„De ervaring in het echt‟

„De ervaring in het echt‟

„De ervaring in het echt‟

De praktijkkennis van educatief medewerkers van Nederlandse kunstmusea nader bekeken.

Anne Verhagen S1345559 Dr. C. Dieleman Dr. P.J.D. Gielen

Master-scriptie Kunsten, Cultuur en Media Rijksuniversiteit Groningen

Kunsteducatie

'U

.'*

J

C

* „De praktijk is de leermeester aller dingen‟. Gai Iuli Caesaris, Commentariorum, De bello

civili, liber secundus, ed. A.G. Peskett (Cambridge: M.A. Cambridge University Press, 1968),

D

Naast de vele energie die ik zelf in deze scriptie heb gestoken, zijn er verschillende mensen geweest die hebben meegeholpen aan het feit dat u nu dit onderzoek in handen heeft. Daarvoor wil ik hen bedanken.

Mijn eerste scriptiebegeleider, Marie-Louise Damen, gaf me het idee en gevoel dat ik een masterscriptie kon schrijven en is onmisbaar geweest in het beginstadium. Ontzettend bedankt!Daarnaast ben ik Cock Dieleman dankbaar voor het goed overnemen van de taak als scriptiebegeleider en de bereidheid ook echt te helpen en mee te denken. Pascal Gielen bedank ik voor het vervullen van de taak als tweede lezer.

Het doen van dit onderzoek was niet mogelijk geweest zonder de medewerking van de educatief medewerkers van de verschillende musea. Steven, Geertje, Herman en Willem Jan bedankt!

Verder waren er gelukkig vrienden om te helpen en te luisteren, maar die vooral ook zorgden voor vele aanmoedigingen en de nodige ontspanning. Iets dat ook geldt voor mijn collega‟s. Ook aan de vele koffiepauzes en gezelligheid met studie- en lb-genoten heb ik veel gehad. Bedankt allemaal.

Daarnaast zijn er nog mensen die niet alleen tijdens dit laatste deel van mijn studie maar ook in de tijd daarvoor belangrijk waren. Pap en mam heel erg bedankt voor het niet aflatende vertrouwen. Eef super bedankt voor alles. In welk buitenland je ook zit, je denkt en voelt altijd met me mee. Maai ontzettend bedankt voor het aanhoudende informeren naar hoe het ging en het blijven herhalen dat ik het kon. Ondanks dat je zo ver weg zit, heb ik daar veel aan gehad.

I

H1INLEIDING ... 5

H2WETENSCHAPPELIJKE THEORIEËN OVER MUSEUMEDUCATIE ... 8

2.1 Kennistheorie ... 8

2.2 Leertheorie ... 9

2.3 Theorieën van lesgeven ... 11

Didactische theorie van lesgeven ... 11

Stimulus-respons theorie van lesgeven ... 12

Ontdekkend leren ... 12

Constructivisme ... 12

Andere theorieën over museumeducatie ... 13

Commentaar ... 14

H3MUSEUMEDUCATIE IN NEDERLAND ... 17

3.1 Doelen van museumeducatie in Nederlandse musea ... 17

3.2 Vormen van museumeducatie en presentatie van Nederlandse musea ... 19

H4PRAKTIJKKENNIS ... 23

4.1 Wat is praktijkkennis? ... 23

4.2 Het onderzoeken van praktijkkennis ... 26

H5ONDERZOEKSOPZET EN RESULTATEN ... 30

5.1 Methodisch - technische opzet van dit onderzoek... 30

Selectie musea ... 30

Onderzoeksmethoden ... 30

Analyse ... 32

5.2 Resultaten ... 32

Educatief medewerkers ... 32

Positie educatie binnen de musea ... 33

Uitgangspunten voor educatie ... 34

Doelgroepen van de musea ... 35

Gebruik van onderzoeken en theorieën ... 36

Educatieve programma‟s ... 37

Ervaring / constateringen ... 41

Filosoferen ... 43

5.3 Confrontatie tussen theorie en praktijkkennis ... 43

H6CONCLUSIE ... 45

5

H1

I

Aan het begin van deze eeuw vond een heroriëntatie plaats op de rol van educatie in het museum.1 In Nederland blijken ideeën over educatie tegenwoordig vaker in beleidsplannen van musea te zijn opgenomen dan vroeger.2 Voor het ontwikkelen van educatieve programma‟s is kennis nodig. Er bestaat vooralsnog echter geen consensus over de inhoud van die kennis. Sommige educatief medewerkers passen theorieën toe terwijl anderen aangeven vooral vanuit intuïtie en gevoel te werken.3 Het educatieve beleid in kunstmusea lijkt afhankelijk te zijn van de educatief medewerkers. Volgens George E. Hein, is het voor het succesvol uitvoeren van een voorgenomen educatieve rol nodig dat musea een weloverwogen educatief beleid hebben. Die bestaat uit een visie over kennis, leren en lesgeven.4 Dat beleid ligt niet vast maar bepaalt het museum zelf. Vaak een taak van de educatief medewerker.

Omdat nog niet veel bekend is over de praktijkkennis van educatief medewerkers in kunstmusea, is het interessant die eens onder de loep te nemen. Op dit moment is het namelijk vaak niet duidelijk op welke kennis zij hun programma‟s baseren. Wanneer een persoon langere tijd een educatieve functie uitoefent, is er veel kennis die hij of zij zelf bezit maar die nergens vastgelegd is. Dit is praktische kennis, kennis opgedaan in de praktijk. Die kennis is persoonsafhankelijk, wordt door ervaringen opgebouwd en is moeilijk overdraagbaar. De grote rol van kennis en overtuigingen - die een belangrijk onderdeel zijn van de praktijkkennis - bij het uitoefenen van een beroep is al eerder aangetoond.5 Ook voor de ontwikkeling van educatie is het van belang dat er meer kijk komt op de kennis waarop die nu vaak gebaseerd wordt. Of die in ieder geval een grote bijdrage levert aan het ontstaan van educatieve programma‟s van musea. Dit onderzoek gaat dan ook over praktijkkennis en waar die bij educatief medewerkers in Nederlandse kunstmusea eigenlijk uit bestaat. Die kennis is niet het tegenovergestelde van theoretische of wetenschappelijke kennis, maar ontstaat door het samen

1 _{Eilean Hooper-Greenhill, Museums and Education, purpose, pedagogy, performance (Oxon: Routledge, 2007),} 1.

2 _{Cultuurnetwerk Nederland, Museumeducatie in de praktijk. Trendrapport museumeducatie 2007 (Utrecht:} Cultuurnetwerk Nederland, 2008), 15.

3

Ibid., 78.

6 laten smelten van theorie en ervaring.6 Er wordt in dit onderzoek dan ook een vergelijking gemaakt met actuele theorie over kunst- en museumeducatie. De vraag die centraal staat is: Wat is de praktijkkennis van educatief medewerkers van beeldende kunstmusea in Nederland, en hoe verhoudt deze zich tot theoretische inzichten op het gebied van kunst- en museumeducatie? Om daar een antwoord op te kunnen geven, moet eerst een aantal andere vragen beantwoord worden: Wat zijn de huidige theoretische inzichten op het gebied van kunst- en museumeducatie? Wat gebeurt er in Nederlandse musea op educatief gebied? Wat is praktijkkennis? En hoe kan die kennis onderzocht worden? Hoe wordt (educatieve) theorie gebruikt door educatoren? En welke verschillen en/of overeenkomsten zijn er tussen verschillende educatief medewerkers van musea aan te wijzen? Deze zullen in verschillende hoofdstukken beantwoord worden.

Vanuit een academische invalshoek is dit onderzoek van belang omdat er nog vrijwel niets bekend is over de praktijkkennis van educatief medewerkers bij musea in het algemeen en kunstmusea in het bijzonder. Het kan inzicht verschaffen in de wijze waarop praktijkkennis en theoretische kennis overeenkomen, verschillen of elkaar aanvullen. Tevens wordt dit onderzoek gedaan in een van de „probleemgebieden‟ zoals deze in 2008 door Cultuurnetwerk Nederland in een onderzoeksagenda zijn opgesteld. In het daar genoemde „onderzoek naar de relatie tussen kennisbasis docenten en concepten en theorieën‟ gaat de aandacht uit naar het expliciteren van de praktijkkennis van onder andere educatief medewerkers. Waarbij ook wordt genoemd dat juist praktijkkennis bij leraren bepalend is voor hun handelen.7 De verwachting waar bij dit onderzoek vanuit wordt gegaan, is dat dit ook geldt voor educatief medewerkers. Daarbij draagt het onderzoek bij aan de kennis over methoden van onderzoek. Aangezien er wel onderzoek is gedaan naar de praktijkkennis van docenten, maar niet naar de praktijkkennis van educatief medewerkers bij musea. Medewerkers van educatieafdelingen bij beeldende kunstmusea kunnen door dit onderzoek kennis verkrijgen die ze kunnen gebruiken bij hun eigen werk. Dat is uiteraard relevant voor de musea waar ze werken, en kan bijdragen aan de ontwikkeling van museumeducatie.

Dit kwalitatieve onderzoek bestaat uit twee delen die uit meerdere elementen zijn opgebouwd. Voor het eerste deel is actuele theorie over museumeducatie bestudeerd en is gekeken naar de huidige situatie van museumeducatie in Nederland. Bij museumeducatie ligt de nadruk vooral op de theorie van George E. Hein omdat dat een uitgebreide en interessante

6 _{R. Bromme en H. Tillema, ‘Fusing experience and theory: the structure of professional knowledge,‟ Learning}

and Instruction. Vol. 5. (University of Munster, University of Leiden, 1995), 266.

7

7 theorie is die men kan gebruiken bij museumeducatie. Tevens zijn voor dit eerste deel zowel het begrip „praktijkkennis‟ als methoden om die te achterhalen bekeken. Het tweede deel bestaat uit een empirisch onderzoek dat is gedaan bij een drietal musea: het Groninger Museum, het Kröller-Müller Museum en het Van Abbemuseum. De educatief medewerkers van die musea zijn geïnterviewd en hebben een „concept map‟ gemaakt om op die manier de veelal impliciete praktijkkennis aan de oppervlakte te krijgen.

8

H2

W

„No museum can claim, with any logical justification, to be uninterested in education. Education is intrinsic to museums.‟8

Theorieën over leren veranderen en zo ook de theorieën over leren in het museum. Er komen nieuwe visies of bestaande visies worden aangepast. Al betekent dit niet dat er consensus bestaat op het gebied van museumeducatie. Er zijn verschillende theorieën die educatief medewerkers van musea kunnen gebruiken. In dit hoofdstuk wordt gekeken naar actuele theorieën over museumeducatie waarbij vooral aandacht wordt besteed aan de theorie van George E. Hein.

2.1 Kennistheorie

Kennisoverdracht is een van de belangrijkste doelen van museumeducatie.9 Het is opvallend dat er niet op in wordt gegaan om wat voor soort kennis het gaat wanneer gesproken wordt over het doel kennisoverdracht. Juist omdat er niet één visie op kennis bestaat waar iedereen het over eens is, lijkt het aanbevelenswaardig om te bedenken wat voor soort invulling men aan het begrip geeft voordat een educatief programma wordt ontworpen. Voor de educatief medewerkers in musea is het uiteraard belangrijk dat ze over inhoudelijke kennis beschikken. Deze theoretische kennis draagt bij aan de inhoud van educatieve programma‟s. Maar daarbij is het belangrijk dat zij bepalen wat überhaupt de kennis is die ze over willen brengen: is kennis die bestaat buiten de bezoeker, bijvoorbeeld een object, het uitgangspunt of gaan ze uit van het feit dat alle kennis door personen geconstrueerd wordt? Volgens George E. Hein draagt een duidelijk educatief beleid, bestaande uit drie aspecten, bij aan een succesvolle educatieve afdeling.

Het eerste aspect van een educatief beleid dat Hein noemt is een „theorie van kennis‟.10

Hij gaat uit van twee epistemologische invalshoeken, de idealistische en de realistische. Dat zijn eigenlijk twee uitersten binnen de kennistheorieën. Bij het realisme wordt er vanuit gegaan dat kennis buiten de beschouwer bestaat.11 Voor een museum houdt dit in dat bij het inrichten van een tentoonstelling vooral gedacht wordt aan de voorwerpen die tentoongesteld

8

Graeme K.Talboys, Museum Educator’s Handbook, second edition (Aldershot: Ashgate Publishing Limited, 2005), 8.

9 _{Cultuurnetwerk, Museumeducatie, 14.} 10

9 worden. Het idealisme gaat er echter vanuit dat alle kennis geconstrueerd wordt door de beschouwer.12 Bij het ontwikkelen van programma‟s in het museum, dient bij deze visie uit te worden gegaan van de bezoeker in plaats van een object. Hein is overigens niet de enige die het belang van een duidelijke visie op kennis onderstreept, Eilean Hooper-Greenhill en Graeme K. Talboys zijn het met hem eens. Hooper-Greenhill benadrukt dat het van belang is om stil te staan bij wat men als museum wil leren.13 Talboys ziet educatie als een „conditie van het menselijk bestaan‟14

waarmee hij uitgaat van degene die leert en niet van een „zaak‟ die geleerd moet worden. Hier komt bij dat er bij musea ook bezoekers zijn die zelf waarde hechten aan kennisoverdracht, anders gezegd die zelf graag iets willen leren.15

Wanneer men uitgaat van kennis die door een persoon wordt geconstrueerd, kunnen er beter programma‟s voor verschillende doelgroepen worden ontwikkeld omdat wordt uitgegaan van de bezoeker. Want al is een publiek heel divers, een onderscheid naar bijvoorbeeld leeftijd, of praktischer, groepen van de basisschool of niveaus van het voortgezet onderwijs, kan wel gemaakt worden. Op dit moment is er vooral bij programma‟s voor jongeren en kinderen een dergelijk onderscheid te zien. Het is goed als er in die verschillende programma‟s een logische volgorde zit, bijvoorbeeld qua moeilijkheidsgraad. Een leerling uit de onderbouw van de basisschool moet iets anders aangeboden krijgen dan een scholier uit de vierde klas, waarbij ook nog onderscheid bestaat naar niveau.

Naast het bepalen van wat men verstaat onder kennis, is het belangrijk om ook stil te staan bij verschillende manieren waarop mensen leren. Wat voor de een werkt, werkt niet voor de ander. Een „theorie van leren‟ is dan ook het tweede aspect dat Hein essentieel acht voor een succesvol educatief beleid. De volgende paragraaf gaat daarover.

2.2 Leertheorie

Het leren in musea is veranderd en richt zich tegenwoordig meer dan vroeger op de bezoeker in plaats van op de leerstof. In het verleden werd namelijk vaak uitgegaan van de objecten uit de tentoonstelling.16 Een ander aspect van het huidige leren is dat de ervaring - en daarmee een actieve houding - belangrijk is. Als daarbij gekeken wordt naar de theorie van Hein betekent dit een verschuiving naar wat hij noemt een constructivistische pedagogie, wat die precies inhoudt wordt in de volgende paragraaf toegelicht. Volgens Hooper-Greenhill is het

12 _{Hein, Learning, 17.}

13 _{Hooper-Greenhill, Museums and Education, 2.} 14 _{Talboys, Museum Educator’s Handbook, 85. vert. AV} 15

10 erkennen van het belang van ervaringsleren zelfs heel belangrijk voor musea aangezien dat een gebied is waar zij meer te bieden hebben dan organisaties waar het alleen om formele educatie gaat.17 Ook Talboys vindt dat leren begint met ervaring.18

Een „theorie van leren‟ is volgens Hein het tweede noodzakelijke aspect van een educatief beleid. Ook bij deze theorie gaat hij uit van twee uitersten. Aan de ene kant staat de transmissie-absorptie visie op leren, waarbij mensen leren op een passieve manier via het „absorberen‟ van informatie die aan hen wordt overgebracht. Daarbij wordt die informatie door hen als het ware beetje bij beetje opgestapeld. Aan de andere kant bestaat de visie dat de kennis wordt geconstrueerd door de persoon die leert.19 Dit is een actief proces: de persoon geeft zelf betekenis aan dat wat wordt aangereikt.

Het is duidelijk dat er niet één wijze van leren is die voor iedereen het beste werkt. Het is moeilijk om de verschillende manieren waarop mensen leren in kaart te brengen, maar daartoe zijn wel pogingen gedaan door bijvoorbeeld Howard Gardner en David Kolb20. De theorieën die zij schreven worden soms gebruikt bij het ontwikkelen van educatieve programma‟s in musea. Voor een goed educatief beleid moet het volgens Hein duidelijk zijn van welke manier van leren men bij het museum uitgaat. Wanneer men daar bewust van is, kunnen educatieve programma‟s worden gemaakt die bij de desbetreffende visie passen.

Wanneer de twee epistemologische standpunten over kennis en de twee uitgangspunten van leertheorieën worden samengevoegd, ontstaan volgens Hein vier educatieve theorieën: de didactische theorie, de stimulusrespons theorie, het ontdekkend leren en het constructivisme (zie figuur 2.1). De vier pedagogieën die op deze theorieën zijn gebaseerd komen in de volgende paragraaf aan bod.

17 _{Hooper-Greenhill, Museums and Education, 37.} 18

Talboys, Museum Educator’s Handbook, 8. 19 _{Hein, Learning, 21, 22.}

11

Figuur 2.1 Theorieën van lesgeven (vert. AV)

2.3 Theorieën van lesgeven

Naast de twee genoemde elementen is een theorie van lesgeven volgens Hein het laatste aspect dat nodig is voor het ontwikkelen van een educatief beleid. Hij gaat uit van vier verschillende pedagogieën die zijn gebaseerd op de in de voorgaande paragraaf genoemde educatieve theorieën. In deze paragraaf zullen onder andere deze pedagogieën worden belicht.

Didactische theorie van lesgeven

De focus bij de pedagogie voor didactische educatie ligt exclusief op het onderwerp. Bij het lesgeven wordt iets geleerd door het te analyseren en te presenteren. Dit is een traditionele aanpak. De uitdaging hierbij is om de essentiële structuur van het onderwerp te vinden. Musea die uitgaan van deze theorie hebben exposities met een duidelijk begin en einde en een bewuste volgorde. Tevens wordt er op de tentoonstelling duidelijk gemaakt wat er geleerd kan worden. De schoolprogramma‟s ontwikkelen zich van simpel naar complex en de inhoud die geleerd moet worden bepaalt de specifieke leerdoelen van de educatieve programma‟s.21

Een kritiek op deze theorie is dat juist programma‟s die zich richten op informatielevering de kans op een persoonlijke en perceptuele ervaring met een werk in de weg staan.22

21 _{Hein, Learning, 27, 29, 37.} 22

12

Stimulus-respons theorie van lesgeven

Ook bij de pedagogie voor de stimulus-respons educatie geldt de uitdaging om de essentiële structuur van het onderwerp te vinden. In tegenstelling tot de didactische educatie ligt bij de stimulus-respons theorie de focus op de methode en gaat men niet uit van één objectieve waarheid. Net als bij tentoonstellingen waar de didactische theorie het uitgangspunt is, hebben musea die uitgaan van de stimulus-respons theorie didactische componenten in hun tentoonstellingen waarop beschreven is wat er geleerd kan worden. Een andere gemeenschappelijke deler is dat ook in dit geval exposities een duidelijk begin en einde hebben met een bewuste volgorde voor pedagogische doelen. Deze vorm wordt gebruikt wanneer men uniform gedrag wil bereiken. Het stellen van vragen wordt bij deze methode dan ook niet aangemoedigd. Critici noemen deze theorie hersenspoelen of indoctrinatie.23

Ontdekkend leren

Bij de derde theorie, het „ontdekkend leren‟, gaat het in tegenstelling tot de genoemde theorieën juist om een actieve leersituatie waarin de bezoeker kan manipuleren, ontdekken en experimenteren. De taak hierbij is om te zorgen voor een goede omgeving waarin men zowel uitgedaagd als gestimuleerd wordt en waarbij men deelneemt aan ervaringen die naar het gewenste resultaat leiden. Daarbij moet genoeg openheid voor ontdekking aangeleverd worden, maar ook genoeg structuur zodat „leerlingen‟ wel de gewenste conclusie trekken.24

Bij desbetreffende exposities is ontdekken mogelijk, kunnen verschillende actieve leermethoden worden gebruikt en wordt de bezoeker aangespoord om zelf na te denken, al dan niet door vragen die op bijvoorbeeld tekstborden staan. Daarnaast zijn de bijbehorende schoolprogramma‟s van de expositie bedoeld om leerlingen bij activiteiten te betrekken die leiden naar geaccepteerde conclusies en er kunnen workshops voor volwassenen zijn die informatie bieden zodat de deelnemers de „echte‟ betekenis van het materiaal kunnen begrijpen.25

Constructivisme

Als laatste noemt Hein de pedagogie voor constructivisme, waarbij er ook vanuit wordt gegaan dat leren een actief proces is. Daarbij gaat het zowel over de activiteit van het brein, als over de kennis die niet op zichzelf bestaat maar alleen doordat die geconstrueerd wordt

23 _{Hein, Learning, 29, 37.} 24

13 door een persoon. Hein is zelf voorstander van deze pedagogie. Net als bij „ontdekkend leren‟ is het ook hierbij de uitdaging om ervaringen te vinden die uitdagen en stimuleren.26 Opvallend aan het constructivisme is dat eigenlijk het gehele leerproces voor het grootste gedeelte afhankelijk is van de beschouwer. Bij musea vertaalt dit zich in tentoonstellingen met veel invalshoeken waar niet een specifiek begin- of eindpunt is, waar meerdere actieve leermethoden worden gebruikt en waar verschillende standpunten worden gepresenteerd. Daarbij wordt geprobeerd er voor te zorgen dat bezoekers een verband kunnen leggen met de objecten door activiteiten en ervaringen die hun levenservaring gebruiken. Tevens wordt er gezorgd voor ervaringen en materialen die leerlingen in staat stellen te experimenteren, speculeren en conclusies te trekken.27

Andere theorieën over museumeducatie

Hein is niet de enige die een voorkeur voor het constructivisme heeft uitgesproken. Melinda Mayer, in haar artikel over het overbruggen van theorie en praktijk bij museumeducatie, stelt dat de invloed van het constructivisme toe bij educatief medewerkers van musea.28 In dat artikel komen verschillende theorieën aan bod waarbij duidelijk wordt dat er een belangrijke rol is weggelegd voor de beschouwer en meerdere contexten waarin die zich bevindt. Een theorie die bij het constructivisme aansluit is het literair leren zoals door Lisa Roberts is bestudeerd. Volgens die theorie leren bezoekers doordat ze hun eigen verhaal bedenken dat gebaseerd is op wat ze zien. De ervaring van de bezoekers zelf is hierbij net zo belangrijk als dat wat hen wordt getoond. Roberts daagt educatoren uit om de theorie in het museum toe te passen.29 De theorie van Reese en Garoian sluit hier weer bij aan aangezien zij een narratieve benadering van leren in het museum hebben beschreven, die bestaat uit vijf contexten: perceptie, autobiografisch, museumcultuur, het instituut en interdisciplinair. Hierbij kunnen bezoekers hun eigen betekenis creëren maar kunnen zij ook kritisch reflecteren op wat wordt gepresenteerd.30 Ook Gary Edson en David Dean zijn van mening dat de meeste mensen liever op een actieve manier leren dan dat zij op een passieve manier informatie verzamelen. Mensen willen liever dingen doen dan alleen ergens over lezen of iets horen. Daar voegen Edson en Dean nog aan toe dat het leren makkelijker en effectiever gaat als er meerdere

26 _{Hein, Learning, 12, 34, 38.} 27

Ibid., 35.

28 _{Melinda M. Mayer, “Bridging the Theory-Practice Divide in Contemporary Art Museum Education,” Art}

Education (maart 2005), 14.

14 zintuigen gebruikt worden.31 Indirect geven ze hier dus ook een voordeel van multidisciplinaire kunsteducatie aan.

Speciaal voor het leren in musea ontwikkelden John Falk en Lynn Dierking het contextuele model van leren. Hierbij vindt het leren van bezoekers plaats doordat er overlap en interactie is van de persoonlijke, sociaal-culturele en fysieke context. Die moeten dan ook allemaal in acht worden genomen tijdens het ontwikkelen van educatieve programma‟s. Dat wat men leert in het museum wordt bepaald door de eigen keuzes, motivatie en interesses van de bezoeker.32 Housen en Yenawine ontwikkelden een theorie die gaat over verschillende stadia van de esthetische ontwikkeling en strategieën met betrekking tot het visuele denken die daarop gebaseerd zijn.33 Het is duidelijk dat daarbij een hoofdrol is weggelegd voor de persoon an sich, het gaat namelijk om diens ontwikkeling. Volgens Housen en Yenawine zijn de meeste bezoekers van kunstmusea beginnende kijkers, wat inhoudt dat zij op een beschrijvende en constructieve manier kijken. Het is de taak van de educatief medewerkers om hun gedrag te ondersteunen en groei mogelijk te maken.34

De standpunten van educatief medewerkers wat betreft het voorgaande, bepalen de focus van de educatie. Dit wil niet zeggen dat zij bewust een bepaalde kennistheorie aanhangen, maar zij zullen wel ideeën hebben over welke kennis overgebracht dient te worden en op welke manier dit het beste kan gebeuren. Buiten die twee factoren kunnen ook leeruitkomsten uitgangspunt zijn van het beleid, die worden in deze scriptie echter niet behandeld.

Commentaar

Het uitgangspunt van Hein dat een educatief beleid bijdraagt aan betere educatie lijkt heel plausibel. Het is immers goed om na te denken over wat het is dat men de bezoeker wil leren. Wanneer helder is wat voor invalshoek men wil gebruiken, kunnen daarbij passende programma‟s ontwikkeld worden. Maar het blijft de vraag of programma‟s die gebaseerd zijn op een duidelijk educatief beleid bestaande uit de genoemde elementen van Hein, ook daadwerkelijk beter zijn of in ieder geval de gestelde doelen beter bereiken. Dat is wel de verwachting van Hein maar om er achter te komen of dat klopt zal onderzoek nodig zijn. Bovendien stelt Hein een aantal verschillende theorieën op maar in de praktijk loopt een en ander door elkaar, zoals hij zelf ook al aangeeft.35 Het is namelijk mogelijk dat tegelijkertijd

31

Edson, Gary en David Dean, The handbook for museums (Londen: Routledge, 1996), 178, 179. 32 _{Mayer, “Bridging the Theory-Practice,” 15.}

33 _{Ibid., 14.} 34

Ibid.

15 zowel vanuit het object als vanuit het subject gewerkt wordt bij het ontwikkelen van educatieve programma‟s. Dat wat tentoongesteld wordt, is uitgangspunt maar tegelijkertijd is de toekomstige bezoeker voor wie het product wordt ontwikkeld ook uitgangspunt. Wel kan men door het kiezen van een bepaalde insteek aangeven welke richting men uit wil of waar het accent ligt.

Het kan zijn dat de verschillende theorieën die Hein aandraagt misschien wel goed zijn voor verschillende mensen. Misschien neemt de ene persoon kennis liever passief op terwijl de ander met een actieve aanpak beter uit de voeten kan. Deze visie wordt ondersteund door de cognitieve leerstrategieën die Nico Verloop noemt in zijn boek over onderwijskunde. Zowel het actief zoeken naar samenhang in de leerstof als het stap voor stap bestuderen van de stof om die uiteindelijk uit het hoofd te leren, komen daarin aan bod.36Daarnaast leent de ene methode zich beter voor een bepaald soort expositie dan de ander. Wanneer men een overzichtstentoonstelling heeft zal er niet snel voor gekozen worden om werken in een willekeurige volgorde te hangen. Het is dan niet onwaarschijnlijk dat werken op chronologische volgorde of bijvoorbeeld op medium bij elkaar worden gehangen om op die manier een ontwikkeling te laten zien. Wanneer dit gebeurt wordt ook rekening gehouden met het publiek omdat het de bedoeling is een duidelijke orde aan te brengen zodat het begrip vergroot kan worden.

Zoals uit het voorgaande blijkt, wordt bij educatie in musea niet meer alleen uitgegaan van voorwerpen uit de tentoonstelling. Die manier van werken lijkt ook niet meer houdbaar in de tijd dat men zich bij musea juist richt op de beleving van het individu. Maar ook de theorie dat alles wordt geconstrueerd is moeilijk te handhaven. Zoals je zonder materialen niets kan bouwen, zal er voor het verkrijgen van kennis een bepaalde „grondstof‟ nodig zijn, bepaalde gegevens.

Daarnaast is het opvallend dat Hein schrijft dat hij uitgaat van drie elementen die essentieel zijn voor een duidelijk educatief beleid terwijl dit eigenlijk niet het geval is. Wanneer er bij zijn theorie bij de eerste twee elementen, een kennistheorie en een leertheorie, een uitgangspunt wordt gekozen kom je vanzelf bij een bepaalde theorie van lesgeven uit. Eigenlijk kiest hij bij beleid dus voor een bepaalde uitkomst. Hij kiest voor twee zaken die hem tot een bepaalde uitkomst brengen. Maar het is niet het geval dat hij drie aspecten kiest.

Al met al wordt duidelijk dat Hein een erg vereenvoudigde weergave geeft van de complexe werkelijkheid. De verschillende pedagogieën die hij beschrijft zijn interessant om

36

16 over na te denken bij het ontwikkelen van educatieve programma‟s bij musea, mits men daarbij in het achterhoofd houdt dat er in de praktijk wat pedagogieën betreft eerder sprake is van een combinatie van leertheorieën dan van één leertheorie in het bijzonder.

Hein gaat bij zijn theorie uit van twee „dimensies‟, een theorie van kennis en een theorie van leren. Hiermee vormt hij een derde dimensie, een theorie van lesgeven. Combinaties van deze dimensies resulteren in de beschrijving van vier pedagogieën, waarbij hij zelf de voorkeur geeft aan constructivisme. Hij staat niet alleen in zijn overtuiging dat het belangrijk is voor musea om, bij voorkeur in een beleid, duidelijk te hebben wat het doel is van „hun‟ educatie. Daarbij is het goed om te bepalen wat voor kennis men over wil brengen en waar die kennis uit bestaat. Als gekeken wordt naar de pedagogieën van Hein worden de visies over wat kennis is en hoe men leert eigenlijk al duidelijk. Elke pedagogie staat immers op een bepaalde plaats waar een bepaald standpunt betreffende kennis en leren bij hoort. Zo gaat het constructivisme er bijvoorbeeld vanuit dat een persoon zelf zijn kennis construeert en dat alle kennis ook door personen wordt geconstrueerd, persoonlijk dan wel sociaal. Leren is daarbij een actief proces.

17

H3

M

N

“It is the aim of museum education to foster contact between people - whether children or adults - and objects: not to teach facts, but to sow a seed of interest, a spark of inspiration.”37

Dit hoofdstuk geeft een beeld van de huidige Nederlandse museumeducatie. Daarbij wordt tevens gekeken naar overeenkomsten tussen de praktijk en de theorie die in hoofdstuk twee aan bod is gekomen.

3.1 Doelen van museumeducatie in Nederlandse musea

Musea streven met hun educatie verschillende doelen na. Deze kunnen worden onderverdeeld in drie stromingen; het overdragen van kennis en inzicht, het bewust maken van de bezoeker en het leveren van een zo plezierig mogelijk museumbezoek.38 De eerste stroming past enigszins bij de realistische visie op kennis die Hein heeft genoemd, en daardoor bij de didactische pedagogie en het ontdekkend leren zoals door hem beschreven. Hier moet wel bij worden gezegd dat de kennisoverdracht weliswaar belangrijk is, maar dat wil niet zeggen dat er door de musea ook een duidelijke visie op kennis is geformuleerd. Hein benadrukt juist dat een duidelijke visie vereist is.39 Bij zowel de tweede als de derde stroming staat de persoon centraal, daarmee sluiten die vanuit de theorie van Hein bekeken het beste aan bij de constructivistische pedagogie.

Er is een onderscheid tussen verschillende soorten musea en de doelen die zij met hun educatie nastreven. Kennisoverdracht blijkt door alle musea heel belangrijk gevonden te worden. Daarnaast blijken beeldende kunstmusea meer dan andere musea te hechten aan het „verschaffen van informatie over de collectie‟ en „het bevorderen van esthetische ervaringen‟.40

Dit kwam naar voren in een uitgebreid onderzoek naar de stand van museumeducatie in Nederland aan het begin van deze eeuw, dat in 2007 werd uitgevoerd door Cultuurnetwerk Nederland.

Om hun doelen te bereiken hebben musea verschillende educatieve conceptenontwikkeld. Zowel nieuwe didactische denkbeelden over museumeducatie als manieren om bezoekers te informeren en activeren liggen hieraan ten grondslag. Museummedewerkers doen hiervoor

37 _{Timothy Ambrose en Crispin Paine, Museum Basics (Londen: Routledge, 1993), 37.} 38 _{Cultuurnetwerk, Museumeducatie, 152, 153.}

39

18 nieuwe vakkennis op en ontwikkelen nieuwe vaardigheden. Bij een aantal musea wordt gewerkt met de leerstijltheorie van Kolb.41 Zij hebben programma‟s ontwikkeld aan de hand van zijn vier leerstijlen, de „dromer‟, „denker‟, „beslisser‟ en „doener‟. De landelijke museumvereniging heeft zelfs een boek uitgebracht dat specifiek gaat over het toepassen van de theorie van Kolb in het museum.42 De auteurs van dat boek willen musea inspireren de leertheorie van Kolb toe te passen om de tentoonstellingen rijker en toegankelijker te maken.43 Voor „dromers‟ houdt dit in dat ze het beste leren door onderzoek en interactie, de vraag „waarom wel, waarom niet‟ staat bij hen centraal. „Denkers‟ zijn juist meer gericht op de achterliggende logische samenhang, zij vragen zich eerder af wat iets is.„Beslissers‟ willen juist weten hoe iets werkt, kennis moet voor hen vooral praktisch zijn. Ten slotte is het voor „doeners‟ goed als de wijze van presenteren gericht is op actie en sensatie en het hebben van nieuwe ervaringen.44 Wanneer daar bij museumeducatie rekening mee wordt gehouden, is dat volgens de auteurs van het boek goed voor het museumpubliek. Cultuurnetwerk schrijft dat er bij musea naar gestreefd wordt om iedere bezoeker een zo plezier mogelijke ervaring te geven, en dat daarom rekening wordt gehouden met de verschillende manieren waarop mensen leren.45 Een ander concept is gebaseerd op het principe van de Museumschool, dat bestaat uit een zeer intensieve samenwerking tussen leerkrachten van een school en educatieve medewerkers van een museum. Deze aanpak komt echter zeer weinig voor.46 Maar het sluit wel aan bij het ervaringsleren waar tegenwoordig vaker mee wordt gewerkt.

De drie musea die aan dit onderzoek hebben meegewerkt werken vanuit verschillende visies, zowel qua het algemene beleid van het museum als het educatiebeleid. Het Groninger museum wil de bezoekers „verwonderen en aanzetten tot meningsvorming‟. Educatie vormt daar, samen met collecties en presentaties, de basis van het museum. Kennisoverdracht wordt er gezien als een belangrijke schakel „in de ervaring van kunst bij het publiek‟. Het belang dat door dit museum aan educatie wordt gehecht, blijkt ook uit het feit dat vanaf het nieuwe beleidsplan educatie is toegevoegd aan de kerntaken van het museum. Het wordt namelijk als cruciaal gezien voor het uitvoeren van de taken en verantwoordelijkheden van het museum.47

41 _{Hein, Learning, 39.}

42 _{Els Hoogstraat en Annemarie Vels Heijn, De leertheorie van Kolb in het museum, dromer, denker, beslisser,}

doener (Amsterdam: Museumvereniging, 2006).

43 _{Ibid., 2.} 44 Ibid., 36 - 39. 45 _{Cultuurnetwerk, Museumeducatie, 18.} 46 _{Ibid., 40.} 47

19 Het Kröller-Müller Museum wil „betrokkenheid kweken bij de beeldende kunst‟. De collectie is de basis om kennis over te dragen en dat museum wil bijdragen aan een „niet-hiërarchische benadering van beeldende kunst‟. Daarbij is de presentatie van de collectie zo toegankelijk en zinvol mogelijk voor bezoekers, daarmee wil het museum de behoefte aan informatie en educatie van de verschillende doelgroepen bevredigen.48 Bij het Van Abbemuseum wordt kunst gezien als een vorm van interactie. Het gebruik van vernieuwende presentatievormen wordt gestimuleerd omdat die een bijdrage kunnen leveren aan actuele interpretaties van kunstwerken. Zij wil een „inspirerende ontmoetingsplaats en geëngageerd kenniscentrum zijn voor jong en oud, professionals en niet-professionals‟.49 Er zijn echter ook overeenkomsten tussen deze musea. Zij werken allen voor een breed publiek en bij de educatie komen verschillende disciplines aan bod.

3.2 Vormen van museumeducatie en presentatie van Nederlandse musea

Er gebeurt in musea tegenwoordig van alles in allerlei vormen dat tot educatie behoort, waarbij een aantal zaken zich beduidend vaker voordoet dan andere. De rondleiding is bij alle musea de vorm die verreweg het meeste voorkomt. Die wordt door zowel vrijwilligers als door educatief medewerkers van het museum of speciale rondleiders gegeven, dit kunnen zowel kinderen zijn als volwassenen. In sommige musea krijgen de suppoosten scholing zodat zij ook inhoudelijke vragen over de exposities kunnen beantwoorden of zijn er mensen die als „aanspreekpunt‟ (gastheer of gastvrouw) functioneren.50

Rondleidingen komen tevens in verschillende soorten voor. Degene die vooral informatie overbrengen passen bij de didactische pedagogie, maar er zijn ook interactieve rondleidingen en die sluiten bij andere pedagogieën aan. Dit geeft aan dat een bepaalde vorm van educatie niet per definitie bij één soort pedagogie hoort maar dat die op meer dan één manier kan worden toegepast. Buiten rondleidingen komen kijkwijzers en puzzeltochten veel voor.51 Daarnaast worden bij en door musea ook workshops, „museumlessen‟ en lezingen gegeven. Meerdere manieren van educatie zorgen er waarschijnlijk voor dat meerdere manieren van leren worden aangesproken. Anders gezegd zorgen verschillende manieren van educatie er voor dat meer mensen in het museum kunnen leren op een manier die voor hen werkt. Door het aanbieden van een gevarieerd educatief aanbod is er meer kans op een goede aansluiting bij de behoeften

48 _{Kröller Müller Museum, Doelstellingen, <http://kmm.nl/page/30/Doelstellingen> (geraadpleegd op 18 januari} 2010).

49 _{Van Abbemuseum, Missie en visie, <http://vanabbemuseum.nl/over-ons/missie-en-visie> (geraadpleegd op 18} januari 2010).

20 van de bezoeker. Dit sluit aan bij musea die proberen om een breder publiek te bereiken en aan zich te binden.52 Vanuit de theorieën bezien is het bestaan en voor een deel toenemen van de verscheidenheid in vormen van educatie een positieve ontwikkeling.

Behalve bezoekers informeren willen musea hen ook activeren. Zij bieden mogelijkheden om naast het passief waarnemen op een actieve manier bezig te zijn. Rondleidingen worden steeds interactiever en bezoekers worden uitgedaagd om zelf actief te zijn in het museum, bijvoorbeeld door hen te vragen hun verhaal te vertellen bij een voorwerp van een tentoonstelling. Tevens worden kunstenaars betrokken bij de educatieve projecten. Zij fungeren onder andere als begeleider bij museumlessen of maken in samenwerking met de educatieve afdelingen projecten. Er zijn interdisciplinaire programma‟s waarbij ook drama, dans of muziek gebruikt wordt. Regelmatig worden er evenementen zoals museumnachten en museumweekends georganiseerd. Volgens het onderzoek van Cultuurnetwerk Nederland nemen musea sinds eind vorige eeuw nadrukkelijk de verantwoordelijkheid om een plaats te zijn waar zowel jongeren als volwassenen kunnen leren.53 Het hebben van een „actief‟ beleid sluit aan bij het constructivisme waar onder andere Hein voorstander van is. Ook het integreren van meerdere disciplines binnen museumeducatie draagt bij aan het makkelijker en effectiever leren van de bezoekers.54

Naast specifieke educatieve programma‟s speelt ook de presentatievorm van tentoonstellingen een rol bij het bereiken van de doelen van het educatiebeleid. Er bestaan verschillende manieren om het publiek te begeleiden en de presentatie van objecten in musea kan als een vorm van begeleiding worden gezien. Deze gebeurt over het algemeen op een manier die bezoekers ondersteunt. Er zijn uiteenlopende manieren waarop een museum bezoekers in aanraking kan laten komen met geëxposeerde werken. Hoewel interactie met de bezoeker belangrijk is, komen (inter)actieve presentatievormen meer voor bij vaste dan bij tijdelijke collecties. Beeldende kunstmusea verschillen in hun presentatie het vaakst van musea met collecties van een andere aard. Kunstmusea richten zich namelijk meer dan andere musea vooral op het visuele zintuig. Bij andere musea wordt ook een beroep gedaan op de reuk-, hoor- en tastzin. Ook wordt door beeldende kunstmusea minder gebruik gemaakt van

52 _{Cultuurnetwerk, Museumeducatie, 21.} 53

Ibid., 44, 47, 48.

21 diaprogramma‟s en interactieve modellen en opstellingen, in het gebruik van collectiecatalogi lopen zij echter voorop.55

De keuze van een museum voor bepaalde presentatievormen hangt voor een deel samen met de grootte en de aard van het museum. Bij de presentatie wordentegenwoordig vaker dan vijftien jaar geleden digitale technieken en interactieve opstellingen gebruikt. Vandaag de dag beschikken ook vrijwel alle musea over een website en soms worden er „zoekcomputers‟ bij tentoonstellingen geplaatst. Nieuwe presentatievormen als audiotours en „personal digital assistents‟ (pda‟s) komen bij een gering aantal musea voor (respectievelijk bij 15% en bij 6% van de onderzochte musea).56 Het feit dat aanschaf en onderhoud van apparaten kostbaar zijn en het ontwikkelen van programma‟s ervoor veel tijd en moeite kost, draagt hier waarschijnlijk aan bij. Nog steeds komen conventionele presentatiemethoden zoals tekstborden en boekjes het meeste voor (respectievelijk bij 86% en 74% van de onderzochte musea).57 Het gebruik van digitale technieken past bij de huidige manier van communiceren. Deze manier ligt ook dicht bij bijvoorbeeld jongeren, een van de doelgroepen van musea. De interactieve opstellingen sluiten aan bij de voorkeur voor educatie waarbij een actieve houding nodig is en waarbij de ervaring belangrijk is. De audiotours of pda‟s sluiten aan bij de constructivistische pedagogie. Bezoekers kunnen daarbij zelf bepalen wat ze te weten willen komen en in welke volgorde. Ze kunnen als het ware zelf hun kennis samenstellen aan de hand van de eigen interesses. Iets algemener bekeken geldt dit ook voor de museumeducatie. Wanneer er meerdere opties zijn, kunnen bezoekers kiezen voor de vorm van educatie die het beste bij hen past.

Musea bieden vaak educatieve activiteiten aan voor verschillende doelgroepen. Steeds meer musea hebben teksten op verschillende moeilijkheidsniveaus.58 Datzelfde geldt voor kijkwijzers. Bij het schrijven van de tekst voor de verschillende programma‟s en zaken die tot educatie behoren wordt gekeken naar de ontwikkeling en interesses van de bezoeker. Op sommige museumsites zijn games te vinden voor jongeren. Tevens is er bij vele musea een keur aan educatieve programma‟s die speciaal voor een bepaalde doelgroep zijn ontwikkeld. Daarbij gaat veel aandacht uit naar kinderen en jongeren. De verschillende programma‟s worden dan ook vaak per groep of groepen van de basisschool, of voor leerniveaus binnen het voortgezet onderwijs ontwikkeld.Het rekening houden met de doelgroepen en het bieden van verschillende vormen van educatie past bij een persoonlijke aanpak.

22 Uit het bovenstaande overzicht blijkt dat er in Nederlandse musea van alles gebeurt op het gebied van educatie. Vanuit de genoemde theorieën bezien is dat positief omdat bezoekers op deze manier een programma of activiteit kunnen kiezen die bij hen past.Voor een deel sluiten de programma‟s en activiteiten ook aan bij de behandelde theorie, bijvoorbeeld de interactieve onderdelen van het educatiebeleid.

23

H4

P

"Al onze kennis spruit voort uit onze waarneming."59

Wanneer gekeken wordt naar de praktijkkennis van educatief medewerkers is het uiteraard van groot belang om goed uiteen te zetten wat daar mee bedoeld wordt. Dat gebeurt in dit hoofdstuk. In de eerste paragraaf wordt aan de hand van onderzoeken van Paulien Meijer, Anneke Zanting en Melissa Bremmer een algemene afbakening van het begrip praktijkkennis opgesteld. Tevens wordt de keuze voor deze onderzoeken toegelicht. In de tweede paragraaf worden manieren waarop praktijkkennis al onderzocht is op een rij gezet. Daarbij wordt aangegeven welke onderzoeksmethoden voor dit onderzoek zijn gebruikt en waarom juist daar voor gekozen is.

4.1 Wat is praktijkkennis?

Voor het beantwoorden van de onderzoeksvraag is het nodig om eerst te achterhalen wat praktijkkennis is. Tevens moet bekeken worden op wat voor manier die kennis onderzocht kan worden. Bij het zoeken naar een combinatie van museumeducatie en praktijkkennis bleken er vele onderzoeken te zijn op het gebied van praktijkkennis en het onderwijs. De combinatie van praktijkkennis en educatief medewerkers van musea - of een andere culturele instelling - kwam echter niet voor. Een vergelijking tussen de praktijkkennis van een leraar en een persoon die iemand ook iets wil leren, een educatief medewerker, lijkt echter ook goed mogelijk. Daarom is besloten om de onderzoeken over het onderwijs als basis te gebruiken voor dit onderzoek. Bovendien wordt er bij ervaren leraren vanuit gegaan dat zij door (reflectie op) ervaring praktijkkennis hebben ontwikkeld die de basis is voor hun lesgeven.60 De verwachting is dat ook bij educatief medewerkers praktijkkennis een belangrijke basis vormt voor hun werkzaamheden.

Na bestudering van verschillende onderzoeken zijn er uiteindelijk drie als voorbeeld gebruikt voor dit onderzoek: de onderzoeken van Meijer, Zanting en Bremmer. Daarbij komen de onderzoeksmethoden uitgebreid aan bod en ze willen de praktijkkennis ook duidelijk krijgen om er van te leren, net als bij dit onderzoek het geval is. Meijer is in „Teachers‟ practical knowledge, teaching reading comprehension in secondary education‟ op

59 _{Leonardo da Vinci.}

24 zoek naar een manier waarop de praktijkkennis van docenten het best onderzocht en expliciet gemaakt kan worden. Tevens kijkt ze naar waar die kennis eigenlijk uit bestaat.61 Zanting onderzocht in „Mining the Mentor‟s Mind, the elicitation of mentor teachers‟ practical knowledge by prospective teachers‟ een vergelijkbare zaak.62

Bremmer heeft de praktijkkennis van muziekdocenten bestudeerd en vergeleek deze met theoretische inzichten op het gebied van muziekonderwijs.63

Het grootste verschil tussen dit onderzoek en de onderzoeken van Meijer, Zanting en Bremmer is dat het gaat over de praktijkkennis van museummedewerkers in plaats van leraren. Een ander verschil is dat de interactieve cognities - die verderop in deze paragraaf worden uitgelegd - niet zijn onderzocht. De reden hiervoor is dat educatief medewerkers van musea zich niet vaak in lessituaties bevinden, althans in een situatie zoals de docenten bij de andere onderzoeken. In het volgende deel zal besproken worden waaruit praktijkkennis bestaat en hoe die al onderzocht is.

Na een globale indruk van onderzoeken naar praktijkkennis, volgen hier zowel verschillende definities en eigenschappen van praktijkkennis, als de definitie van het begrip die in dit onderzoek gebruikt wordt.

Er bestaat geen eenduidige definitie van het begrip praktijkkennis. Er zijn zelfs verschillende namen die voor het begrip gebruikt worden zoals „tacit knowledge‟, „professional knowledge‟, „wisdom of practice‟ en „craft knowledge‟, waarbij deze niet noodzakelijkerwijs naar verschillende typen kennis verwijzen, maar naar het feit dat ze in een andere context worden gebruikt.64 Meijer noemt praktijkkennis in haar onderzoek „het geheel van kennis, opvattingen en interactieve cognities‟65

. Bij het onderzoek van Zanting - naar de praktijkkennis van leraren - betekent praktijkkennis „een geïntegreerd geheel van cognities (…) dat van invloed is op het handelen van de docent in lessituaties (…) Praktijkkennis kan [volgens haar] zowel uit algemeen geaccepteerde als persoonsgebonden kennis en opvattingen bestaan.‟66

Bremmer spreekt over een „unieke kennisbasis‟ die voor een deel „context-, persoons-, en vakgebonden‟ is. Bij haar onderzoek wordt er vanuit gegaan dat praktijkkennis

61 _{Paulien Meijer, Teachers’ practical knowledge, teaching reading comprehension in secondary education (s.l.:} s.n., 1999)

62 _{Anneke Zanting, Mining the Mentor’s Mind, the elicitation of mentor teachers’ practical knowledge by}

prospective teachers (Leiden: ICLON Graduate School of Education, 2001),

63 _{Melissa Bremmer, Nootzaak! (Amsterdam: s.n., 2005).} 64_{Meijer, Teachers’ practical,, 13.}

65

Ibid., 163.

25 bestaat uit „kennis en opvattingen‟ en „interactieve cognities‟.67

Alle drie gaan zij bij praktijkkennis uit van een combinatie van kennis, opvattingen en cognities, waarbij Meijer en Bremmer spreken van „interactieve cognities‟ en Zanting van „cognities‟ terwijl ze hetzelfde willen aanduiden. Met (interactieve) cognities wordt namelijk de brug tussen „kennis en opvattingen‟ en het „handelen‟ bedoeld. Dit zijn cognities die nauw verbonden zijn met iemands geroutineerd en geautomatiseerd gedrag. Ze worden tevens aangegeven als „mentale modellen‟.68

Zanting noemt als cognities verklarende en procedurele kennis, overtuigingen, waarden, motieven en gedachten die het proactieve, interactieve en postactieve lesgeven beïnvloeden.69 Bij andere beroepsgroepen kan het „lesgeven‟ worden vervangen door werkzaamheden waarbij men handelend optreed.

De verschillende termen waarmee praktijkkennis wordt aangeduid, hebben een aantal eigenschappen gemeen die kenmerkend zijn voor praktijkkennis. Een daarvan is dat praktijkkennis specifiek is voor de context waarin die voorkomt.70 Bij verschillende beroepsgroepen is de praktijkkennis dus anders, maar ook de praktijkkennis van mensen met hetzelfde beroep is niet hetzelfde. De kennis is namelijk voor een groot deel persoonlijk. Daarbij is praktijkkennis impliciet: een persoon beseft vaak zelf niet over welke praktijkkennis hij of zij beschikt.71 Tevens wordt die kennis verworven door (reflectie op) ervaringen in de praktijk. Bovendien wordt praktijkkennis gezien als een integratie van diverse soorten van kennis - zoals bij leraren bijvoorbeeld pedagogische kennis, kennis van „leerlingen‟ en vakinhoudelijke kennis - en ervaringen.72

De definitie waar bij dit onderzoek vanuit wordt gegaan is dat praktijkkennis impliciete, persoons- en contextgebonden kennis is die ontstaat doordat theoretische kennis en kennis uit de praktijk samensmelten. Opvattingen horen hier ook bij omdat daar voor een deel kennis in opgeslagen zit, men baseert zijn of haar opvattingen ook op de kennis die men bezit.

Bij leraren - waar het bij de genoemde onderzoeken over gaat - wordt de praktijkkennis gekenmerkt doordat die deels bestaat uit de al genoemde interactieve cognities. Daarvan maken zij gebruik op het moment dat zij lesgeven.73 Omdat het bij dit onderzoek gaat over de

67

Melissa Bremmer, “Praktijk- en theoriekennis van muziekleerkrachten vergeleken,” Cultuur + Educatie 16,

Onderzoeken naar cultuureducatie in het primair onderwijs (Utrecht: Cultuurnetwerk, 2006), 81, 83.

68 _{Bremmer, Nootzaak!, 11, 32.} 69 _{Zanting, Mining the Mentor’s, 23.}

70 _{o.a. Bremmer, “Praktijk- en theoriekennis,” 81, en Meijer, Teachers’ practical, 19, en Zanting, Mining the}

Mentor’s, 3.

71 _{Bremmer, “Praktijk- en theoriekennis,” 81, en Meijer, Teachers’ practical, 19, en Zanting, Mining the}

Mentor’s, 151.

72

26 kennis die gebruikt wordt bij het ontwikkelen van producten door educatief medewerkers - of degene die de programma‟s ontwikkelen - wordt niet op de eventueel aanwezige interactieve cognities ingegaan. De aandacht gaat in dit onderzoek uit naar de kennis en overtuigingen van de educatief medewerkers. De interactieve cognities van leraren worden namelijk juist „gebruikt‟ in lessituaties en omdat educatief medewerkers niet in dergelijke situaties werken, zijn die cognities slecht te onderzoeken. Een onderdeel van de interactieve cognities is ook dat men rekening houdt met de groep waar men voor staat, iets wat voor educatief medewerkers lastig is omdat zij dit alleen heel globaal kunnen doen aangezien zij de groepen - en dan specifiek de personen en verbanden daarbinnen - niet kennen.

Dit onderzoek gaat over de inhoud van de praktijkkennis van educatief medewerkers bij musea in het algemeen en bij beeldende kunstmusea in het bijzonder. De volgende paragraaf gaat over verschillende manieren waarop onderzoek gedaan is naar de inhoud van praktijkkennis.

4.2 Het onderzoeken van praktijkkennis

Zoals blijkt uit de vorige paragraaf heeft praktijkkennis een aantal uiteenlopende eigenschappen. Omdat er niet één onderzoeksmethode bestaat waarbij alle elementen kunnen worden getoetst, heeft het de voorkeur om bij onderzoek naar praktijkkennis meerdere onderzoeksmethoden te gebruiken.74 Het combineren van data wordt vaak triangulatie genoemd. Er zijn verschillende invullingen voor dit begrip. Bij sociale wetenschappen verwijst het naar een proces waarbij een onderzoeker een „vondst‟ wil aantonen door te laten zien dat het blijkt uit meerdere onafhankelijke metingen. Als dat niet het geval is moeten de metingen elkaar op z‟n minst niet tegenspreken. In de praktijk komt het vaak neer op het gebruik van verschillende bronnen om elkaar aan te vullen. Er zijn meerdere soorten triangulatie, onder andere triangulatie door middel van bronnen, triangulatie door het gebruik van verschillende type data en triangulatie door medewerking van meerdere onderzoekers. Voor dit onderzoek is er maar één gebruikt: triangulatie van methoden. Daarbij wordt data die door verschillende onderzoeksmethoden is verkregen gebruikt.75 Niet alleen Meijer, Zanting en Bremmer zijn overtuigd van het belang van triangulatie, ook Wester, Smaling en Mulder gaan er vanuit dat het gebruik maken van verschillende dataverzamelingstechnieken bijdraagt aan het krijgen van een zo gedetailleerd mogelijke beschrijving.76 Naast verschillende soorten,

74 _{Zanting, Mining the Mentor’s, 156.} 75

Meijer, Teachers’ practical, 41.

27 bestaan er ook meerdere manieren om de data te analyseren. Een voorbeeld hiervan is de intuïtieve analyse waarbij de onderzoeker intuïtief data van verschillende onderzoeken aan elkaar relateert. De kwaliteit van deze methode hangt af van de kwaliteit van de intuïtie van de onderzoeker. Bij dit onderzoek is gekozen voor een procedurele benadering. Dat houdt in dat iedere stap is vastgelegd om alles repliceerbaar en zo transparant mogelijk te maken.77

Meijer gebruikte voor het kwalitatieve deel van haar onderzoek drie methoden om de praktijkkennis van leraren die „leren lezen‟ onderwijzen te onderzoeken: een semigestructureerd interview, „concept mapping‟ en een „stimulated recall‟ interview. Voor het kwantitatieve deel gebruikte ze een vragenlijst.78 Daarmee testte ze de gevonden gegevens over praktijkkennis bij een grotere groep respondenten. Deze methoden zijn in navolging van Meijer ook gebruikt door Zanting en Bremmer en zullen in het vervolg van deze paragraaf worden toegelicht. Voor dit onderzoek zijn twee van deze methoden gebruikt, het semigestructureerde interview en het maken van een „concept map‟. Hiermee zijn de kennis en opvattingen van de educatief medewerkers onderzocht. Zoals in de vorige paragraaf aangegeven wordt niet op de interactieve cognities van de educatief medewerkers ingegaan. Dat is ook de reden dat de „stimulated recall‟ methode - een methode om interactieve cognities te onderzoeken - niet gebruikt is. Ook is er geen gebruik gemaakt van een vragenlijst. Deze werd bij de andere onderzoeken gebruikt voor kwantitatief onderzoek dat geen onderdeel vormt van deze scriptie.

Bij het semigestructureerde interview worden vragen opgesteld maar is er ook ruimte om door te gaan op een onderwerp dat meer toelichting nodig heeft. Daarmee wordt geprobeerd de kennis en overtuigingen van de geïnterviewde te achterhalen.79 Aangezien praktijkkennis juist kenmerkend is voor bijvoorbeeld een bepaalde sector kan het ene onderzoek naar praktijkkennis niet zonder meer ook op een andere plek toegepast worden. Een aantal factoren komt overeen maar per situatie zal gekeken moeten worden wat geschikt is. Dit geldt voornamelijk voor de vragen die er bij de semigestructureerde interviews gesteld zullen worden. Zowel Meijer als Bremmer noemen in hun onderzoek een aantal onafhankelijke variabelen die van invloed kunnen zijn op de ontwikkeling van praktijkkennis. Dit zijn onder andere de leeftijd, de sekse, het gevolgde onderwijs en de jaren van ervaring van een persoon. Ook de mate van reflectie wordt genoemd als een zaak die van invloed is op de

77 _{Meijer, Teachers’ practical, 41.} 78

28 praktijkkennis.80 Hierbij wordt nog gesproken over de inhoud van het vak en de schoolcontext. Bij educatief medewerkers van musea ligt dat iets anders. De schoolcontext is bij de interviews voor dit onderzoek dan ook vervangen door de positie van educatie in het museum. Een nadeel van een semigestructureerd interview is dat de vragen van de verschillende interviews maar gedeeltelijk overeenkomen omdat het interview meer weg heeft van een gewoon gesprek. Daardoor zijn de verkregen gegevens moeilijker te vergelijken.

Het maken van een „concept map‟ is een onderzoeksmethode die gebruikt wordt om de betekenis van een concept te achterhalen door er een grafische weergave van te maken. De mens slaat informatie namelijk deels schematisch op in de hersenen en de „concept map‟ geeft gerelateerde concepten en de hiërarchie daartussen weer.81 Hij kan zowel structureel als niet structureel gemaakt worden. Bij die eerste wordt een lijst met concepten gegeven, zodat de „concept maps‟ makkelijker vergeleken kunnen worden. Bij de tweede manier wordt alleen het hoofdconcept beschreven. In het onderzoek van Zanting maakten de leraren een niet gestructureerde „concept map‟ omdat dat ruimte liet voor de uitdrukking van de eigen concepten.82 Ook bij dit onderzoek is om dezelfde reden voor de ongestructureerde methode gekozen.

Voor het onderzoeken van de interactieve cognities van de leraren in de onderzoeken van Meijer en Bremmer is gebruik gemaakt van „stimulated recall‟.83

Zanting deed een pilot met deze methode maar zag er vanaf omdat het volgens haar „tijdrovend‟ en „ingewikkeld‟ is.84 Bij deze manier van werken - indien toegepast bij leraren - wordt een lessituatie opgenomen en later afgespeeld in het bijzijn van de betreffende docent. Die geeft bij het bekijken zoveel mogelijk weer wat de overwegingen waren om iets op een bepaalde manier te doen. Voor dit onderzoek kan deze manier van werken niet letterlijk overgenomen worden aangezien de educatief medewerkers in musea over het algemeen niet op deze manier lesgeven. Zij ontwikkelen programma‟s maar die worden ook vaak gebruikt als zij niet direct aanwezig zijn. Er kan wel gekeken worden met welke kennis en overtuigingen een programma gemaakt is.

Om de kennis en overtuigingen van een groot aantal leraren te onderzoeken, gebruikten Meijer en Bremmer een vragenlijst. Deze manier van onderzoek leent zich namelijk specifiek voor het bereiken van veel mensen in een relatief korte tijd. Bij het ontwikkelen van die lijst

80 _{Bremmer, Nootzaak!, 30.} 81 _{Meijer, Teachers’ practical, 37.} 82 _{Zanting, Mining the Mentor’s, 92.} 83

29 maakte Meijer gebruik van de gegevens die bij het kwalitatieve deel van haar onderzoek naar voren waren gekomen.85 Bremmer deed hetzelfde, en gaf aan dat zij tevens wilde kijken in welke mate de uitkomsten van het kwalitatieve en kwantitatieve deel van haar onderzoek overeen kwamen.86 Binnen dit onderzoek is geen gebruik gemaakt van een vragenlijst. Deze werkwijze is zeer arbeidsintensief en past simpelweg niet binnen de beschikbare tijd voor een afstudeeronderzoek.

In deze paragraaf zijn verschillende onderzoeksmethoden toegelicht. In het volgende hoofdstuk wordt beschreven op wat voor manier praktijkkennis binnen dit onderzoek onderzocht is enworden de onderzoeksresultaten uitgebreid besproken.

85

30

H5

O

„Er is altijd een verschil tussen wat je leert (…) en de ervaring in het echt. Die praktijkervaring heeft me het meeste opgeleverd denk ik.‟87

Na het verduidelijken van de term praktijkkennis in het vorige hoofdstuk, en een weergave van onderzoeksmogelijkheden naar die kennis, volgen hier de resultaten van dit onderzoek. Alvorens de uitkomsten weer te geven wordt de manier waarop in dit onderzoek de praktijkkennis van enkele educatief medewerkers van Nederlandse kunstmusea is onderzocht uiteengezet.

5.1 Methodisch - technische opzet van dit onderzoek

Selectie musea

Dit onderzoek gaat over de praktijkkennis van educatief medewerkers van Nederlandse beeldende kunstmusea. Omdat het binnen een afstudeeronderzoek niet mogelijk is om de educatieve afdelingen van alle of zelfs maar een groot deel van de musea in Nederland te onderzoeken, is besloten een beperkte selectie te bestuderen. Aangezien het onderzoek zich richt op de educatief medewerkers van kunstmusea, moesten er in de eerste plaats musea geselecteerd worden. Daarbij is gekeken naar de grootte van de musea en de verscheidenheid van hun educatieve aanbod. De voorkeur ging uit naar musea met een uitgebreid educatief aanbod omdat de verwachting was dat daar de meeste praktijkkennis voor nodig is. Bij de genoemde onderzoeken van Bremmer en Meijer - zie hoofdstuk vier - is voor het kwalitatieve onderdeel een beperkt aantal mensen gebruikt (respectievelijk drie en dertien). Aangezien dit onderzoek een inventarisatie van de genoemde praktijkkennis is, zijn drie beeldende kunstmusea onderzocht: het Groninger Museum, het Kröller-Müller Museum en het Van Abbemuseum. Het was de bedoeling de praktijkkennis van alle educatief medewerkers van de gekozen musea te onderzoeken maar helaas kon bij het Van Abbemuseum slechts een van de twee educatief medewerkers geïnterviewd worden.

Onderzoeksmethoden

Zoals al blijkt uit het vorige hoofdstuk zijn voor dit onderzoek twee onderzoeksmethoden gebruikt om de praktijkkennis van educatief medewerkers te achterhalen: het

31 semigestructureerde interview en het maken van een „concept map‟. Daarmee is onderzocht wat de kennis en overtuigingen van educatief medewerkers zijn. Tevens worden eventuele patronen daarbinnen aan het licht gebracht.

Het eerste onderzoeksinstrument, het semigestructureerde interview, werd gebruikt om vragen te stellen en vooraf bepaalde onderwerpen te behandelen. Op basis van verschillende literatuur is een vragenlijst gemaakt die naast vragen ook zogenaamde „topics‟ bevatte. Er werd literatuur over zowel museumeducatie als praktijkkennis gebruikt zodat een vergelijking met de theorie beter te maken was en om überhaupt de zaken die bijdragen aan praktijkkennis aan bod te laten komen. Daarnaast werd literatuur over kwalitatief onderzoek en interviewen geraadpleegd om er voor te zorgen dat de informatie op een zo goed mogelijke manier verkregen kon worden. Door het gebruik van zowel vragen als „topics‟ kon allerlei informatie verkregen worden die de educatief medewerkers wilden vertellen zonder dat tevoren vaststond uit wat die informatie moest bestaan. De vragen zorgden er voor dat de data later makkelijker vergeleken konden worden. Bij het interview lag de nadruk op de aanwezige kennis en educatieve opvattingen maar ook op wat de educatief medewerker in zijn dagelijks werk doet. Er werd ingegaan op diens persoonlijke kenmerken, opvattingen en kennis, maar ook op de inhoud en context van educatie in het museum. Zowel Meijer als Bremmer noemen in hun onderzoek een aantal onafhankelijke variabelen die van invloed kunnen zijn op de ontwikkeling van praktijkkennis. Dit zijn onder andere de leeftijd, de sekse, het gevolgde onderwijs en de jaren van ervaring van een persoon.88 Die zijn dan ook in de interviews aan bod gekomen. Daarbij noemen zij nog inhoud, context en reflectie. Bij dit onderzoek is de inhoud aangehouden en zijn de laatste twee vervangen door positie en onderzoeken die door het museum zelf worden gedaan naar de eigen educatieve programma‟s. Tevens werd de educatief medewerker gevraagd naar zijn of haar opvattingen over en visie op museumeducatie, de verdeling van programma‟s, de doelgroepen, de inhoud van programma‟s en het belang van kennisoverdracht.

Het maken van een „concept map‟ - de tweede onderzoeksmethode die is besproken in hoofdstuk vier - werd uitgevoerd na het interview. Men kreeg voor het maken een geschreven instructie en een voorbeeld „concept map‟. Om er voor te zorgen dat er geen beperkingen waren die de educatief medewerkers zouden kunnen hinderen bij het uiten van hun kennis en overtuigingen, is gebruik gemaakt van een niet gestructureerde „concept map‟. Deze werd gemaakt nadat de educatief medewerkers waren geïnterviewd. Uit het onderzoek van Meijer

32 was gebleken dat dit beter werkt. Respondenten vonden het namelijk moeilijker om vooraf een „concept map‟ te maken. Wanneer het achteraf werd gedaan was voor henzelf al duidelijker wat zij belangrijk vonden.89 Tevens gaf een van de educatief medewerkers tijdens het eerste interview al aan dat het verwarrend werkt om zowel te vertellen als tegelijkertijd ook dingen op te schrijven.90

De interviews en de uitleg van de „concept maps‟ zijn allen opgenomen en verbatim uitgeschreven. De verkregen data zijn ter controle aan de geïnterviewden voorgelegd en vervolgens geanalyseerd. De manier waarop dat gebeurde staat beschreven in het volgende stuk.

Analyse

Het analyseren bestond uit verschillende stappen. Daarbij is onder andere gekeken naar degene die door Baarda, De Goede en Teunissen zijn beschreven.91 De eerste stap bestond uit het „verwijderen‟ van de data die niet relevant waren. De informatie die overbleef werd onderverdeeld in kleinere eenheden zoals meningen, opvattingen en gedachtes die vervolgens werden gelabeld. Dat houdt in dat er voor iedere eenheid een steekwoord of samenvatting van het fragment wordt bedacht. Op basis daarvan werden thema‟s ontwikkeld, dit waren: „educatief medewerkers‟, „positie educatie‟, „uitgangspunten‟, „doelgroepen‟, „programma‟s‟, „onderzoek intern‟ en „theorieën onderzoeken extern‟. Aan de hand van die thema‟s werd de lijst met eenheden nog eens doorgenomen. Vervolgens werden de thema‟s verder beschreven, en werd „programma‟s‟ verder opgesplitst en werden „ervaring‟ en „filosoferen‟ toegevoegd. De verschillende „onderzoeken‟ werden samengenomen. Alle labels die niet direct bij een van de thema‟s pasten werden nog eens doorgenomen en eventueel nog ergens onder geplaatst. Daarna werd een vergelijking gemaakt per thema en werden overeenkomsten en verschillen weergegeven.

5.2 Resultaten

Educatief medewerkers

Er werkten aan dit onderzoek vier respondenten mee, drie mannen en een vrouw. Allen hadden kunstgeschiedenis gestudeerd en zowel de medewerker van het Kröller-Müller Museum als de medewerkers van het Groninger Museum hebben een didactische achtergrond

89 _{Meijer, Teachers’ practical, 40.}

90 _{S. Kolsteren, interview door A. Verhagen (Groningen: 30 november 2009), transcript in bijlagen.} 91

Baarda, D.B., M.P.M. de Goede en J. Teunissen, Basisboek Kwalitatief Onderzoek, Handleiding voor het