksfunctie van geschreven taal. Om te weten wat er in de wereld gebeurt, hoeft iemand niet meer per se de krant te lezen: hij kan ook tv kijken of naar de radio luisteren. Omgekeerd kon iemand in veel beroepen prima uit de voeten zonder veel lees- en schrijfvaardigheid. Dat wordt dui- delijk geïllustreerd in de titel van een studie die onlangs verscheen over alfabetisering: ‘Alles moet tegenwoordig op papier’.¹⁶De werknemer die deze uitspraak deed, wil er kennelijk aan toevoegen dat het in zijn jeugd heel anders was. Toen kon je nog op basis van prakti- sche vaardigheden op diverse niveaus prima functioneren.

Soms wordt wel gesuggereerd dat met de technologische revolutie het ouderwetse lezen en schrijven gaat verdwijnen. Dat is onwaarschijnlijk. Net zomin als de invoering van het schrift de orale cultuur verving, heeft de komst van de elektronische media het gedrukte woord vervangen.¹⁷Integendeel, de opkomst van de elektronische media heeft het gebruik

10. Gray, 1956

11. Bijvoorbeeld Harman, 1970; Levine, 1986;

Verhoeven, 1994

12. Carnevale et al., 1990; Gee et al., 1996 13. Van de Woude, 1972 en 1981;

Knippenberg & De Pater, 1988 14. Hammink, 1987; Hammink & Kohlen, 1977 15. Levett & Lankshear, 1994

16. Bersee et al, 2003 17. Murray, 2000

van geschreven taal eerder doen toenemen. E-mail heeft voor een deel het mondelinge tele- foonverkeer vervangen en wie een mobiele telefoon gebruikt, leest en schrijft tegenwoordig veel. Belangrijker is dat elektronische media en schriftgebruik niet meer weg te denken zijn uit diverse beroepsvelden, waar men voorheen ook zonder gebruik van schrift kon functio- neren. De bejaardenverzorgster moet dagstaten invullen en een logboek bijhouden; de ober kan niet meer volstaan met hoofdrekenen en flink wat kleingeld, maar moet bestellingen invoeren in de computer; de heftruckchauffeur moet een theorie-examen afleggen. Er zijn weinig beroepssectoren waar geen lees- en schrijfvaardigheid wordt gevraagd. Ook situaties waar iedereen mee te maken heeft, zoals een huis bewonen, energie verbruiken of burger zijn, brengen een papierwinkel met zich mee.

Zowel in Nederland als in Vlaanderen zijn er volwassenen die niet voldoen aan de mini- mumeisen van de samenleving op het gebied van geletterdheid. Die groep is niet alleen zeer heterogeen, maar ook vrij omvangrijk. Dat blijkt uit de resultaten van een internationaal vergelijkend onderzoek, het IALS-onderzoek. We lichten hieronder beknopt de opzet en de belangrijkste uitkomsten van dit onderzoek toe.

Het IALS- onderzoek

In de jaren negentig werd een internationaal onderzoek uitgevoerd naar functionele gelet- terdheid bij volwassenen. Met dit onderzoek wilde men internationaal de spreiding nagaan van lees- en rekenvaardigheden bij volwassenen in relatie tot sociaal-demografische gege- vens en werk. Een vergelijkbare groep volwassenen in de deelnemende landen werd eenzelfde instrumentarium (een verzameling schriftgebruikstaken) voorgelegd. IALS startte in 1994 in een achttal landen, waaronder de Verenigde Staten, Canada en Nederland.¹⁸Dit leidde in 1995 tot een eerste publicatie. Bij de tweede onderzoeksronde, met een andere groep landen, was ook Vlaanderen betrokken.¹⁹

Geletterdheid wordt in het IALS-onderzoek gedefinieerd als ‘de vaardigheid om gedrukte en geschreven informatie te gebruiken om te functioneren in de maatschappij, om persoonlij- ke doelstellingen te bereiken en de persoonlijke kennis en kunde te ontwikkelen’.²⁰In het onderzoek is een representatieve steekproef getrokken uit volwassenen tussen 16 en 65 jaar.

Zij kregen schriftelijke taken voorgelegd van verschillende moeilijkheidsgraad. De moeilijk- heidsgraad van de taak werd bepaald door de lengte en compactheid van de tekst, de aard van de informatie die de lezer moet verwerken, de hoeveelheid ‘afleiders’ in een tekst en de relatie tussen de vraagstelling en de tekst. ²¹

Er worden in het IALS-onderzoek drie soorten geletterdheid onderscheiden: prozagelet- terdheid, documentgeletterdheid en kwantitatieve geletterdheid. Bij prozageletterdheid gaat het om het kunnen verwerken van informatie uit geschreven en gedrukte bronnen als kran- tenartikelen of verhalen, bij documentgeletterdheid om informatie uit bijvoorbeeld

gebruiksaanwijzingen, kaarten, tabellen en grafieken, bij kwantitatieve geletterdheid om het kunnen uitvoeren van rekenkundige bewerkingen zoals het invullen van een cheque of het kunnen berekenen van de rente van een lening.

In de IALS-rapporten wordt erop gewezen dat geletterdheid niet als een dichotoom begrip beschouwd kan worden. Er is geen scherp breekpunt dat mensen verdeelt in geletterden en ongeletterden. De prestaties van de lezers op de drie soorten geletterdheidstaken werden geschaald op een schaal van 0 tot 500. Deze schaal werd in vijf niveaus verdeeld.

Niveau 1 wordt omschreven als het kunnen vinden van de benodigde informatie in een simpele tekst (zie het voorbeeld in figuur 1). Op niveau 2 kunnen er verscheidene afleiders zijn of moet de lezer zelf eenvoudige gevolgen trekken. Bij niveau 3 gaat het om het kunnen combineren en integreren van verschillende typen informatie in een tekst. Niveau 4 vereist het kunnen vergelijken van verschillende aspecten of het kunnen geven van meer dan één antwoord. Op niveau vijf 5 zijn er meer afleiders in een tekst en moet de lezer ingewikkelder conclusies kunnen trekken.²²De niveaus 4 en 5 worden vaak samengetrokken.

Veel volwassenen op niveau 1 ondervinden volgens het IALS-rapport grote problemen bij het omgaan met alledaagse teksten. Op niveau 2 lopen veel volwassenen een risico als de vaardigheidseisen thuis, op het werk of in de samenleving veranderen. Op dit niveau wordt dan ook gesproken van een latent probleem.²³In het IALS-onderzoek wordt niet expliciet een norm genoemd waaronder mensen niet meer zouden kunnen functioneren, maar in veel IALS-publicaties wordt niveau 3 beschouwd als het geletterdheidsniveau dat nodig is om in de kenniseconomie en de moderne westerse samenleving adequaat te functioneren.

1.2 Laaggeletterdheid nu

18. De OESO was een belangrijke partner in het IALS-onderzoek en heeft twee internationale IALS-rapporten gepubliceerd. Andere partners waren: Statistics Canada, Educational Testing Service (VS), de Europese Commissie, het Unesco Institute for Education en onderzoeksteams uit de verschillende landen (Houtkoop, 1999, p. 7) 19. Zie bijvoorbeeld OECD, 1995; Van der Kamp et al., 1995; Houtkoop, 1999; Van Damme et al., 1997; Verhasselt, 2002

20. Houtkoop, 1999, p. 24 21. Van Damme et al, 1997, p. 37 22. Houtkoop, 1999, p. 128-156

23. Houtkoop, 1999; Van Damme et al, 1997, p. 61

In figuur 1 staat een voorbeeld van een makkelijke opdracht op niveau 1.

De opdracht:*

Wat is het maximaal aantal dagen gedurende hetwelk u dit geneesmiddel mag innemen?

PARAX

Indicatie: Hoofdpijn, spierpijn, spit, oorpijn, kiespijn. Verplicht gewone verkoudheidsverschijnselen.

Dosering: Oraal 1 of 2 tabletten per 6 uur, bij voorkeur in combinatie met voedsel, gedurende ten hoogste 7 dagen. Koel en droog bewaren.

Waarschuwingen: Niet gebruiken bij maagontstekingen of maagzweren. Niet gebruiken in combinatie met bloedverdunnende middelen. Niet gebruiken bij ernstige leverkwalen of astmatische aandoeningen.

Langdurig en veelvuldig gebruik kan nieren beschadigen. raadpleeg een arts voordat u dit geneesmiddel toedient aan kinderen met waterpokken of griep teneinde de mogelijkheid van het Reye-syndroom, een zeldzame maar ernstige ziekte, uit te sluiten. Indien u zwanger bent of borstvoeding geeft, dient u voor gebruik van dit geneesmiddel een arts te raadplegen, met name in de laatste drie maanden van de zwan- gerschap. Wanneer de ziekteverschijnselen aanhouden of wanneer per ongeluk een te hoge dosis is ingenomen, dient een arts te worden geraadpleegd. Buiten bereik van kinderen houden.

Samenstelling: Ieder tablet bevat 500 mg paracetamol.

* Toelichting: De bijsluiter geeft slechts één verwijzing naar een aantal dagen en deze infor- matie bevindt zich onder de titel ‘DOSERING’. Er staan geen afleiders in de tekst

Omvang van laaggeletterdheid

Over de drie vormen van geletterdheid heen die in het IALS-onderzoek onderscheiden worden, functioneert in Nederland gemiddeld 10,3% en in Vlaanderen 16,8% van de volwas- senen op het laagste niveau van geletterdheid.²⁵Dat is globaal één op de 10 volwassenen in Nederland en één op de 7 in Vlaanderen.²⁶Voor Nederland gaat het volgens het IALS- onderzoek ongeveer om 1,5 miljoen mensen, van wie ongeveer een derde allochtoon is. In Vlaanderen betreft het tussen de 650.000 en 800.000 volwassenen.²⁷Tellen we de niveaus 1 en 2 samen, dan komen we tot een behoorlijk deel van de bevolking: ruim 37% van de vol- wassenen in Nederland en bijna 42% in Vlaanderen functioneert kennelijk niet op het niveau dat genoemd wordt voor volwaardig functioneren in een kenniseconomie.

Nederland Vlaanderen

Niveau 1 10,3% 16,8%

Niveau 2 27,1% 25,1%

Totaal 1+2 37,4% 41,9%

Tabel 1 - Percentages laaggeletterde volwassenen in Nederland en Vlaanderen

Er zijn relatief veel ouderen onder de laagstgeletterde groep, maar ook het percentage jonge- ren is bepaald niet gering. Volgens het IALS-onderzoek zit ongeveer 7% van de jongeren tussen de 16 en 19 jaar in Nederland op het laagste niveau; 24,5% zit op niveau 2. In Vlaanderen zit 7% van de zeventienjarigen op het laagste IALS-niveau en 26,9% zit op niveau 2. Het is dus niet zo dat het hier om een tijdelijk probleem gaat. Laaggeletterdheid zal ook in de toekomst een aanzienlijk probleem blijven. Dat bleek recentelijk ook uit een onderzoeksproject met langdurig werkloze jongeren in Vlaanderen. Tijdens het project dat gericht was op het vinden van werk, bleek dat verschillende jongeren onvoldoende schrifte- lijke vaardigheden hadden om te werken met het portfolio dat als instrument in het project werd ingezet.²⁸Men besloot het portfolio te vereenvoudigen of niet meer te gebruiken en niet om ook aan verhoging van de geletterdheidscompetenties te gaan werken.

Voor wie vormt laaggeletterdheid een probleem?

De gevolgen van laaggeletterdheid voor het individu en voor de samenleving zijn niet altijd even zichtbaar. Dit betekent echter niet dat deze gevolgen er niet zijn.

24. Van Damme et al., 1997, p. 38 25. Van Damme et al., 1997; Houtkoop, 1999 26. Zie Verhasselt 2002, voor een nadere analyse van

de verschillen tussen Vlaanderen en Nederland.

27. Verhasselt, 2002, p. 209

28. Tine Baert, Centrum voor Sociale Pedagogiek, Katholieke Universiteit Leuven.

Zie www.adventureatwork.be

Figuur 1 - Een voorbeeld van een opdracht²⁴ uit het IALS-onderzoek:

prozageletterdheid, niveau 1

Voor het individu zijn de gevolgen doorgaans duidelijk. Informatie en geïnformeerd zijn spelen een belangrijke rol in de maatschappij. Veel informatie is voor laaggeletterde burgers niet vanzelfsprekend toegankelijk en verschillende wijzen van communiceren zijn (nog) niet haalbaar. Voor veel laaggeletterde autochtonen is het een probleem dat de eisen aan geletterdheid sterk zijn gestegen. Zij zijn vaak jong begonnen met werken en velen zijn ‘iets met hun handen’ gaan doen. Nu zijn zij ingehaald door de ontwikkelingen. Voor veel allochtonen geldt dat zij relatief laaggeschoold zijn. Als IALS-niveau 3 een voorwaarde is om mee te kunnen draaien in en bij te kunnen dragen aan de kenniseconomie, dan zijn de laaggeletterden op voorhand uitgesloten. Laaggeletterdheid kan leiden tot afhankelijkheid van partners, familieleden, vrienden en soms tot het niet meer participeren in verbanden buiten de eigen kleine kring.

Het IALS-onderzoek wijst ook op de samenhang tussen laaggeletterdheid en participatie aan de arbeidsmarkt. In Nederland functioneert 45,3% van de werklozen op IALS-niveau 1 en 2 (tegenover 37,4% voor de volledige bevolking); in Vlaanderen zit 65,9% van de werklo- zen op IALS-niveau 1 en 2 (tegenover 41% voor de volledige bevolking). Van de

Nederlanders in de WAO (Wet op de Arbeidsongeschiktheid) functioneert 25% op IALS- niveau 1. ‘Uiteraard is het erg moeilijk om oorzakelijke relaties tussen laaggeletterdheid en werkloosheid te detecteren, maar men kan uit de IALS-gegevens toch besluiten dat lage lees-, schrijf- en rekenvaardigheden een min of meer duurzame tewerkstelling in de weg staan.’²⁹Wanneer men ervan uitgaat dat betaald werk voor iedere volwassene een perspec- tief moet zijn, dan is dit zorgwekkend, ook vanuit het oogpunt van de samenleving. Het is immers de samenleving die de kosten van werkloosheid draagt. Maar ook het omgekeerde verdient aandacht: het niet hebben van werk heeft een negatieve invloed op geletterdheid.

Wie geen werk heeft loopt een groter risico zijn lees- en schrijfvaardigheid niet te kunnen onderhouden of verder te ontwikkelen.³⁰

Laaggeletterdheid levert ook voor het onderwijs zelf moeilijkheden op. Vooral in het beroepsonderwijs zitten jongeren met te beperkte lees- en schrijfvaardigheden. In Vlaanderen stelt men vast dat 31% van de leerlingen algemeen secundair onderwijs (ASO) presteert op het hoogste niveau van leesvaardigheid, terwijl slechts 5% van de leerlingen in technisch (TSO) en beroepssecundair onderwijs (BSO) dit niveau haalt. Een derde van de leerlingen uit het BSO presteert op het laagste vaardigheidsniveau of eronder.³¹Ook uit het Nederlandse onderzoek blijkt laaggeletterdheid samen te hangen met het opleidingsniveau, hoewel die samenhang niet eenduidig is.³²Bovendien verlagen ‘uitvallers’ uit het onderwijs het rendement van deze sector. Uitvallen en laaggeletterdheid hangen gedeeltelijk samen.

Tenslotte is laaggeletterdheid ook voor bedrijven een probleem. Bedrijven hebben baat bij flexibel en breed inzetbaar personeel. Om de concurrentie voor te blijven of minstens bij te blijven, moeten bedrijven zich blijven ontwikkelen. Ondanks computers en audiovisuele media is het aantal geletterdheidstaken in bedrijven toegenomen. Een passend lees- en schrijfniveau is dus noodzakelijk. In het algemeen kunnen we constateren dat werk steeds hogere eisen stelt aan mensen, ook als het gaat om de lagere functies in organisaties. Het percentage echt ongeschoold werk slinkt, het type functies waarin laaggeletterden worden aangenomen eveneens. Uiteraard past hier een nuancering: de vraag van bedrijven naar adequaat geschoold of schoolbaar personeel is natuurlijk conjunctuurafhankelijk en hangt ook af van de ontwikkelingen in het bedrijf zelf. De arbeidsmarktkansen voor laaggeletter- den nemen toe als er een grote vraag is naar personeel en nemen weer af in tijden van personeelsoverschot.

Het is bepaald niet de eerste keer dat een onderzoek naar de stand van geletterdheid in Nederland en Vlaanderen commotie oplevert. Sinds de eerste berichten over analfabetisme aan het eind van de jaren zeventig zijn er regelmatig zorgen geuit over het niveau van lees- en schrijfvaardigheid van volwassenen. En het is ook niet de eerste keer dat men probeert een maatschappelijk antwoord op die problematiek te vinden. In de jaren zeventig en tachtig groeide het alfabetiseringswerk in Nederland en Vlaanderen zienderogen. In beide landen bestaan inmiddels periodiek peilingen van het basisonderwijs. Er werden stichtingen in het leven geroepen die zorg gingen dragen voor leesbevordering. Het Internationaal Jaar van de Alfabetisering, 1990, leidde zowel in Vlaanderen als in Nederland opnieuw tot sensibilisering, onderzoek en nieuwe voorzieningen ter preventie en bestrijding van analfabetisme.³³En ook nu is het bestaan van grote groepen laaggeletterden niet onopgemerkt gebleven.

29. Van Damme, 1997, p. 74-97 30. Verhasselt, 2002

31. Vlaamse Regering , 2003; zie ook www.vocb.be 32. Houtkoop, 1999, p. 71

33. We spreken hier over analfabetisme en niet over laaggeletterdheid. In die periode werd de term analfabetisme nog gehanteerd.

Hoofdstuk 2 Drie ijkpunten

Er zijn de afgelopen jaren in Nederland en Vlaanderen verschillende referentiekaders gemaakt, die gebruikt worden als standaarden in het volwassenenonderwijs. Voor deze studie hebben we de referentiekaders voor lezen en schrijven die het meest gebruikt worden, met elkaar vergeleken. Deze referentiekaders zijn in verschillende contexten ont- staan: in Nederland en Vlaanderen, ten behoeve van Nederlands als moedertaal (NT1) of Nederlands als tweede taal (NT2). Daarom was het zinvol na te gaan of daarin vergelijkbare uitspraken gedaan worden over niveaus van geletterdheid en de eisen die daaraan worden gesteld. In de vergelijking hebben we ons beperkt tot de eerste drie niveaus in de verschillen- de referentiekaders. De referentiekaders zijn de volgende (zie ook de literatuurlijst):

1. Blokkendoos. Leergebied Nederlands. Niveau 1, 2 en 3;

2. Raamwerk NT2. Niveau A1, A2 en B1;

3. Blokkendoos alfabetisering NT2. Niveau 1A, 1B en 1C;

4. Modularisering basiseducatie taal: opleiding NT1. Niveau 1, 2 en 3;

5. Modularisering basiseducatie alfabetisering NT2. Niveau A1;

6. Opleidingsprofiel NT2 basiseducatie. Niveau A1 en A2;

7. Opleidingsprofielen moderne talen centra voor volwassenenonderwijs (CVO). Niveau 1.1, 1.2 en 2;

8. Common European framework of reference for languages (CEF). Niveau A1, A2 en B1;

9. IALS-onderzoek. Niveau 1, 2 en 3.

De eerste drie zijn producten van Nederlandse bodem, de volgende vier komen uit

Vlaanderen. Deze zeven referentiekaders zijn speciaal ontwikkeld voor de basiseducatie en het volwassenenonderwijs en vormen de basis voor het organiseren van NT1- en NT2- onderwijs.

Het Common European Framework (CEF), oorspronkelijk ontwikkeld als internationaal raam- werk voor de beheersing van vreemde talen, functioneert inmiddels ook als referentiekader voor het NT2-onderwijs.

De IALS-niveaus zijn opgenomen als een ‘meetlat’ waartegen de andere referentiekaders zijn afgezet. Dat biedt de mogelijkheid om de niveaus van de referentiekaders te relateren aan de aantallen volwassenen die in het IALS-onderzoek op verschillende niveaus van gelet- terdheid bleken te functioneren. De niveaus in het IALS-onderzoek zijn achteraf vastgesteld op basis van een verdeling van de scores die het onderzoek bij volwassenen in verschillende landen opleverde. De andere referentiekaders zijn nadrukkelijk bedoeld als referentiekaders:

ze geven een aanduiding van de verschillende standaarden voor geletterdheid. Wie op niveau 1 van de Blokkendoos functioneert, wordt geacht een aantal welomschreven schrif- telijke taken uit te kunnen voeren; wie op niveau 2 van de Modularisering taal functioneert eveneens.

In het algemeen konden de referentiekaders redelijk goed met elkaar vergeleken worden op de omschrijvingen die worden gehanteerd. In deze paragraaf wordt een samenvatting gegeven van de resultaten van de vergelijking, zowel voor lezen als voor schrijven.³⁴In para- graaf 2.2 worden de gemeenschappelijke kenmerken uit al deze kaders omschreven.

De referentiekaders zijn op conceptueel niveau vergeleken, er is dus geen empirisch onder- zoek verricht op basis van testresultaten. Voor deze studie zijn zowel de beschrijvingen van de lees- en schrijftaken als de tekstkenmerken die daarbij genoemd worden, vergeleken.

In alle referentiekaders wordt gesproken over beheersing van schriftelijke taken. Lees- en schrijftaken zijn taaltaken die een taalgebruiker inzet om in een bepaalde context te func- tioneren en zijn doel te bereiken, zoals gegevens noteren in een lijstje, een instructie lezen, de hoofdgedachte achterhalen in een leestekst. Verschillende elementen beïnvloeden de complexiteit van een taaltaak. De belangrijkste die in de referentiekaders worden genoemd zijn tekstkenmerken, publiek, beoogde verwerkingswijze van de informatie en context.

2.1 Vergelijking van referentie- kaders

34. De vergelijking zelf kunt u aanvragen bij de NTU, info@taalunie.org

Tekstkenmerken gaan over de inhoudelijke en formele kenmerken van een tekst, het gehanteerde taalgebruik en de vormgeving. Een tekst met een duidelijke structuur en vol- doende visuele ondersteuning is gemakkelijker dan een doorlopende tekst met weinig illustraties.

Met publiek wordt aangegeven voor wie een tekst bedoeld is. Men gaat ervan uit dat teksten moeilijker zijn naarmate de taalgebruiker minder of meer vertrouwd is met het publiek. Bij volwassenen onderscheidt men de taalgebruiker zelf, de bekende en de onbekende ontvan- ger. Als de taalgebruiker iets opschrijft voor zichzelf, zijn de eisen aan correctheid en vorm minder zwaar dan wanneer het bedoeld is voor een onbekende taalgebruiker.

Een derde criterium voor de moeilijkheidsgraad is het niveau waarop de talige informatie moet worden verwerkt. Van eenvoudig naar complex zijn dat de verwerkingsniveaus kopiërend (vrij letterlijk weergeven van informatie), beschrijvend (de informatie in de tekst in grote lijnen achterhalen) structurerend (de informatie in de tekst overzichtelijk ordenen) en beoordelend (de informatie op basis van de eigen mening of andere informatie beoor- delen).

Voor een bepaalde taaltaak en een bepaalde tekstsoort kan meer dan één verwerkingswijze vereist zijn. Een formulier invullen gebeurt op beschrijvend niveau, maar ook op structure- rend niveau als je vragen dient te beantwoorden zoals ‘beschrijf je loopbaan’.

Een laatste beïnvloedende factor is de context waarin een taaltaak wordt uitgevoerd. Indien een context voor een cursist zeer vertrouwd is, is de uitvoering van een taaltaak gemakkelij- ker.

2.1.1 Lezen

Wat lezen betreft, vindt u de vergelijking van de verschillende referentiekaders in schema 1 op pagina 15.³⁵

In het schema zijn drie duidelijke lijnen zichtbaar, die kennelijk in alle bestaande referentie- kaders als belangrijke standaarden worden beschouwd. In het schema zijn die uitdrukkelijk aangegeven als golvende lijnen, om te benadrukken dat het om een overgangsgebied gaat.

Voor een omschrijving van de niveaus zie paragraaf 2.2.

Het niveau dat aangeduid wordt met de eerste enkele golvende lijn, markeert wat in de ver- schillende referentiekaders wordt aangeduid als niveau 1 (Blokkendoos en Modularisering Alfa NT1), A1 (CEF, Raamwerk NT2, Opleidingsprofiel NT2 Basiseducatie) of 1.1 (Opleidinggsprofiel NT2 CVO). Dit niveau kan vanuit maatschappelijk oogpunt niet als een standaard beschouwd worden, omdat met dit niveau van lees- en schrijfvaardigheid een individu onmogelijk zelf- standig kan functioneren. Toch geven alle referentiekaders, behalve IALS, dit niveau aan.

Wij typeren dit niveau dan ook liever als een didactisch ijkpunt en niet als een maatschappelijk ijkpunt.

De bovenste dubbele golflijn in het schema markeert in grote lijnen wat in de verschillende referentiekaders respectievelijk wordt aangeduid als niveau 2, A2 of 1.2. Er bestaat in de ver- schillende referentiekaders redelijk grote overeenstemming over wat volwassenen op dit niveau kunnen lezen. Dit komt in grote lijnen overeen met de moeilijkste taken op IALS- niveau 1. We noemen dit niveau het eerste maatschappelijke ijkpunt.

De tweede dubbele lijn in het schema markeert beheersing van wat in de verschillende refe- rentiekaders respectievelijk niveau 3, niveau B1 of niveau 2 (Opleidingsprofiel NT2 CVO) genoemd wordt. Dit komt globaal overeen met wat in het IALS-onderzoek typerend genoemd wordt voor taken op niveau 2. Ook hier zijn er accentverschillen, maar toch is er globaal gezien overeenstemming over wat volwassenen op dit niveau kunnen lezen. Dit niveau typeren we als het tweede maatschappelijke ijkpunt.

2.1.2 Schrijven

Op een vergelijkbare wijze als voor lezen zijn de referentiekaders voor schrijven naast elkaar gelegd. Daarvan vindt u de resultaten in schema 2 op pagina 16. Het IALS-onderzoek heeft alleen betrekking op lezen en ontbreekt dus in deze vergelijking. Net als bij lezen zijn in dit schema drie duidelijke lijnen zichtbaar, die kennelijk in alle bestaande referentiekaders als belangrijke standaarden worden beschouwd.

35. In dit schema staat ook IALS-niveau 3 aangege- ven. Dit niveau blijkt hoger te liggen dan de eerste drie niveaus in de andere referentiekaders.

Omdat het in deze studie vooral gaat over laagge- letterden, wordt dit niveau niet verder uitgewerkt.

IALS NTU- referentiekaderBlokkendoos NederlandsModularisering NT1CEFRaamwerk NT2Opleidingsprofiel NT2 CVO Opleidingsprofiel NT2 basiseducatieModularisering alfa NT2Blokkendoos alfa NT2 1A 1B 1C Didactisch ijkpuntNiveau 1Niveau 1A1A11.1.A1A1 Eerste maatschappelijk ijkpunt

Niveau 2Niveau 2A2A21.2.A2 Tweede maatschappelijk ijkpuntNiveau 3Niveau 3B1B12

1 2 3

NTU- referentiekaderBlokkendoos NederlandsModularisering NT1CEFRaamwerk NT2Opleidingsprofiel NT2 CVO Opleidingsprofiel NT2 basiseducatieModularisering alfa NT2Blokkendoos alfa NT2 1A 1B 1C Didactisch ijkpuntNiveau 1Niveau 1A1A11.1.A1A1 Eerste maatschappelijk ijkpunt

Niveau 2Niveau 2A2A21.2.A2 Tweede maatschappelijk ijkpuntNiveau 3Niveau 3B1B12

Bij schrijven markeert de enkele golvende lijn de beheersing van wat in de verschillende referentiekaders niveau 1, A1 of 1.1 wordt genoemd. Het niveau ligt wat hoger bij niveau 1 van Blokkendoos Nederlands en wat lager bij niveau 1C van Blokkendoos alfabetisering NT2. Net als bij lezen kiezen we ervoor om het niveau dat deze lijn aangeeft als een didactisch ijkpunt te typeren, omdat beheersing van dit niveau mensen onvoldoende in staat stelt zelfstandig maatschappelijk te functioneren.

De bovenste dubbele lijn markeert beheersing van wat in de referentiekaders niveau 2, A2 of 1.2 wordt genoemd. Er is globale overeenstemming over wat volwassenen op dit niveau kunnen schrijven en kennelijk wordt dit niveau als een belangrijk eerste maatschappelijk ijkpunt beschouwd.

De tweede dubbele lijn markeert beheersing van wat in de referentiekaders respectievelijk niveau 3, B1 of 2 (Opleidingsprofiel NT2 CVO) wordt genoemd. Dit is het tweede maatschappelijk ijkpunt en ook hier is er een globale overeenstemming over wat volwassenen kunnen schrij- ven.

Uit beide vergelijkingen komt naar voren dat er drie gemeenschappelijke Nederlands- Vlaamse standaarden aan te geven zijn voor de geletterdheid van moedertaal- en tweedetaalsprekers: het didactisch ijkpunt, het eerste maatschappelijke ijkpunt en het tweede maatschappelijke ijkpunt. In de volgende paragraaf worden die ijkpunten nader toegelicht en beschreven.

De beschrijvingen in de verschillende referentiekaders van wat mensen op de drie niveaus beheersen, zijn niet volledig identiek, maar vertonen voldoende overeenkomsten om van vergelijkbare standaarden te kunnen spreken.

In de omschrijving van de ijkpunten is het accent gelegd op wat de verschillende referentie- kaders gemeenschappelijk hebben. Uiteraard gaat het hierbij om algemene omschrijvingen, waarin geen rekening wordt gehouden met allerlei specifieke contexten van individuen. Zo zal een voetbalsupporter die zich globaal situeert op maatschappelijk ijkpunt 1 toch een complex artikel kunnen lezen in bijvoorbeeld een voetbalmagazine.

2.2.1 Didactisch ijkpunt

Het niveau van het didactisch ijkpunt geldt als een eerste stap in de fasering van het leerpro- ces in het onderwijs. Deels gaat het daarbij om de technische beginselen van het lezen en schrijven (bijvoorbeeld vereenvoudigde teksten leren lezen of beginnend schrijven) en deels om inzicht in functies en gebruik van geschreven taal (bijvoorbeeld belangrijke documen- ten herkennen en zich een idee vormen van de inhoud van informatieve teksten). Het didactisch ijkpunt biedt wel een persoonlijk maar nog niet meteen een maatschappelijk per- spectief. De meeste taken waarmee volwassenen in hun verschillende rollen te maken krijgen, vereisen lees- en schrijfvaardigheden op het niveau van de maatschappelijke ijk- punten 1 en 2 of hoger.

Lezen Globale typering

Volwassenen kunnen voor hen geschreven korte en eenvoudige teksten lezen; zij kunnen langere, niet speciaal voor hen geschreven teksten herkennen op het doel dat zij beogen, zich een beeld vormen van de inhoud van de tekst op basis van illustraties en koppen en specifie- ke informatie selecteren. Zij kunnen hulp vragen bij het lezen van teksten die zij (nog) niet kunnen lezen. De lezer is sterk afhankelijk van anderen en leest veel op herkenning.

2.2 De omschrijving van de ijkpunten

Leeshandelingen

Op dit niveau kunnen volwassenen het volgende:

• zij lezen hun eigen naam en adres;

• zij herkennen belangrijke documenten (brieven, kaarten, rijbewijs);

• zij begrijpen vertrouwde woorden, zeer eenvoudige zinnen en een kort, eenvoudig voor hen geschreven bericht;

• zij kunnen letterlijk gevraagde informatie halen uit standaardteksten;

• zij vormen zich een idee van de inhoud van niet voor hen geschreven informatieve teksten op basis van illustraties, koppen en bekende woorden.

Tekstkenmerken

Op dit niveau moeten teksten aan een aantal voorwaarden voldoen als zij in hun geheel precies gelezen en begrepen moeten worden. Het onderwerp moet concreet zijn en ver- trouwd, de woorden bekend of hoog frequent. De teksten zijn eenvoudig of vereenvoudigd, kort en hebben een duidelijke opbouw. Er is sprake van visuele ondersteuning (kopjes, illus- traties). Er wordt geen voorkennis verondersteld.

Schrijven Globale typering

Volwassenen kunnen hun naam, adres en andere personalia schrijven. Zij kunnen voor zichzelf notities maken (enkele woorden) of een kort bericht of korte tekst (enkele zinnen) schrijven. De teksten voldoen nog niet aan de vereiste conventies. Zij kunnen hulp vragen bij het schrijven.

Schrijfhandelingen

Op dit niveau kunnen volwassenen het volgende:

• zij vullen hun personalia in op een formulier;

• zij schrijven een kaartje;

• zij schrijven een bericht of verhalende tekst van enkele zinnen;

• zij noteren gegevens in trefwoorden.

Tekstkenmerken

Op dit niveau kunnen volwassenen slechts beperkt schrijven. Zij schrijven in steekwoorden of korte zinnen. Zij schrijven over onderwerpen die bekend zijn in woorden die zij kennen en geoefend hebben. Hun schrijfwoordenschat is eenvoudig en beperkt. Zij schrijven lees- baar en in formulieren in de daartoe bestemde ruimten.

2.2.2 Eerste maatschappelijk ijkpunt

Het eerste maatschappelijke ijkpunt wordt algemeen beschouwd als de minimale basis voor sociaal-maatschappelijk functioneren. In de publicatie Functioneel geletterd? wordt gesteld dat dit tot op heden het niveau was waarop volwassenen als volledig gealfabetiseerd werden beschouwd.³⁶Gezien de toenemende eisen aan geletterdheid (zie hoofdstuk 1) wordt aange- nomen dat inmiddels een hoger niveau vereist is. De graad van geletterdheid is nog te laag om met succes een beroepsopleiding te kunnen volgen waar geen extra aandacht is voor taal. Een functiegerichte training, die bijvoorbeeld gericht is op het leren toepassen van een standaardprocedure in het bedrijf, ligt wel binnen bereik.

Lezen Globale typering

Volwassenen op dit niveau zijn gealfabetiseerd. Zij kunnen die taken uitvoeren waar ze vaak mee te maken hebben; ze kunnen informatie halen uit teksten die duidelijk gestructu- reerd zijn en geschreven in eenvoudige en duidelijke taal.

Leeshandelingen

Volwassenen op dit niveau kunnen het volgende:

• zij begrijpen binnenkomende post, zoals brieven, uitnodigingen en reclame;

• zij zoeken en vinden informatie in alledaagse teksten zoals folders, advertenties, tele- foonboeken en dienstregelingen;

36. Bohnenn et al., 2003

• zij begrijpen eenvoudige instructies of mededelingen;

• zij achterhalen de hoofdgedachte in een artikel uit een krant of een tijdschrift.

Tekstkenmerken

Ook op dit niveau moeten teksten die precies en in hun geheel gelezen worden, nog aan een aantal kenmerken voldoen. De onderwerpen moeten concreet zijn en gerelateerd aan bekende contexten. De teksten zijn nog beperkt in omvang, hebben een duidelijke struc- tuur en bestaan vooral uit enkelvoudige zinnen. Er worden frequente woorden gebruikt en er wordt geen specialistisch taalgebruik gebruikt. Er is sprake van een duidelijke lay-out, bij voorkeur met visuele ondersteuning.

Schrijven Globale typering

Volwassenen op dit niveau schrijven kaarten, korte brieven en maken aantekeningen in ver- schillende situaties. De veel voorkomende schrijftaken in werk of privé-leven voeren zij zelfstandig uit. Bij complexere taken vragen zij om hulp.

Schrijfhandelingen

Volwassen op dit niveau kunnen het volgende:

• zij vullen formulieren in;

• zij noteren gegevens bij een gesprek;

• zij schrijven brieven en kaarten aan bekenden;

• zij schrijven eenvoudige formele brieven;

• zij geven informatie in een boodschap of mededeling;

• zij schrijven een korte beschrijvende tekst over zichzelf, een gebeurtenis of eigen leefom- standigheden.

Tekstkenmerken

Het onderwerp waarover volwassenen op dit niveau schrijven, is concreet en bekend. Hun woordvolgorde is correct en de tekstopbouw in korte teksten is consistent. Zij gebruiken veel hoogfrequente en frequente woorden en variëren in standaardformuleringen. Zij maken adequaat gebruik van de basisregels van de spelling.

2.2.3 Tweede maatschappelijk ijkpunt

Het tweede maatschappelijke ijkpunt wordt over het algemeen omschreven als het niveau waarmee het mogelijk wordt om ontwikkelingen te kunnen volgen en verder te leren voor zowel het beroep als voor de eigen ontplooiing. Als het gaat om lees- en schrijftaken, voeren volwassenen taken uit die meer denkwerk en activiteit vragen.

Lezen Globale typering

Volwassenen lezen op dit niveau verschillende soorten authentieke teksten en kunnen ver- schillende relevante leesstrategieën hanteren. Zij kunnen ook omgaan met studieteksten.

Zij kunnen een oordeel geven over een tekst en weten hoe ze om moeten gaan met moeilij- ke tekstgedeelten.

Leeshandelingen

Volwassenen op dit niveau kunnen het volgende:

• zij volgen de gedachtegang in een brief, artikel, verslag, studietekst, leesboek;

• zij vormen zich een mening over een tekst (reclameboodschap of een artikel in een krant);³⁷

• zij kunnen uit verschillende tekstsoorten (berichten, schema’s, grafieken) informatie halen en overzichtelijk ordenen.

Tekstkenmerken

De onderwerpen zijn nog steeds concreet maar minder dichtbij en minder voorspelbaar. Er wordt alleen gebruik gemaakt van authentieke teksten en er wordt meer voorkennis veron- dersteld. Er is sprake van een duidelijke structuur. De zinnen worden langer. Visuele ondersteuning is niet noodzakelijk voor het begrijpen van de tekst.

37. Dit staat niet in het Raamwerk NT2, wel in de andere referentiekaders.

Schrijven Globale typering

De volwassenen kunnen op dit niveau hun ervaringen, ideeën en wensen helder op papier krijgen. Zij schrijven langere teksten en voldoen aan de vereiste conventies in formele brieven, verslagen en notities.

Schrijfhandelingen

Volwassenen op dit niveau kunnen het volgende:

• zij schrijven formele brieven;

• zij maken korte samenvattingen, rapporten en verslagen volgens een bepaalde stan- daard;

• zij brengen ervaringen, gedachten en gevoelens onder woorden in een beschrijvende of verhalende tekst.

Tekstkenmerken

Het onderwerp valt binnen de persoonlijke belangstelling of heeft betrekking op het eigen leven, werk of opleiding. De teksten zijn langer en hebben een heldere opbouw. Frequente grammaticale constructies, spelling en interpunctie worden correct toegepast. De vormge- ving is aangepast aan de conventies van de tekstsoort.

Hoofdstuk 3

Laaggeletterden: een heterogene groep

Volwassenen die in hun gebruik van het geschreven Nederlands functioneren op een niveau dat lager ligt dan het tweede maatschappelijk ijkpunt, worden in deze studie laaggeletterd genoemd. Daarbinnen kunnen drie verschillende groepen onderscheiden worden:

• mensen die niet of nauwelijks naar school zijn geweest;

• mensen die wel naar school zijn geweest maar daar onvoldoende hebben leren omgaan met schriftelijke taken;

• tweedetaalverwervers die het geschreven Nederlands nog niet beheersen.

Op de groep tweedetaalverwervers gaan we hier alleen in voor zover zij onder de eerste twee groepen vallen. Voor de overige tweedetaalverwervers, die vloeiend kunnen lezen en schrijven in enige andere taal, zijn de problemen met schriftelijke taken in het Nederlands slechts een tijdelijk probleem. Dit tijdelijke geldt trouwens niet voor de Nederlandse en Vlaamse samenleving, want het gaat wel om een continue stroom nieuwkomers, die steeds van samenstelling verandert.

In de volgende paragrafen worden de verschillende groepen nader gespecificeerd.

Er zijn volwassenen die niet hebben leren lezen en schrijven, noch in het Nederlands, noch in enige andere taal omdat ze niet of nauwelijks naar school zijn geweest. Onder autochto- ne Nederlanders en Vlamingen is deze groep al een behoorlijk aantal jaren klein, omdat het merendeel van hen ten minste basisonderwijs heeft gevolgd, meestal zelfs meer. Als uitzon- dering hierop worden nog wel woonwagenbewoners en reizende bevolkingsgroepen genoemd (kermis, circus). Voor ouderen waren soms de oorlogsjaren of het moeten mee- werken in gezin of bedrijf oorzaak van weinig schoolbezoek.

Voor een verhoudingsgewijs veel groter deel bestaat deze groep uit volwassen allochtonen.

Een deel van hen heeft in het land van herkomst niet of nauwelijks de kans gehad om onderwijs te volgen, hetzij om sociaal-economische (armoede), sociaal-politieke (achter- stelling) of demografische redenen (afstand tot de school bijvoorbeeld), hetzij vanwege ontwrichtende oorlogssituaties. In sommige herkomstlanden is het percentage analfabe- ten erg hoog. In Afghanistan bijvoorbeeld bedraagt het percentage 80%. Tabel 2 geeft een indicatie van het aantal volwassen allochtonen dat niet of nauwelijks naar school is gegaan (zie ook bijlage 1).³⁸

Herkomst sekse % volwassenen met

maximaal basisonderwijs

Turkije M 59%

V 72%

Marokko M 72%

V 79%

Suriname en Antillen M 25%

V 34%

Tabel 2 - Percentages volwassen allochtonen in Nederland met maximaal basisonderwijs (Tesser, 1999) Bij volwassenen ouder dan veertig jaar uit Turkije en Marokko betekent ‘maximaal basison- derwijs’ vaak ‘geen of enkele jaren basisonderwijs’. Dat geldt bijvoorbeeld voor 40% van de Turkse mannen en 85% van de Marokkaanse vrouwen. Bij jongere leeftijdsgroepen komt het minder voor dat men geen of slechts enkele jaren onderwijs heeft gehad; dat varieert van ongeveer 17% bij Turkse mannen tot ruim 40% bij Marokkaanse vrouwen. Voor alloch- tonen afkomstig van andere niet-westerse landen zijn die gegevens niet bekend. Maar gelet op de Unesco-cijfers over analfabetisme in veel herkomstlanden zullen die percentages eveneens hoog zijn. Er is geen reden om te veronderstellen dat deze cijfers voor allochtonen in Vlaanderen wezenlijk anders zijn dan in Nederland.

3.1 Niet of nauwelijks naar school geweest

38. Tesser et al., 1999

Deze groep allochtonen is heterogeen. Het gaat zowel om oudkomers als om nieuwkomers, om een hoger percentage vrouwen dan mannen en om zowel jongeren als volwassenen. Er zijn bijvoorbeeld tieners in vertegenwoordigd die in het kader van gezinshereniging naar Nederland of Vlaanderen zijn gekomen en hier nog één of twee jaar, tot het einde van de leerplicht, onderwijs hebben gehad; er zijn oudere vrouwen bij die al jarenlang in Nederland of Vlaanderen wonen en nauwelijks een woord Nederlands spreken; er zijn veel vrouwelijke inburgeraars bij uit bijvoorbeeld Marokko, Afghanistan, Ghana, Sierra Leone of Somalië.

Niet-Nederlandstalige analfabeten zijn niet alleen beginnende lezers en schrijvers, maar ook beginnende tweedetaalleerders èn beginnende leerders tout court. Voor het onderwijs is dit een belangrijk gegeven. In lesgroepen kan men niet terugvallen op een gezamenlijke gesproken taal – vaak zitten er mensen met verschillende taalachtergronden in een groep –, maar ook niet op (schoolse) leerstrategieën. In deze groep is een breed en voor een deel nog onontgonnen leerpotentieel vertegenwoordigd.

Wat deze groep onderscheidt van de vorige groep, is het feit dat het hier gaat om volwassenen die wel naar school zijn geweest (basisschool en geheel of gedeeltelijk vervolgonderwijs), maar daar om verschillende redenen onvoldoende hebben leren omgaan met schriftelijke taken.

3.2.1 Algemene leerproblemen of lichamelijke handicaps

In deze groep gaat het voor een deel om volwassenen die omwille van algemene leerproble- men of lichamelijke handicaps niet in staat waren geletterd te raken op een niveau dat maatschappelijk functioneel wordt geacht. Daarbij gaat het bijvoorbeeld om ex-leerlingen van het speciaal of buitengewoon onderwijs. Zij hebben altijd met leerproblemen te maken gehad, maar de toenemende eisen die de maatschappij aan geletterdheid stelt (zie hoofdstuk 1), maakt deze groep extra kwetsbaar. Leerlingen uit het speciaal of buitengewoon onder- wijs lopen extra veel kans te blijven steken in laaggeletterdheid. In tabel 3 wordt een indicatie van de omvang van deze groep gegeven (zie ook bijlage 1).

Basisonderwijs Speciaal of buitengewoon Percentage basisonderwijs

Nederland³⁹ 1.546.000 81.900 5%

Vlaanderen⁴⁰ 673.824 28.480 4%

Tabel 3 - Aantal kinderen in het speciaal (Nederland) of buitengewoon (Vlaanderen) basisonderwijs 3.2.2 Specifieke lees- en schrijfproblemen

Volwassenen kunnen om meerdere redenen algemene leerproblemen hebben, maar ook heel specifieke problemen met lezen en schrijven, terwijl ze met andere vaardigheden (mondeling taalgebruik, rekenen) geen problemen hebben. Ze zijn in meer of mindere mate dyslectisch. Dyslexie wordt doorgaans omschreven als een automatiseringstekort; het is moeilijk om vloeiend en geautomatiseerd te lezen en spellen.⁴¹ In veel gevallen is dyslexie erfelijk bepaald en dyslexie komt veel vaker bij mannen dan bij vrouwen voor. Dyslexie kan pas worden geconstateerd na adequaat onderzoek. Voor dyslectici zijn er op dit moment zowel in Nederland als in Vlaanderen veel meer mogelijkheden tot aangepast onderwijs en speciale regelingen bij toetsen en examens dan vroeger. Ook is de kennis over dyslexie flink toegenomen. Bij oudere laaggeletterden is dyslexie vaak niet onderkend, omdat de kennis die er nu is, toen nog niet beschikbaar was voor leerkrachten. Ook komt het bij deze groep voor dat er een diagnose gesteld is van dyslectisch of woordblind zonder dat er enige vorm van specifiek onderzoek aan ten grondslag lag. Er bestaan diverse schattingen van het aantal dyslectici; variërend van ongeveer 2% tot 10% van de populatie.⁴²

3.2.3 Geen (specifieke) leerproblemen of handicaps

Bij een grote groep volwassenen zijn er geen (specifieke) leerproblemen of handicaps geconstateerd. Zij hebben de basisschool doorlopen en vaak (enkele jaren) vervolgonder- wijs gehad. Toch hebben zij nu grote moeite met lezen en schrijven. Hiertoe behoren drie verschillende subgroepen.

3.2. Wel schoolgegaan, toch laaggeletterd

39. CBS, 2002

40. Website ministerie van de Vlaamse Gemeenschap, departement Onderwijs, gegevens over 2001

41. Van der Leij, 1998

42. Zie voor meer informatie bijvoorbeeld www.dyslexieweb.nl

Een eerste grote groep betreft autochtonen die in Nederland of Vlaanderen zijn geboren en naar school zijn geweest. Schaamte over het niet kunnen lezen en schrijven speelt bij hen een grote rol. Bovendien denken zij zelf vaak dat ze de enige zijn met dit probleem: ‘Er is leerplicht, dus iedereen kan lezen en schrijven.’

Als het gaat om de oorzaken van het bestaan van deze groep laaggeletterden, worden in de literatuur vier samenhangende clusters genoemd: de sociaal-economische situatie van de betrokkene, de sociaal-culturele situatie van de betrokkene, de onderwijssituatie en per- soonlijke kenmerken en situatie.⁴³Laaggeletterdheid wordt het (onbedoeld) product van buitenschoolse socialisatie en schoolloopbaan genoemd.

Een tweede groep bestaat uit allochtone volwassenen die in hun eigen land een beperkte opleiding hebben gehad. Zij spreken de Nederlandse taal redelijk goed (omdat zij hier al lang zijn of omdat zij Nederlandstalig onderwijs hebben gevolgd (zoals Surinamers en Antillianen in Nederland), maar hebben toch problemen met lezen en schrijven.

Daarnaast zijn er ook tweedetaalleerders die in hun eigen taal een voldoende hoog niveau van geletterdheid hebben verworven, maar laaggeletterd zijn gebleven in het Nederlands.

Het kan hier gaan om volwassenen die weinig mogelijkheden hebben gehad tot scholing in Nederland en Vlaanderen of om stagnerende tweedetaalleerders waarbij oorzaken zoals oudere leeftijd en trauma’s een rol spelen.

Enige tijd geleden waren de risicogroepen in deze categorie vooral autochtone schoolverla- ters uit de lagere sociale klassen, leerlingen bij wie thuis geen waarde werd gehecht aan leren, dialect sprekende leerlingen en leerlingen waar thuis niet gelezen werd. Inmiddels zijn daar allochtone schoolverlaters uit de tweede en derde generatie bijgekomen. Alle onder- wijsvernieuwingen en achterstandsprogramma’s ten spijt verlaten nog steeds leerlingen de school op een (te) laag niveau van geletterdheid; daarnaast bieden de contexten waarin zij functioneren kennelijk te weinig stimulansen en mogelijkheden om hun geletterdheid te onderhouden en verder te ontwikkelen.

3.2.4 Het jeugdonderwijs

In de verhalen van de groep laaggeletterden die in Nederland of Vlaanderen naar school zijn geweest, speelt de school een grote rol in het onvoldoende verwerven van lees- en schrijf- vaardigheden. Die verhalen zijn vooral bekend van volwassenen die alsnog aan een onderwijsprogramma zijn gaan deelnemen. Deze volwassenen spreken over ‘slecht’ onder- wijs in hun jeugd: ze leerden weinig, ze kregen geen aandacht en moesten allerlei taken uitvoeren die niets met lezen en schrijven te maken hadden, zoals planten water geven of het bord uitvegen en ze werden vaak gepest.

Maar niet alle verhalen wijzen zo direct of alleen maar naar het onderwijs. Velen kijken ook naar zichzelf of naar hun thuissituatie. Ze zeggen van zichzelf dat ze lastig waren in de klas, veel spijbelden of te speels waren. Sommigen hadden geen zin om te leren, waren liever op straat of geld aan het verdienen. Sommige ouders hadden liever dat hun kinderen meehiel- pen in het bedrijf of het gezin, hechtten weinig belang aan huiswerk, vonden leren niet belangrijk en konden vaak zelf niet lezen en schrijven.

Ondanks de langere leeplicht en de voortschrijdende inzichten over leerproblemen, blijken er nog altijd leerlingen het jeugdonderwijs te verlaten die veel problemen hebben met schriftelijke taken. Dit probleem nemen de leerlingen mee naar de vervolgopleidingen en vervolgens naar de werkvloer. Zij zullen lees- en schrijfsituaties zoveel mogelijk vermijden, zodat de vaardigheden die ze wel hebben opgebouwd voor een deel weer verloren gaan:

‘You lose it, when you don’t use it’.

Enkele cijfers

In Nederland verschenen het afgelopen jaar verscheidene publicaties en krantenartikelen over het lage niveau van geletterdheidsvaardigheden van leerlingen op beroepsopleidingen.

In een recent onderzoek naar leerlingen met beperkingen in vmbo en mbo werd gevraagd naar aard en omvang van de leerbelemmeringen. De schattingen naar het percentage leer- lingen met leerbelemmeringen liepen zeer uiteen (variërend van 1-17% in de verschillende populaties), maar binnen die groep werd een opmerkelijk hoog percentage dyslectici genoemd: 33% in het vmbo en 24% in het mbo.⁴⁴

Ook andere cijfers liegen er niet om: een derde van de jongeren uit het middelbaar beroeps- onderwijs (MBO) struikelt in de opleiding over het Nederlands.⁴⁵

43. Hammink, 1987, p. 39 44. Poulisse en Vrieze, 2002 45. Vermeulen 2003a en 2003b

Veel jongeren in Nederland verlaten het onderwijs zonder primaire startkwalificatie (zie bijlage 2). Na 4,5 jaar voortgezet onderwijs heeft 4,7% van de totale leerlingenpopulatie het onderwijs voortijdig verlaten. Bij de lagere schooltypen ligt het percentage uitvallers veel hoger dan bij de hogere schooltypen: 25% van de leerlingen uit het individueel voorberei- dend beroepsonderwijs (IVBO) en 9,5% van de leerlingen uit het voorbereidend

beroepsonderwijs (VBO), tegenover 0,6% en 0,5% bij HAVO en VWO. De uitval onder allochtone leerlingen is bijna tweemaal zo hoog als onder autochtone leerlingen.

Uitschieters in negatieve zin zijn de Marokkaanse jongeren.⁴⁶

In Nederland worden op de basisscholen periodieke peilingen gehouden. De recentste cijfers over lezen dateren van het onderzoek uit 1998. De prestaties van de leerlingen worden gelegd naast de standaarden minimum (90-95% van de leerlingen moet dit halen), voldoende (70-75% van de leerlingen moet dit halen) en gevorderd (een minderheid moet dit halen). De standaarden zijn vastgesteld door een team van experts. Er wordt gewerkt met vier tekstsoorten: rapporterende teksten, beschouwende teksten, argumentatieve teksten en fictie en met de vaardigheid hanteren van naslagwerken. De minimumstandaard wordt voor alle tekstsoorten gehaald door het bedoelde aantal leerlingen (ten minste 90%). Op geen van de onderdelen echter wordt de beoogde standaard voor voldoende behaald: bij het lezen van rapporterende teksten haalt 30% van de leerlingen de standaard voldoende en bij het lezen van de andere teksttypen en het hanteren van naslagwerken 50%, in plaats van de veronderstelde 70-75%.⁴⁷

In Vlaanderen zijn de cijfers van het eerste ‘Peilingsonderzoek Eindtermen Lager Onderwijs’

bekend gemaakt. Deze peilingsproeven dienen in de eerste plaats om de haalbaarheid en de implementatie van de eindtermen die in 1997 werden ingevoerd, na te gaan. Een onder- zoeksteam uit Leuven en Antwerpen nam bij 6.000 twaalfjarigen uit 200 basisscholen proeven af voor wiskunde en begrijpend lezen. Uit de resultaten blijkt dat 89% van de leer- lingen de eindtermen beheersen voor begrijpend lezen. Dit is een goed resultaat, maar het neemt niet weg dat 11% van de leerlingen deze eindtermen niet halen.⁴⁸In Vlaanderen werd in de peiling niet gewerkt met drie verschillende standaarden (minimum, voldoende, gevor- derd) zoals in Nederland.

Ook de uitkomsten van het internationale PISA-onderzoek bieden voor Vlaanderen indica- ties over de omvang van laaggeletterdheid.⁴⁹Globaal scoort Vlaanderen hoog in

vergelijking met andere landen, maar toch blijkt dat 8% van de vijftienjarigen nauwelijks over de meest noodzakelijke competenties beschikt wat betreft het begrijpen van geschre- ven teksten.⁵⁰

De heterogeniteit die in de vorige paragraaf werd beschreven, komt overeen met de resulta- ten van het IALS-onderzoek. Op basis van dat onderzoek⁵¹kan de groep volwassenen die functioneert op niveau 1 als volgt getypeerd worden: veel allochtonen, meer ouderen, meer mensen met laag inkomen, meer mensen met een lage opleiding, meer vrouwen.

Van de jongeren in Nederland tussen 16 en 19 jaar functioneert 7% op het laagste niveau van geletterdheid. Dit zijn enkele tienduizenden jongeren. Het gaat meestal om jongeren met een niet afgemaakte opleiding na het basisonderwijs of hoogstens een opleiding middelbaar algemeen voortgezet onderwijs (MAVO). Ongeveer de helft van hen sprak als kind een andere taal dan het Nederlands.⁵²In Vlaanderen situeert 7% van de zeventienjarigen zich op dit niveau.⁵³

Er bestaan binnen de groep laaggeletterden grote verschillen in maatschappelijke positie, in levensstijl, in leeftijd, in afkomst en in werksituatie. De mate waarin volwassenen met lees- en schrijftaken worden geconfronteerd, verschilt erg, net als de moeilijkheidsgraad van die taken zelf en de manier waarop zij daarmee omgaan.

De noodzaak om te leren lezen en schrijven varieert van niet urgent tot heel urgent. Ook de doelen die worden nagestreefd met lezen en schrijven verschillen: van het kunnen e-mailen met kleinkinderen tot een vakgerichte opleiding kunnen volgen; van zelf de administratie thuis kunnen doen tot het kunnen lezen van de veiligheidsvoorschriften op het werk of het maken van notulen voor een vereniging. Ouderen streven andere doelen met lezen en schrijven na dan jongeren; jonge moeders hebben andere wensen dan werkenden; werk- zoekenden hebben andere belangen dan huisvrouwen die geen werk zoeken.

3.3 Een heterogene groep

46. Dekkers, 2000 47. Sijtstra et al., 2001

48. Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap, 2003 49. Program for International Student Assessment.

In 2000 werden wereldwijd vijftienjarigen getest op hun leesvaardigheid, wiskundige en weten- schappelijke geletterdheid. Net zoals het IALS deed voor volwassenen, mat het PISA-onderzoek de bekwaamheid van leerlingen om verschillende leestaken uit te voeren in authentieke situaties.

50. De Meyer, 2002

51. Houtkoop, 2000; Van Damme et al., 1997 52. Houtkoop, 2000

53. Van Damme et al., 1997