Educatief medewerkers
Er werkten aan dit onderzoek vier respondenten mee, drie mannen en een vrouw. Allen hadden kunstgeschiedenis gestudeerd en zowel de medewerker van het Kröller-Müller Museum als de medewerkers van het Groninger Museum hebben een didactische achtergrond
89 Meijer, Teachers’ practical, 40.
90 S. Kolsteren, interview door A. Verhagen (Groningen: 30 november 2009), transcript in bijlagen. 91
Baarda, D.B., M.P.M. de Goede en J. Teunissen, Basisboek Kwalitatief Onderzoek, Handleiding voor het
33 die door hen als onmisbaar wordt gezien. Bij het Groninger Museum is het verplicht om voor het werken op de educatieafdeling een dergelijke achtergrond te hebben, dat geldt daar ook voor de museumdocenten. Dit geldt echter niet voor rondleiders, aldus een van de medewerkers en „[d]at is eigenlijk wel een beetje gek, want daar is het juist heel erg nodig.‟92 Zowel bij het Kröller-Müller als bij het Groninger Museum is een medewerker gespecialiseerd in speciaal onderwijs, hetgeen zij zelf waardevol achten voor het ontwikkelen van programma‟s voor die doelgroep. In leeftijd variëren de geïnterviewden van 37 tot en met 55 jaar. Bij het Groninger Museum en het Van Abbemuseum werken twee educatief medewerkers samen en bij het Kröller-Müller Museum is één educatief medewerker. Hij gaf aan veel met zijn collega van marketing samen te werken.
De educatief medewerkers noemen verschillende eigenschappen die voor de functie van belang zijn. Een daarvan is het hebben van een brede interesse. Die moet betrekking hebben op zowel de inhoud van de exposities als de mensen die het museum wil bereiken. Tevens vinden medewerkers van zowel het Groninger Museum als het Kröller-Müller Museum het bezitten van een combinatie van didactische en inhoudelijke kennis belangrijk. Vaardigheden waarover men moet beschikken zijn de „werkvormen‟ zoals het schrijven van teksten, het kunnen uitleggen en het geven van lezingen. Daarbij moet men meerdere dingen naast elkaar kunnen doen, het „snel kunnen schakelen‟ is volgens een medewerker dan ook noodzakelijk. Ook het hebben van ervaring werd expliciet genoemd. Waar het nodig is raadplegen de educatief medewerkers kennis van anderen. Ondanks overeenkomsten tussen de functies is het van belang om in het oog te houden dat „elke functie (…) overal anders‟93
is.
Positie educatie binnen de musea
De positie van educatie binnen de onderzochte musea is de afgelopen jaren veranderd. Bij het Groninger Museum is educatie één van de kerndoelen geworden. Het is tevens de bedoeling dat het na de verbouwing, onder andere door middel van een nieuw informatiecentrum, ook zichtbaarder wordt in het museum. Bij het Kröller-Müller Museum is men vanaf 2004 begonnen met het ontwikkelen van educatieve materialen, daarvoor was er niets. Momenteel is dat anders: „Educatie is zeker belangrijk, [het] is een van de belangrijkste poten van het museum geworden.‟94
Het Van Abbemuseum veranderde haar beleid van het werken vanuit het aanbod naar het werken vanuit de vraag. Daarbij is educatie - net als bij de andere musea -
92 G. de Groot, interview door A. Verhagen (Groningen: 30 november 2009), transcript in bijlagen. 93
Tibosch, interview. 94 Ibid.
34 veel centraler komen te staan. Dit houdt bij het Van Abbemuseum ook in dat „educatie‟ nu vrijwel vanaf het begin, over het hele traject, wordt betrokken bij het ontwikkelen van een tentoonstelling. Tevens is de informatievoorziening - wat ook een vorm van educatie is - van het museum veranderd. Tegenwoordig zijn bij de tentoonstellingen mensen puur aanwezig om vragen van bezoekers te beantwoorden. Naast de suppoosten zijn dit mensen die binnen het museum zijn opgeleid om ook inhoudelijke vragen te beantwoorden.
Uitgangspunten voor educatie
Een opvallend punt is dat geen van de educatief medewerkers gericht is op het leren van feiten. In het verleden was dat juist een belangrijk onderdeel van museumeducatie. Het gaat - bij de onderzochte musea - juist veel meer om het hebben van een positieve ervaring. Verschillende uitgangspunten komen in de volgende citaten samen.
„[H]et belangrijkste aspect van onze kunsteducatie is mensen leren te beleven. Dat kunst iets met je doet en dat het je andere inzichten kan opleveren, dat het je kan prikkelen. En daarmee ligt minder de nadruk op die leerkant en op de feitjes, en meer op het leren ervaren van kunst.‟95
„Ik denk dat het meer en meer en in de eerste plaats nu gaat om het idee over te brengen dat het leuk is en interessant om met beeldende kunst bezig te zijn. En waarom is dat idee nou eigenlijk het belangrijkste. Omdat de rest, als aan die voorwaarde niet voldaan is, dan is de rest is eigenlijk alleen maar ballast.‟96
„[M]eningsvorming bevorderen, prikkelen, enthousiasmeren, dat zijn voor mij kernbegrippen voor educatie.‟97
„Mijn diepste visie is dat ik ieder kind, ieder mens de kans wil geven om met kunst in aanraking te komen. En dat als ze hier geweest zijn dat ze dan heel enthousiast de deur uit gaan, dat de drempel weg is en dat ze hier vaker komen.‟98
Daarbij willen ze dit bij zoveel mogelijk mensen bereiken. Ze willen bezoekers nieuwsgierig maken en er voor zorgen dat zij iets krijgen met kunst. Daarvoor is enthousiasme nodig, wanneer dat aanwezig is bestaat er bereidheid om meer informatie op te nemen. Dan kan er over nagedacht worden wat ook als een educatief doel wordt gezien. Men kan nieuwe inzichten krijgen die weer zorgen dat er anders naar kunst wordt gekeken, wat zorgt voor een persoonlijke beleving. Tevens vinden ze allemaal dat museumeducatie multidisciplinair moet zijn. Het is belangrijk over je „grensgebied‟ te kijken. Bovendien kan door de combinatie van
95 Tibosch, interview.
96 W.J. Renders, interview door A. Verhagen (Eindhoven: 16 december 2009), transcript in bijlagen. 97
Kolsteren, interview. 98 De Groot, interview.
35 verschillende kunstdisciplines op een andere manier naar beide vormen gekeken worden. Daarom worden ook andere kunstdisciplines zoals theater, dans, muziek en literatuur gebruikt bij educatieve programma‟s.
Doelgroepen van de musea
Alle vier de educatief medewerkers gaan er vanuit dat educatie voor iedereen is. Er wordt echter wel onderscheid gemaakt in doelgroepen. De verschillende doelgroepen die door de musea genoemd worden zijn: (speciaal) onderwijs, kinderen (buiten school om), kansarmen, jongeren (15 - 25), ouderen, studenten, wijken en het bedrijfsleven. Dit betekent niet dat er voor iedereen programma‟s ontwikkeld kunnen worden. Wat doelgroepen betreft wordt soms redelijk pragmatisch gewerkt, men sluit aan bij bestaande structuren. Vandaar dat er bijvoorbeeld bij kinderen van vier en vijf begonnen wordt, de leeftijd dat ze naar school gaan. Het komt bij schoolprogramma‟s ook voor dat het nodig is om praktische opdrachten te maken en dat daar de leeftijd door bepaald wordt. Soms zijn er subsidies voor bepaalde doelgroepen, waarbij het belangrijk bleek om structurele subsidies binnen te halen. Wanneer men daarover beschikt kan een bepaalde opzet voor één of meerdere programma‟s ontwikkeld worden die een langere termijn gebruikt kan worden. Bij het museum krijgt men op die manier meer ervaring met de betreffende doelgroep. Daarbij kan voor die doelgroep een gewoonte ontstaan om het museum in kwestie te bezoeken. Beide komen de educatie ten goede. Tevens kan er dan - zoals genoemd bij het Groninger Museum - een convenant worden afgesloten. Daarin worden afspraken over toekomstig bezoek en het aanbod tussen het museum en de betreffende instantie vastgelegd.
Uiteraard moeten verschillende doelgroepen ook verschillend benaderd worden. Het Groninger Museum zorgt bijvoorbeeld bij nieuwe doelgroepen (die niet gewend zijn naar een museum te gaan) voor een combinatie van een workshop op locatie - om de drempel te verlagen - en een museumbezoek. Op die manier hebben mensen al een referentiekader wanneer zij het museum bezoeken. Deze aanpak wordt ook - met een aangepaste workshop - op basisscholen gebruikt. Een belangrijk punt betreffende de doelgroepen dat door alle educatief medewerkers wordt genoemd is dat het geen eenrichtingsverkeer is. Er wordt voor en met de doelgroepen gewerkt, „het staat of valt met participatie‟.99 Bij zowel het Groninger Museum als het Van Abbemuseum wordt actief onderzoek gedaan naar welke groepen nog niet bereikt worden en op wat voor manier dat wel zou kunnen. Bij het Kröller-Müller is dat
36 niet het geval, maar daar moet de kanttekening bij geplaatst worden dat de staf daar klein is en dat de ligging van dit museum een dergelijke samenwerking moeilijker maakt.
Gebruik van onderzoeken en theorieën
Bij alle drie de musea wordt gebruik gemaakt van onderzoek, al gebeurt dit niet standaard bij elke tentoonstelling of elk educatief programma. Zoals genoemd wordt vooronderzoek gedaan naar het bereiken van verschillende doelgroepen en of daar iets aan moet veranderen. Voor het ontwikkelen van programma‟s wordt soms onderzocht waar vraag naar is. Bij programma‟s voor scholen gebeurt dit bijvoorbeeld door docenten te raadplegen. Daarnaast worden af en toe andere mensen die meer weten van een doelgroep om advies gevraagd. Volgens een van de educatief medewerkers heeft dat „altijd een meerwaarde, zelfs als je denkt dat je er al veel van weet.‟100
Wanneer een programma bestaat wordt dit ook regelmatig getoetst. Idealiter gebeurt dit voor, tijdens en nadat het gebruikt is, maar in de praktijk komt dat er vaak niet van. Er zijn niet altijd middelen en er is niet altijd tijd voor een uitgebreide evaluatie, Op het moment dat wel onderzoek wordt gedaan naar een programma, gebeurt dit door middel van enquêtes, door terugvragen, het regelmatig bekijken en doorspreken van de resultaten en men verkrijgt informatie door „horen zeggen‟. Ook door „permanent publieksonderzoek‟ komt feedback binnen over tentoonstellingen en educatieve programma‟s. Naast de interne onderzoeken, houden de educatief medewerkers van het Groninger Museum en van het Kröller-Müller Museum zich ook op de hoogte van nieuwe onderzoeken en theorieën op het gebied van (museum)educatie. Onder andere door het lezen van vakliteratuur, door conferenties en dergelijke maar ook door stagiaires en „via via‟ zijn zij bekend met nieuwe ontwikkelingen. Ondanks het feit dat deze educatief medewerkers op de hoogte zijn van verschillende theorieën, vinden zij deze niet het belangrijkst. „[H]et zit er allemaal in, dat soort visies, theorieën en gedachten, maar ik toets het nooit actief aan de bestaande theorieën. (…) Je kent ze en je neemt ze mee in je hoofd, je weet wat belangrijk is. (…) [H]et gaat toch op gevoel want je kijkt ook wat er werkt en elk museum is gewoon anders en elk museum heeft weer andere groepen. (…) [E]en groep speciaal onderwijs is weer heel anders dan een groep havo/vwo of een vmbo-groep. Eigenlijk is het veel waardevoller om bij het samenstellen [van programma‟s] contact te hebben met leerkrachten of met een aantal groepen waarvan je weet dat ze altijd komen, die heel betrokken zijn. (…) daar haal je veel meer uit dan uit die leerstrategieën.‟101
Want het is belangrijk om iets te weten van
100
Tibosch, interview. 101 Ibid.
37 verschillende theorieën maar als je theorie leidend laat zijn „wordt het materiaal [daar] nooit beter van‟102
. Ook bij het Van Abbemuseum houdt men zich bij educatie niet zozeer bezig met vakliteratuur of nieuwe theorieën. Al komt er wel „regelmatig wat overwaaien van de universiteit. Of het nu een bundeltje is, soms is er een congres over leertheorieën of zo. Dan ga je daar weer eens naartoe. Maar de praktijk is toch als je met nieuwe dingen bezig bent (…) vooral proberen om de middelen te zoeken die jij tot je tot je beschikking hebt. En de theorie is heel mooi, maar (…) we leggen veel meer de nadruk op het ontwikkelen van dingen. (…) [D]e theorie (…) kan je op ideeën brengen maar in de praktijk blijkt toch wel of het werkt of niet en dat is voor ons ook het belangrijkste criterium. Niet of het nou qua theorie een hele nieuwe theorie is die we aan het uitwerken zijn. Het is voor ons veel belangrijker dat het in de praktijk een vorm is die meer oplevert wat wij willen van overdracht.‟103
Er is ook kritiek op de theorieën. Volgens een medewerker van het Groninger Museum veranderen die in golven en hebben ze vaak te maken met de organisatorische rol, „wat mij betreft zijn alle nieuwe vormen en onderzoeken een soort combinatie van dingen die eigenlijk al bestaan, die op een andere manier geformuleerd worden.‟104
Een ander vindt het leuk om te kijken waarin theorieën „niet kloppen‟, of waarin de eigen aanpak verschilt van de theorie. Al geeft zij ook aan dat er wel wordt uitgegaan van de „meervoudige intelligenties‟ van Gardner. Ook gaf iemand aan op congressen of symposia eigenlijk „nooit iets nieuws‟ te horen. Terwijl hij er juist van overtuigd is dat er heel veel kennis zit bij de aanwezigen. Hij is namelijk zelf van mening dat er een verschil is tussen wat je leert en „de ervaring in het echt. Die praktijkervaring heeft me het meeste opgeleverd denk ik.‟105 En die zou juist gedeeld kunnen worden. Hij voegt hier nog aan toe dat het geen goede zaak is wanneer men uitgaat van middelen - een theorie of theorieën die centraal staan - in plaats van een doel.
Educatieve programma’s
In dit stuk komen verschillende aspecten van educatieve programma‟s aan bod. Achtereenvolgens worden de genoemde uitgangspunten, de ontwikkeling, differentiatie, de inhoud en verschillende vormen van educatie onder de loep genomen, om met ideeën over een „ideaal programma‟ af te sluiten.
De educatieve programma‟s van de betrokken musea zijn heel divers. De uitgangspunten schelen ook weer per programma. Bij sommige wil men zoveel mogelijk prikkels uitdelen 102 Tibosch, interview. 103 Renders, interview. 104 Kolsteren, interview. 105 Tibosch, interview.
38 terwijl het bij andere de bedoeling is om de drempel te verlagen. Hierbij speelt de doelgroep voor wie het programma is ontwikkeld een grote rol. Tevens zijn toegankelijkheid en interactiviteit belangrijk bij het merendeel van de programma‟s. Daarbij heeft interactief zowel betrekking op personen onderling als op informatie-uitwisseling. Bij alle drie de musea werkt men bij het ontwikkelen van nieuwe programma‟s vanuit de inhoud en vanuit de doelgroep voor wie het programma is.
Bij programma‟s voor scholen is het de bedoeling dat de docent ook actief deelneemt. Uit de aangeboden opdrachten kan hij of zij een keuze maken aangezien de docent het beste weet wat geschikt is voor een klas. Eventueel kan men dan dingen aanpassen. Bij het Kröller-Müller Museum noemt men dit het principe van „zelfbediening‟. De docenten van zowel het basis- als het voortgezet onderwijs kunnen zelf geschikte materialen van het museum kopiëren en uitvoeren. Bij het Groninger Museum kunnen ook kijkwijzers - voor het voortgezet onderwijs - door docenten zelf uitgeprint worden. De musea geven zelf als reden voor deze aanpak dat zij de wijsheid niet in pacht hebben en dat zij de docent het liefst in een actieve rol zien. Bij de onderwijsprogramma‟s van zowel het Van Abbemuseum als het Groninger Museum wordt tevens gekeken naar kern- en leerdoelen van Stichting Leerplanontwikkeling (SLO) en de rijksoverheid. De medewerker van het Kröller-Müller Museum benadrukte dat het bij educatieve programma‟s belangrijk is om te beginnen met een goede startvraag. Een dergelijke vraag prikkelt onmiddellijk en iedereen heeft er een eigen mening over zonder dat er een fout antwoord bestaat. Dat is iets heel anders dan een themavraag, die is volgens hem vaak niet meteen te beantwoorden waardoor er een „schijninteractie‟ ontstaat. Terwijl het bij kunst ook gaat om de uitwisseling, het is niet alleen maar luisteren.
Toen er bij het Van Abbemuseum nieuwe programma‟s ontwikkeld moesten worden, is uitgebreid gekeken naar het aanbod van andere musea in binnen- en buitenland. Door langs te gaan en met collega‟s te praten is veel informatie verzameld. Eigenlijk is als het ware de praktijkkennis van die collega‟s geraadpleegd. Na intern overleg werd gekozen voor een aantal programma‟s. Ook de educatief medewerker van het Kröller-Müller Museum onderstreept het belang van het delen van kennis. Voor mensen die bij musea educatieve programma‟s ontwikkelen is het heel waardevol om ideeën uit te wisselen en „de actuele stand van zaken in de kunsteducatie (…) wat doet iedereen en wat zijn de resultaten.‟106
Dat gebeurt
39 volgens hem te weinig. „[I]n principe is het zo dat iedereen zijn eigen wiel continu uitvindt.‟107
Er vindt weleens overleg plaats en er wordt ook wel bij elkaar gekeken wat er gebeurt, maar er mist volgens hem een netwerk voor museumeducatie. Terwijl het ontwikkelen van educatieve programma‟s volgens een medewerker van het Groninger Museum een continu proces is, waarbij gekeken wordt naar de doelgroep, naar werkvormen en waarbij evaluatie plaatsvindt van zowel het proces als het eindresultaat zodat zaken eventueel aangepast kunnen worden. Daarbij zou men waarschijnlijk veel van elkaar kunnen leren.
Naast programma‟s voor verschillende doelgroepen is er binnen sommige programma‟s ook differentiatie op niveau. Er zijn verschillende programma‟s voor verschillende onderwijstypes. In de loop der jaren heeft men ervaring opgedaan met vaste klantengroepen in het onderwijs: „We weten ongeveer wat het niveau is. Dus we weten ongeveer welke dingen we wel en niet kunnen vragen‟108
aan leerlingen van het middelbaar onderwijs. Dat geldt ook voor het basisonderwijs. Er wordt zo goed mogelijk geprobeerd in de gaten te houden wat werkt en wat niet. Bij programma‟s voor het speciaal onderwijs is er meer tijd voor leerlingen. „[E]n als we er eens naast zitten dan wordt het onmiddellijk aangepast. (…) Maar eigenlijk zitten we er nooit naast, eigenlijk klopt het altijd wel.‟109
Voor de inhoud van de educatieve programma‟s is ieder onderwerp volgens de educatief medewerkers geschikt. Maar er wordt wel altijd uitgegaan van wat er in of bij het museum te zien is. Die inhoud wordt gebruikt om de interesse van de bezoekers te voeden. Zoals eerder genoemd ligt de nadruk bij educatie in het museum niet meer op het overdragen van feitelijke kennis. Die soort van overdracht bracht volgens een van de educatief medewerkers ook iets „beladens‟ met zich mee, „want er is altijd iemand die er meer van weet dan jij. Terwijl daarmee een heel belangrijk aspect van kunst, namelijk het beleefaspect, dat kunst iets met je mag doen amper aan bod komt.‟110 Een andere educatief medewerker gaf echter aan het wel belangrijk te vinden om mensen te „leren om een schilderij te kunnen bekijken. Hoe je ogen door een schilderij dwalen, wat je allemaal kunt zien, en hoe je kunt kijken, en naar wat voor elementen je kunt kijken.‟111 Bij kinderen maakt zij dan ook gebruik van een 107 Tibosch, interview. 108 Kolsteren, interview. 109 De Groot, interview. 110 Tibosch, interview. 111 De Groot, interview.
40 „onderwijsleergesprek‟. Daarbij gaat het „over de techniek, over de stofuitdrukking, over dieptewerking en allemaal dat soort dingen‟ op een „spelende manier‟ wordt een schilderij geanalyseerd en „daar komen kinderen heel ver in, want ze kunnen heel goed kijken.‟112
Voor educatieve programma‟s worden heel veel uiteenlopende vormen gebruikt. Daarbij is het volgens verschillende educatief medewerkers belangrijk dat er een prikkel in zit, aangezien die nodig is om de interesse van de bezoeker te trekken. Zonder die interesse is