Door meten
tot weten!
Een beoordelingsinstrument voor
mediawijsheid
A.M. Wegter (2256525)
Scriptiebegeleider: R.A. Hummel
Tweede beoordelaar B.P. van Heusden
Masterscriptie Kunsten, Cultuur en Media, Rijksuniversiteit Groningen
Afstudeerrichting: Kunsteducatie
1
Abstract
2
Voorwoord
Na een intensieve periode van bijna twee jaar is het zover. Met het schrijven van dit voorwoord leg ik de laatste hand aan mijn scriptie: „Door meten tot weten‟. Ik heb geprobeerd een
beoordelingsinstrument voor mediawijsheid te ontwikkelen. Deze scriptie is geschreven in het kader van mijn afstuderen aan de opleiding Kunsten, Cultuur en Media aan de Rijksuniversiteit Groningen. Bij dezen wil ik graag mijn begeleiders, Rhea Hummel en Barend van Heusden, bedanken voor de begeleiding en ondersteuning tijdens dit traject. Daarnaast een woord van dank aan Rienk-Jan Benedictus en Maaike Wegter. Zonder hun tijd, hulp en feedback had ik deze scriptie niet kunnen voltooien. Mijn familie en vrienden ben ik erkentelijk voor hun belangstelling en vetrouwen. Mijn vriend Erwin voor zijn geduld, medeleven, begrip en goede zorgen. Verder wil alle respondenten bedanken. Zonder hun medewerking had ik dit onderzoek nooit kunnen uitvoeren. Tot slot een speciaal woord van dank aan Wim Hilberdink, trajectleider Moderne Media van de Thorbecke Scholengemeenschap in Zwolle. Zonder zijn tijd, advies en medewerking was deze scriptie niet tot stand gekomen.
Ik wens u veel leesplezier toe. Aafke Wegter
3
Samenvatting
Dit onderzoek gaat over mediawijsheid én het beoordelen van mediawijsheid. De probleemstelling luidt als volgt: Kan mediawijsheid beoordeeld worden? Zo ja, op welke manier? Aanleiding voor het schrijven van dit onderzoek is de onduidelijkheid die op veel scholen heerst over de vraag wat media-educatie is en hoe media-onderwijs praktisch kan worden vormgegeven. Door met dit onderzoek docenten inzicht te bieden in mediawijsheid en ze een handvat te bieden voor het beoordelen ervan hoop ik een deel van deze onduidelijkheid weg te nemen. Nadat is ingegaan op de vraag wat
mediawijsheid is, wordt duidelijk gemaakt aan de hand van welke criteria het begrip beoordeeld kan worden.Daaropvolgend breng ik de positie van mediawijsheid in het voortgezet onderwijs in kaart en kijk ik naar welke type beoordelingsinstrument meest geschikt is voor het beoordelen van
mediawijsheid. Het instrument dat aan de hand van deze resultaten wordt ontwikkeld, zal uiteindelijk worden getoetst door het in kwalitatieve interviews te bespreken met docenten van de Thorbecke Scholengemeenschap te Zwolle. Er is gekozen voor het kwalitatief interview als onderzoeksmethode, omdat dit respondenten ruimte biedt om vanuit eigen kennis en ervaring te reflecteren op de inhoud en vormgeving van het instrument.
Uit dit onderzoek is gebleken dat mediawijsheid een koepelbegrip is dat op verschillende manieren wordt gedefinieerd en dat elementen bevat van productie, kennis, analyse en reflectie. Daaruit voortvloeiend is gekeken naar criteria op basis waarvan mediawijsheid kan worden beoordeeld. Hierbij is een onderverdeling gemaakt in vier categorieën, te weten: productie (zelfstandig produceren van mediaboodschappen), kennis (zoeken, vinden en verwerken van informatie), analyse (analyseren van mediaboodschappen) en reflectie (reflecteren op mediagebruik). Aansluitend is vastgesteld dat mediawijsheid in de meeste gevallen wordt ondergebracht bij de lessen kunst/beeldende vorming, maatschappijleer of Nederlands, en dat het meestal op de volgende manier wordt vormgegeven: het aanleren van praktische vaardigheden, het doelgericht zoeken naar relevante informatie, het kritisch analyseren van informatiebronnen en het verantwoord participeren in sociale netwerken. Vervolgens is gekeken naar de manier waarop het te ontwikkelen beoordelingsinstrument gestalte moest krijgen, om het zo goed mogelijk te laten aansluiten bij de onderwijspraktijk. Daarbij is gebleken dat het
instrument breed opgezet dient te worden en dat de beoordelingscriteria eenduidig en concreet moeten worden geformuleerd. Aangezien de rubrics het enige instrument is dat voldoet aan deze
vooropgestelde eisen, is in dit onderzoek een rubrics voor mediawijsheid ontwikkeld. De rubrics bestaat uit drie individuele tabellen, die respectievelijk in gaan op productie-, begrips- en
5
Inhoudsopgave
1. Inleiding ... 7 1.1 Aanleiding ... 7 1.2 Verantwoording ... 8 1.3 Theorie en methode ... 8 1.4 Doel en probleemstelling ... 9 1.5 Leeswijzer ... 9 Hoofdstuk 2: Mediawijsheid ... 10 2.1 Betekenispluriformiteit ... 10 2.2. Begripsanalyse ... 11 2.3. Definiëring mediawijsheid ... 132.4 Basisprincipes van mediawijsheid ... 16
2.5 Conclusie ... 22
Hoofdstuk 3: Criteria voor mediawijsheid ... 24
3.1 Productie ... 24
3.2 Kennis ... 25
3.3 Analyse ... 27
3.4 Reflectie... 28
3.5 Conclusie ... 29
Hoofdstuk 4: Positie van mediawijsheid in het voortgezet onderwijs ... 30
4.1. Kanttekeningen vooraf ... 30
4.2 Vormgeving van onderwijs in mediawijsheid ... 30
4.3 Beoordelingsinstrument voor mediawijsheid ... 33
4.4 Conclusie ... 34
Hoofdstuk 5: Een beoordelingsinstrument voor mediawijsheid ... 36
5.1 Kanttekening vooraf ... 36
5.2 Soorten functies en vormen van beoordelen... 36
6
5.4 Beoordelingsinstrumenten voor mediawijsheid ... 38
5.5.2 Gebruiksaanwijzing rubrics ... 41
5.5.3 Validiteit en betrouwbaarheid van rubrics... 41
5.6 Conclusie ... 42
6.1 Rubrics ... 44
6.2 Ontwikkeling rubrics voor mediawijsheid ... 44
6.3 Conclusie ... 48
Hoofdstuk 7: Methodologie ... 50
7.1 Dataverzameling ... 50
7.2 Context Thorbecke Scholengemeenschap ... 53
7.3 Gegevens respondenten ... 53
7.4 Resultaten ... 54
7.5 Ontwikkeling rubrics voor leerlingen ... 57
7.6 Kanttekening achteraf ... 58
7.7 Conclusie ... 59
Hoofdstuk 8: Conclusie en aanbevelingen ... 61
8.1 Conclusie ... 61
8.2 Aanbevelingen vervolgonderzoek ... 63
Bibliografie ... 64
Bijlagen ... 67
Bijlage 1: Rubrics voor mediawijsheid (versie 1: ontwikkeld op basis van theorie) ... 68
Bijlage 2: Rubrics voor mediawijsheid (versie 2: aangescherpt door interviews met docenten) ... 71
Bijlage 3: Rubrics voor leerlingen ... 80
Bijlage 4: Begeleidende brief aan de docenten ... 89
Bijlage 5: Topic-list ... 92
Bijlage 6: Transcript interviews ... 92
7
1. Inleiding
„Invloed media moet in Kinderrechtenverdag VN.‟ Met deze titel luidde een journalist van de
Volkskrant een artikel in over het opfrissen van het Verdrag inzake de rechten van het kind1. Het verdrag, dat 25 jaar geleden is opgesteld door de Verenigde Naties, houdt tot op heden geen rekening met de toegenomen invloed van de media op het leven van kinderen en jongeren. Aangezien Westerse kinderen in een volledig gedigitaliseerde wereld leven is het volgens deskundigen op het gebied van media en digitale rechten echter van belang hier wel aandacht aan te besteden. Volgens hen kan het verdrag worden aangepast door hierin zogenaamde „mediawijze kinderrechten‟ op te nemen, zoals: Kinderen hebben het recht op toegang tot internet, Kinderen hebben het recht op veilige media, Kinderen hebben het recht op online privacy en Kinderen hebben het recht op bescherming tegen schadelijke beelden en teksten. Om te kunnen participeren in een gedigitaliseerde samenleving is het volgens de deskundigen van belang dat jongeren mediawijs zijn en op een verantwoordelijke manier met de media kunnen omgaan. Ondanks dat de VN pleit voor mediawijze kinderrechten komt in het verdrag niet aan bod hoe die gewaarborgd kunnen worden. Dit onderzoek gaat dieper in op de manier waarop in het onderwijs concreet handen en voeten kan worden gegeven aan deze rechten. Het begrip mediawijsheid wordt in kaart gebracht en op basis van literatuur zal een instrument worden ontworpen dat docenten kan helpen bij het toetsen van mediawijsheid.
1.1 Aanleiding
In het rapport Mediawijsheid – de ontwikkeling van nieuw burgerschap uit 2005 schrijft de Raad voor Cultuur dat kinderen en jongeren, buiten schooltijd om, gemiddeld zes uur per dag aan media
besteden. Maar, zo vervolgt de Raad, omdat jongeren vaak meerdere media tegelijkertijd gebruiken (de televisie staat aan terwijl ze een computerspel spelen) komen die zes uren feitelijk neer op negen uren per dag. In een wereld van internet, digiboards, smartphones en video worden jongeren zowel op school als daarbuiten omringd door allerlei vormen van media. Uit het rapport blijkt verder dat scholieren zich dikwijls niet bewust zijn van de manier waarop zij door media worden beïnvloed. Omdat deze problematiek thuis of op school niet of nauwelijks wordt besproken, ontbreekt het jongeren vaak aan kennis over en inzicht in de werking van media. Dit heeft bijvoorbeeld tot gevolg dat zij zich niet altijd realiseren wat de consequenties kunnen zijn van het plaatsen van filmpjes op
YouTube of Facebook. Uit het monitoronderzoek Cultuureducatie in het primair en voortgezet onderwijs 2008-2009 van Karin Hoogeveen en Claudy Oomen blijkt dat scholen moeite hebben met
de vraag wat media-educatie is en hoe ze hun media-onderwijs praktisch zouden kunnen vormgeven.
1 Red. Volkskrant, “Invloed media moet in Kinderrechtenverdrag VN.” De Volkskrant. 24 november 2014.
8 Zo is het voor veel scholen onduidelijk tot welke discipline media-educatie behoort: is het een
kunstdiscipline, gaat het om praktische vaardigheden of om burgerschap? Verder is het voor veel scholen niet duidelijk welke vaardigheden een rol spelen bij mediawijsheid en hoe die vaardigheden beoordeeld kunnen worden. Dit onderzoek speelt in op deze onduidelijkheid. Zo wil ik met dit onderzoek docenten inzicht bieden in mediawijsheid en ze een handvat geven voor het beoordelen hiervan.
1.2 Verantwoording
Het vergroten van kennis over mediawijsheid en specifieker het vergroten van kennis over het beoordelen van mediawijsheid vormt de wetenschappelijk relevantie van mijn onderzoek. Er zal duidelijk worden gemaakt wat onder mediawijsheid wordt verstaan en aan de hand van welke criteria het beoordeeld kan worden. Daarnaast zal worden ingegaan op de vormgeving van het onderwijs in mediawijsheid en op de beoordeling van de kennis en vaardigheden die tot mediawijsheid behoren. De maatschappelijke relevantie van dit onderzoek wordt gevormd door het beoordelingsinstrument dat voor docenten wordt ontwikkeld. Op deze manier hoop ik docenten een handvat te kunnen bieden voor het beoordelen van mediawijsheid. Als voor leerkrachten duidelijk is wat er onder mediawijsheid wordt verstaan en hoe het beoordeeld kan worden, kan deze kennis gebruikt worden bij het vormgeven van lessen over mediawijsheid.
1.3 Theorie en methode
Het eerste deel van dit onderzoek bestaat uit een literatuuronderzoek naar mediawijsheid. Op basis van zowel internationale als Nederlandse literatuur zal een vergelijkende analyse van het begrip
mediawijsheid worden gemaakt. Hierbij wordt gekeken naar wat mediawijsheid is en aan de hand van welke criteria het beoordeeld kan worden. Daarnaast zal er aandacht worden besteed aan de
onderwijspositie van mediawijsheid. Aangezien het instrument wordt ontworpen voor Nederlandse middelbare scholen is het van belang inzicht te verwerven in de wijze waarop mediawijsheid in het voortgezet onderwijs nu wordt vormgegeven. De ontwikkeling die het begrip mediawijsheid heeft doorgemaakt staat hierbij centraal.
In het tweede deel van dit onderzoek wordt het beoordelingsinstrument zowel ontwikkeld als getoetst. Door verschillende instrumenten met elkaar te vergelijken, tracht ik te achterhalen welke het meest geschikt is voor het beoordelen van mediawijsheid. De criteria voor mediawijsheid, zoals deze in het theoretisch kader worden uitgewerkt, vormen de inhoud van het instrument. De bruikbaarheid van het instrument zal worden getoetst door het in kwalitatieve interviews te bespreken en te evalueren met docenten die de module Moderne Media onderwijzen aan leerlingen van de Thorbecke
9 kwalitatief interview als onderzoeksmethode, omdat dit respondenten ruimte biedt om vanuit eigen kennis en ervaring te reflecteren op de inhoud en vormgeving van het beoordelingsinstrument.
1.4 Doel en probleemstelling
Dit onderzoek kent twee doelen, namelijk het in kaart brengen van het begrip mediawijsheid en het ontwikkelen van een beoordelingsinstrument voor mediawijsheid.
In mijn onderzoek staat de volgende hoofdvraag centraal:
Kan mediawijsheid beoordeeld worden? Zo ja, op welke manier?
De volgende deelvragen moeten helpen een antwoord te geven op de hoofdvraag: - Wat is mediawijsheid?
- Aan de hand van welke criteria kan mediawijsheid worden beoordeeld? - Wat is de positie van mediawijsheid in het voortgezet onderwijs?
- Welk type beoordelingsinstrument is geschikt voor het beoordelen van mediawijsheid? - Hoe zou een dergelijk instrument vorm kunnen krijgen?
- Hoe werkt het voorgestelde instrument in de praktijk?
1.5 Leeswijzer
In hoofdstuk 2: Mediawijsheid belicht ik de term mediawijsheid. Hierbij wordt gekeken naar de inhoud van het begrip. Daaropvolgend wordt in hoofdstuk 3: Criteria voor mediawijsheid ingegaan op criteria aan de hand waarvan mediawijsheid beoordeeld kan worden. In hoofdstuk 4: Positie van
mediawijsheid in het voortgezet onderwijs wordt gekeken naar de wijze waarop mediawijsheid in het
voortgezet onderwijs wordt vormgegeven. Daarna wordt in hoofdstuk 5: Beoordelingsinstrument voor
mediawijsheid vastgesteld met welk type beoordelingsinstrument mediawijsheid het beste kan worden
beoordeeld. Aansluitend wordt in hoofdstuk 6: Ontwikkeling beoordelingsinstrument voor
mediawijsheid het beoordelingsinstrument ontwikkeld. Vervolgens wordt in hoofdstuk 7:
Methodologie de bruikbaarheid van het instrument getoetst aan de hand van kwalitatieve interviews
10
Hoofdstuk 2: Mediawijsheid
In dit hoofdstuk staat de volgende deelvraag centraal: Wat is mediawijsheid? Om een antwoord te krijgen op deze vraag zal eerst worden ingegaan op de betekenispluriformiteit van mediawijsheid. Hierna wordt een begripsanalyse van de term mediawijsheid gegeven. Vervolgens tracht ik het begrip mediawijsheid te definiëren, om uiteindelijk in te gaan op achterliggende kenmerken van
mediawijsheid.2
2.1 Betekenispluriformiteit
Alvorens wordt ingegaan op de betekenis van het begrip mediawijsheid, is het nuttig om stil te staan bij de onduidelijkheid die bestaat over het begrip. In zijn onderzoek Echte helderheid over
mediawijsheid uit 2012 schrijft Bruinenberg dat mediawijsheid een pluriform begrip is dat in
Nederland wordt gebruikt voor het aanduiden van verschillende zaken. “Media-educatie, mediacompetenties, mediageletterdheid, mediabegrip, mediaonderwijs, mediaopvoeding, mediahouding of mediatraining. Alles valt onder mediawijsheid. Met media scheppen we een omgeving en worden we door die omgeving gevormd. Mediawijsheid is zowel positief als negatief over de media. Mediawijsheid is alles, maar kan het onmogelijk allemaal tegelijk zijn” (Bruinenberg 2012, 3). Deze betekenispluriformiteit leidt volgens Bruinenberg tot onduidelijkheid: “Als er meerdere betekenissen zijn voor een begrip, dan is er eigenlijk geen betekenis” (2012, 4). Hij bestempelt
mediawijsheid dan ook als een leeg begrip, dat door iedereen naar eigen inzicht wordt ingezet. “Zo is het voor de één het verschil kunnen zien tussen „Oh Oh Cherso‟ en „Holland Doc‟en voor de ander het vermijden van gevaren die nieuwe media met zich meebrengen, zoals cyberpesten” (2012, 4). Niet alleen in Nederland, maar ook in andere landen signaleren wetenschappers de betekenispluriformiteit van mediawijsheid. In een artikel waarin Potter (tevergeefs) zoekt naar een universele definitie voor mediawijsheid, stelt hij bijvoorbeeld dat: “Media literacy is a term that means many different things to different people - scholars, educators, citizen activists, and the general public” (2010, 675). En op basis van een analyse van een groot deel van de wetenschappelijke literatuur die over mediawijsheid is verschenen, trekt Martens de volgende conclusie: “Media literacy education is a multifaceted (and contested) phenomenon. A great variety of perspectives exists” (2010, 3). (Zie ook Cappello, Felini & Hobbs 2011; Tornero 2008)
De veelvormigheid van het begrip vloeit volgens Cappello, Felini en Hobbs voort uit de groeiende belangstelling voor mediawijsheid. Zo besteden steeds meer wetenschappers uit
verschillende vakgebieden er aandacht aan. Waar mediawijsheid voorheen domein was van educatie-
2 Veel van de artikelen die gebruikt zijn om het begrip mediawijsheid toe te lichten zijn Engelstalig. In deze
11 en communicatiedeskundigen is het tegenwoordig een interdisciplinair veld, waarin kunst, cultuur, onderwijs, beleid, opvoeding en gezondheidszorg samenkomen (2011, 69). Doordat iedere
wetenschapper mediawijsheid op een andere manier belicht, komt er veel nieuwe informatie vrij. Psychologen focussen zich bijvoorbeeld op mediaverslaving, terwijl sociologen zich concentreren op de functies die media vervullen in de maatschappij, en mediawetenschappers zich bezig houden met censuur, auteurschap en media-ethiek.
De groei in belangstelling en informatie leidt echter niet tot een vergroting in kennis van mediawijsheid. Aangezien de achtergrond van wetenschappers bepalend is voor hun visie op
mediawijsheid, bestaat er immers een grote verscheidenheid aan uitwerkingen. Potter schrijft hierover: “It is of each person writing about media literacy conceptualizes it with a different construction of definition elements” (2010, 676). Dat er binnen ieder vakgebied op een andere manier over mediawijsheid wordt gesproken, draagt er vanzelfsprekend aan bij dat er geen sprake is van een afgebakende betekenis.
Ondanks diverse pogingen het begrip mediawijsheid te conceptualiseren (Cappello, Felini and Hobbs 2011; Jolls & Wilson 2014; Kamerer 2013; Martens 2010; Pérez Tornero 2008; Potter 2010), blijft het een pluriform en lastig te duiden begrip. Misschien kan een begripsanalyse zorgen voor (enige) opheldering.
2.2. Begripsanalyse
2.2.1. Wat zijn media?
In de meest algemene definitie van het begrip media zijn media middelen om informatie over te dragen (Buckingham 2003; Van der Hagen et al. 2011). Het klassieke model dat veel gebruikt wordt om aan te geven hoe dit in zijn werk gaat is: een producent stuurt een boodschap via een medium naar een consument. In de praktijk ziet dit er bijvoorbeeld als volgt uit: het NOS-journaal (producent) draagt het nieuws (de boodschap) via de televisie (medium) over aan de kijker (consument). De mediaproducenten in deze vorm zijn vaak grote organisaties met professionele redacties en een uitgebreid distributienetwerk (Van der Hagen et al. 2011, 23)
Het lijkt er inmiddels echter op dat het klassieke model zijn langste tijd heeft gehad. Zo stellen Van der Hagen et al.: “Dankzij de opkomst van het internet is dit beeld van media aan het kantelen: consumenten produceren steeds meer zelf ook media-inhouden, bijvoorbeeld via webpagina‟s, blogs of Twitter” (2011, 23-24). Dit verschijnsel, dat zij in hun rapport aanduiden met de term “prosument” (een bewuste contaminatie van producent en consument), zorgt voor veel verandering in het
medialandschap. Zo zijn het niet alleen meer de professionele journalisten en redacties die
nieuwsberichten de wereld in brengen, maar dragen we hier, gebruikmakend van het internet, steeds meer ons eigen steentje aan bij (2011, 24).
12
ontwikkeling van nieuw burgerschap uit 2005 geeft ze aan dat convergentie van mediatypen ertoe leidt
dat media ook steeds meer fungeren als een platform. Inhoud kan (in toenemende mate) vanuit verschillende hoeken aan dat platform worden toegevoegd, zowel door professionele producenten, als door de zogeheten prosumenten (2005, 10).
Om dit onderzoek te laten aansluiten bij de hierboven beschreven ontwikkeling in het medialandschap, beschouw ik media enerzijds als afzender en anderzijds als platform (ofwel een middel om een boodschap te delen). Ik kies ervoor beide functies te behandelen, omdat media tegenwoordig op beide manieren wordt gebruikt. Hierbij dient te worden opgemerkt dat media in sommige functies niet altijd evident een boodschap overbrengen. Zo zal een maker van een
computerspel niet per se deze intentie hebben. In dit onderzoek heeft de term media betrekking op alle vormen van moderne communicatie, oftewel: film, video, radio, fotografie, reclame, kranten,
tijdschriften, muziek, computerspellen, internet, smartphones en social media.
2.2.2 Wat is wijsheid?
„Wijsheid‟ kan worden omschreven als het hebben van kennis die berust op inzicht en ervaring. Logischerwijs kan mediawijsheid dan worden bestempeld als het hebben van media-kennis, berustend op inzicht en ervaring. Zoals eerder is aangegeven is mediawijsheid een Nederlands begrip: deze specifieke term wordt alleen gebruikt in Nederlandssprekende landen3. Voor een volledige begripsanalyse van mediawijsheid is het daarom ook van belang te kijken naar wat onder literacy wordt verstaan. In de meeste gevallen wordt geletterdheid omschreven als een groep vaardigheden die nodig is voor het zoeken, vinden en verwerken van informatie. De term literacy vindt zijn oorsprong in de literatuurwetenschap, waar het werd gebruikt ter indicatie: de term geletterdheid gaf aan hoe belezen of „geletterd‟ iemand was. Oorspronkelijk had het begrip voornamelijk betrekking op lees- en schrijfvaardigheden. De komst van radio, televisie en internet leidde echter tot een
begripsverschuiving. Doordat de term geletterdheid meer terreinen besloeg dan alleen geprinte media, was het noodzakelijk de opvatting van het begrip aan te passen. In plaats van lees- en
schrijfvaardigheden kwam de nadruk te liggen op begrips-, analyse- en evaluatievaardigheden (Jacquinot-Delaunay et al. 2008, 22-23). Tegenwoordig wordt literacy opgevat als “(…) the ability to access, analyze, evaluate and communicate in a variety of forms” (Hobbs in Potter 2010, 3). (Zie ook Buckingham 2007; Cappello, Felini and Hobbs 2011; Jacquinot-Delaunay et al. 2008.) Ondanks het verschil in benaming, is de betekenis van wijsheid en literacy min of meer hetzelfde. Zo hebben beide begrippen betrekking op het beschikken over kennis. Het enige verschil is de uitvoerigheid waarmee de begrippen worden omschreven. Waar literacy te maken heeft met alle vaardigheden die nodig zijn voor het construeren van kennis, betreft wijsheid (slechts) de uitkomst van dat proces, namelijk het
3
13 hebben van kennis. In dit onderzoek ligt de nadruk voor een groot gedeelte op de vaardigheden die centraal staan bij mediawijsheid (zie paragraaf 2.4.5 en hoofdstuk 3). Wat dat betreft sluit mijn uitwerking van het begrip mediawijsheid het meest aan bij de iets ruimere betekenis van de term
literacy.
2.3. Definiëring mediawijsheid
De pluriformiteit omtrent mediawijsheid heeft geleid tot een verscheidenheid aan definities. In tabel 1 zijn enkele van deze begripsbepalingen opgenomen. Ondanks dat de gebruikte definities afkomstig zijn uit de literatuur die in dit hoofdstuk is besproken, geven ze (naar mijn idee) een representatief beeld van deze verscheidenheid4.
Tabel 1: Overzicht definities mediawijsheid
Wetenschappers
Bruinenberg (2012): “Mediawijsheid is het geheel van kennis, vaardigheden en mentaliteit waarmee burgers zich bewust, kritisch en actief kunnen bewegen in een complexe, veranderlijke en
fundamenteel gemedialiseerde wereld” (p. 4).
Buckingham (2003): “Media literacy is the knowledge, skills, and competencies required in order to use and interpret media” (p. 36).
Cappello, Felini en Hobbs (2011): “Participants of the Karlstad conference demonstrated considerable respect for both critical analysis and media production as the centerpost methodologies of practice. Other common themes inflected the work of educators and scholars, among them the power of youth
voice as means of social change, the process of recognizing and resisting demeaning patterns of representation that limit and trivialize the human condition, and the evolution of the dynamic tension
between protection and empowerment perspectives in relation to children, youth media and society” (p. 58-59).
Goodman (2009) beschrijft mediawijsheid aan de hand van het doel dat hij met zijn Educational Video Center in New York voor ogen heeft:“The goal is to use creative, community-based video and multimedia production as means to develop critical literacy, inquiry, and civic engagement skills for at-risk youth” (2003, 19). Onder critical literacy verstaat hij “(…) the ability to analyze, evaluate, and produce, print, aural and visual forms of communication” (p. 3).
Jacquinot-Delaunay et al. (2008): “Media literacy means understanding how mass media work, how
4
14 they construct reality, and produce meaning, how media are organized, and knowing how to use them wisely. In short, it is seen to empower people to be both critical thinkers and creative producers of an increasingly wide range of messages, using images, sound and language” (p. 22).
Masterman (1985) [geciteerd in Hobbs & Jensen, 2009, p. 4-5]: “To be truly literate means being able to use the dominant symbol systems of the culture for personal, aesthetic, cultural, social, and
political goals – and as a result, respect for personal autonomy becomes paramount within a pluralistic understanding of media literacy education”.
Martens (2010): “The knowledge and skills individuals need to analyze, evaluate or produce media messages” (p.1-2). Hij vervolgt: “These knowledge and skills mainly relate to four key facets of the mass media phenomenon, i.e. media industries, media messages, media audiences, and media effects” (p. 2).
Potter (2004): “Media literacy is the set of perspectives from which we expose ourselves to the media and interpret the messages we encounter” (p. 58-59).
Van der Hagen et al. (2011): “Mediawijsheid is het geheel van kennis, vaardigheden en mentaliteit waarmee burgers zich bewust, kritisch en actief kunnen bewegen in een complexe, veranderlijke en fundamenteel gemedialiseerde wereld” (p. 31).
Organisaties
Common Core Standards (Amerikaans model van kerncompetenties) [geciteerd in Hobbs, 2011, p. ix]: “To be ready for college, workforce training, and life in a technological society, students need the ability to gather, comprehend, evaluate, synthesize, and report on information and ideas; to conduct original research in order to answer questions or solve problems; and to analyze and create a high volume and extensive range of print and nonprint texts in media forms old and new. The need to conduct research and to produce and consume media is embedded into every aspect of today‟s curriculum. In like fashion, research and media skills and understandings are embedded throughout the Standards rather than treated in a separate section”. (http://www.corestandards.org/)
Ofcom [geciteerd in Pérez Tornero, 2008, p.104]: “Media literacy consists of the ability to access, understand and create communication in a variety of contexts”.
(http://www.ofcom.org.uk/advice/media_literacy/of_med_lit/whatis/)
15 Uit tabel 1 kan worden opgemaakt dat in de meeste definities van mediawijsheid die ik heb
opgenomenaandacht wordt besteed aan het kritisch analyseren van mediaboodschappen en het (zelfstandig) produceren van mediaboodschappen (zie de definities van Buckingham; Cappello, Felini en Hobbs; Common Core Standards; Goodman; Martens en Ofcom). Andere aspecten die veel worden genoemd, zijn het kunnen zoeken, vinden en verwerken van informatie, en het verkrijgen van inzicht in de werking van de media (zie de definities van Common Core Standards; Jacquinot-Delaunay; Ofcom en Potter). Daarnaast gaan enkele auteurs in op het doelgericht gebruik kunnen maken van media en het reflecteren op het eigen mediagebruik (zie de definities van Masterman; Raad voor Cultuur en Van der Hagen et al.). Overige punten die veelvuldig worden aangestipt, zijn „wat wordt onder media verstaan?‟ (hebben media bijvoorbeeld alleen betrekking op geprinte boodschappen, of ook op audiovisuele en nieuwe media boodschappen) en „wat is het doel van mediawijsheid?‟ (zie de definities van Cappello, Felini en Hobbs; Goodman; Jacquinot-Delaunay en Masterman ). Het op kritische en doelgerichte wijze gebruikmaken van media en het zelfstandig functioneren in een gemedialiseerde samenleving zijn doeleinden die het meest vaak worden genoemd. Afgaande op de definities die in tabel 1 zijn opgenomen, blijkt dat mediawijsheid in veel gevallen wordt opgevat als een geheel van kennis, houding en vaardigheden dat nodig is voor het gebruiken, produceren en analyseren van media(boodschappen).
In vergelijking met de internationale literatuur is het uniek dat er in Nederland maar één definitie voor mediawijsheid gehanteerd wordt, namelijk die van de Raad voor Cultuur. Ondanks dat Mediawijzer.net de definitie recentelijk heeft aangescherpt, door mediawijsheid als een groep competenties te beschouwen5, blijft het een onpraktisch begrip. De abstracte formulering van het begrip maakt het namelijk lastig te gebruiken in de praktijk. Uit tabel 1 blijkt dat er tot op heden geen universele, overkoepelende definitie van mediawijsheid bestaat. Aangezien het voor mijn onderzoek
5 Het door Mediawijzer.net ontworpen competentiemodel voor mediawijsheid ziet er als volgt uit:
Begrip:
- Inzicht hebben in de medialisering van de samenleving
- Begrijpen hoe media gemaakt worden - Zien hoe media de werkelijkheid kleuren
Gebruik:
- Apparaten, software en toepassingen gebruiken - Oriënteren binnen media-omgevingen
Communicatie:
- Informatie vinden en verwerken - Content creëren
- Participeren in sociale netwerken
Strategie:
- Reflecteren op het eigen mediagebruik - Doelen realiseren met media
16 van belang is een duidelijk beeld te verkrijgen van wat mediawijsheid is, wordt hieronder ingegaan op achterliggende kenmerken van het begrip.
2.4 Basisprincipes van mediawijsheid
Om een beeld te krijgen van de basisprincipes van mediawijsheid zullen vier studies besproken
worden, namelijk: Media Education: Literacy, Learning and Contemorary Culture uit 2003 van David Buckingham; Digital and Media Literacy: Connecting Culture and Classroom uit 2011 van Renee
Hobbs; Teaching Youth Media: A Critical Guide to Literacy, Social Change Theory of Media Literacy: A Cognitive Approach uit 2004 van W. James Potter en Video Production and Social Change uit 2003 van Steven Goodman. Deze vier auteurs zijn pioniers op het gebied van
mediawijsheid en behandelen de kern van hun visie op mediawijsheid op een duidelijke en
gestructureerde manier, waardoor ze voor mijn onderzoek zeer relevant zijn (zie Jolls 2011; Kamerer 2013).
2.4.1 Cognitief-psychologisch perspectief
Zoals eerder is aangegeven, belicht iedere onderzoeker mediawijsheid op een andere manier. Vanuit cognitief-psychologisch perspectief beschouwt Potter mediawijsheid als een
informatie-verwerkingsproces dat wordt gestuurd door cognitieve vaardigheden. Sinds de overgang van een industriële maatschappij naar een informatiemaatschappij zijn we eigenlijk voortdurend bezig met het ontvangen, verwerken en verzenden van informatie. Alleen al aan reclames worden we gemiddeld zo‟n driehonderd keer per dag blootgesteld (2004, 5).
Volgens Potter kan het menselijk brein slechts een beperkt aantal gegevens tegelijkertijd opnemen. Wanneer de hersenen meer informatie binnenkrijgen dan ze kunnen verwerken, raken ze geblokkeerd en schakelen ze over op de automatische piloot. In dergelijke gevallen wordt informatie wel opgenomen, maar niet inhoudelijk geanalyseerd. Als gevolg hiervan nemen de hersenen veel onbruikbare informatie op. Hoewel dit automatische verwerkingsproces weinig effectief is, wordt erg veel media-informatie op deze manier verwerkt (2004, 11-19).
Om de kans dat informatie op deze ineffectieve manier verwerkt wordt te verkleinen, is het volgens Potter van belang dat mensen good knowledge structures6 opbouwen. Want, zo stelt hij: “The
more developed our knowledge structures, the more context we will have to help us understand what we see” (2004, 75). Hoe meer context iemand heeft, hoe kritischer diegene een mediaboodschap kan
6“Een kennisstructuur is een georganiseerd kennisnetwerk dat bestaat uit duizenden concepten. Deze concepten
17 interpreteren. Daarnaast draagt een goed opgebouwde kennisstructuur bij aan het doelgericht gebruik kunnen maken van media. Immers, hoe uitgebreider iemands kennisstructuur is, hoe specifieker diegene op zoek kan gaan naar nieuwe informatie. Tot slot biedt een goed opgebouwde
kennisstructuur bescherming tegen negatieve beïnvloeding door de media, aldus Potter. Iemand die over voldoende kennis beschikt, is minder ontvankelijk voor misleidende mediacontent dan iemand met een zwakke kennisstructuur (2004, 74-95).
Door tijdens het interpreteren van mediaboodschappen nieuwe kennis te koppelen aan al bestaande kennis, zijn we in staat onze kennisstructuur uit te breiden. Welke vaardigheden hiervoor precies nodig zijn, wordt in het volgende hoofdstuk duidelijk gemaakt. Ondanks dat Potter van mening is dat iemands kennisstructuur bepalend is voor zijn of haar niveau in mediawijsheid, houdt hij mijns inziens onvoldoende rekening met factoren die nodig zijn voor de uitbreiding van die kennisstructuur. Zo ontbreekt het in zijn studie aan informatie over zowel begrijpend lezen als het ontwikkelingsproces van geletterdheid. Volgens Hobbs (2005) zijn deze zaken juist bepalend voor het verwerken van informatie. Of iemand een mediaboodschap goed kan interpreteren, is volgens Hobbs namelijk sterk afhankelijk van het begrijpend leesniveau waarover diegene beschikt. Daarnaast meent ze dat het hebben van kennis van zowel de werking van het brein als de opbouw van kennisstructuren leidt tot een bepaalde mate van geletterdheid, die van invloed is op iemands mediagebruik (2005, 870).
2.4.2 Educatief perspectief
Buckingham is van mening dat mediawijsheid meer behelst dan het zoeken, vinden en verwerken van informatie. Naast het vergaren van (media)kennis is het volgens hem ook belangrijk dat jongeren inzicht krijgen in de werking van de media en dat ze weten hoe mediaboodschappen worden opgebouwd. Vanuit educatief perspectief beschrijfthij in zijn boek Media Education: Literacy,
Learning and Contemorary Culture mediawijsheid aan de hand van vier sleutelbegrippen: production, language, representation, audiences. In een review over Buckingham‟s Media Education: Literacy, Learning and Contemporary Culture beschrijft Hobbs de sleutelbegrippen die Buckingham hanteert
als “(…) ideas that provide a theoretical framework for teachers who aim to develop media literacy through teaching and learning experiences” (2005, 866).
Bij ‘production’ draait het om het verkrijgen van inzicht in de werking van de media. Het is volgens Buckingham belangrijk dat jongeren weten hoe de productiewereld is opgebouwd en dat ze zich bewust worden van het feit dat mediaboodschappen bijna altijd met een bepaald doel – vaak economisch – worden gemaakt. Jongeren moeten volgens hem besef krijgen van het idee dat “media texts are consiously manufactured” (2003, 54).
Bij ‘language’ staat betekenisgeving centraal. Buckingham acht het van belang dat jongeren weten welke manieren producenten gebruiken voor het verkrijgen van aandacht of voor het
18
‘Representation’ gaat in op de manier waarop informatie wordt gepresenteerd. Volgens
Buckingham zijn mediaboodschappen geen “windows of the world”, maar gekleurde vensters die (slechts) een deel van de werkelijkheid laten zien. Deze opvatting is niet nieuw. Al in 1985 deelde Masterman7 een soortgelijk idee, te weten: “The media mediate. They do not reflect, but re-present a world. The media, that is, are symbolic sign systems that must be decoded” (1985, 20-21). Of
informatie waarheidsgetrouw wordt weergegeven, kan volgens Buckingham worden achterhaald door uit te zoeken of informatie wordt achtergehouden, of dat er gebruikt wordt gemaakt van
stereotyperingen.
‘Audiences’ heeft betrekking op het publiek. Bij dit sleutelbegrip draait het onder andere om het kunnen vaststellen van het doel en de doelgroep van een mediaboodschap. Daarnaast staat het mediagebruik van het publiek centraal. Het is volgens Buckingham belangrijk dat mensen nadenken over hoe zij met media omgaan en reflecteren op de rol die media in hun dagelijks leven spelen. Wanneer deze sleutelbegrippen door docenten worden gebruikt als handvat voor het invullen van lessen over mediawijsheid, is het volgens Buckingham raadzaam dat ze worden verwerkt in opdrachten waarin actieve, receptieve en reflectieve elementen samenkomen. Als deze
sleutelbegrippen door docenten worden gebruikt als handvat voor het invullen van lessen over mediawijsheid, moeten ze volgens Buckingham worden verwerkt in opdrachten waarin actieve, receptieve en reflectieve elementen samenkomen. Want, zo stelt hij, een student is pas mediawijs als hij/zij kennis heeft van de werking van de media, zelfstandig mediaboodschappen kan produceren en kan reflecteren op dit proces.
“Students may be able to learn by doing, but if they are not enabled to reflect upon what they have done, it will be impossible for them to generalize from their experience to future simulations. In this respect, then, learning has to do involve a dialectical relationship between doing and analyzing, or to put it in media education terminology, between „practice‟ and „theory‟.” (2003, 133)
Net als Potter wordt ook Buckingham verweten dat zijn uitwerking van mediawijsheid te summier is (Harris 2004; Martens 2010). De beknoptheid waarmee de sleutelbegrippen zijn omschreven, leidt, volgens Harris, tot een vereenvoudigde weergave van mediawijsheid en houdt geen rekening met de complexiteit van ‘the modern classroom’ (2004, 207). Martens is van mening dat Buckingham onvoldoende rekening houdt met het (pedagogisch) klimaat in een klas. Doordat Buckingham zijn sleutelbegrippen voornamelijk toespitst op cognitieve leerprocessen ontbreekt het in zijn benadering aan (informatie over) affectieve leerprocessen, zoals de emotionele
betrokkenheid van studenten. Het plezier dat studenten aan media beleven, zou volgens Martens
7
19 meer onderstreept moeten worden (2010, 2). Ondanks dat Buckingham misschien niet genoeg
aandacht besteedt aan affectieve leerprocessen, ben ik van mening dat hij mediawijsheid duidelijk in kaart brengt. Buckingham legt de basiskenmerken van mediawijsheid bloot en biedt de lezer zo een verhelderend inzicht in wat het betekent om mediawijs te zijn.
2.4.3 Communicatiewetenschap-perspectief
Vanuit communicatiewetenschap-perspectief beschrijft Hobbs mediawijsheid aan de hand van vijf communicatiecompetenties die volgens haar als basisprincipes voor geletterdheid gelden. Dit zijn:
Access: Finding and sharing appropriate and relevant information and using media texts and technology tools well.
Analyze: Using critical thinking to analyze message purpose, target audience, quality, veracity, credibility, point of view, and potential effects or consequences of messages
Create: Composing of generating content using creativity and confidence in self-expression, with awareness of purpose, audience and composition techniques.
Reflect: Considering the impact of media messages and technology tools upon our thinking and actions in daily life and applying social responsibility and ethical principles to our own identity, communication behavior, and conduct.
Act: Working individually and collaboratively to share knowledge and solve problems in the family, the workplace, and the community, and participating as a member of a community at local, regional, and international levels (2011, 12).
‘Access’ is volgens Hobbs altijd medium-specifiek. Voor het maken van een filmpje moeten jongeren
bijvoorbeeld weten hoe ze een memory chip moeten formatteren, geluid moeten afstellen, de lens moeten scherpstellen en opgenomen beeldmateriaal moeten exporteren. De meeste van dit soort basishandelingen leren we volgens Hobbs kennen door dagelijks mediagebruik. Ze vindt het belangrijk dat jongeren experimenteren met nieuwe media-toepassingen, omdat ze op deze manier nieuwe kennis opdoen en andere vaardigheden aanleren die tijdens het regulier gebruik van de nieuwe media-toepassingen van pas komen (2011, 14).
Bij ‘analyze’ gaat het om het kritisch analyseren van de inhoud van een mediaboodschap. Aangezien een mediaboodschap altijd vanuit een bepaald perspectief wordt geschreven, is het volgens Hobbs belangrijk dat jongeren ingebedde normen en waarden kunnen herkennen. Daarnaast acht ze het net als Buckingham van belang dat jongeren kunnen achterhalen of informatie waarheidsgetrouw wordt weergegeven. Tot slot gaat het bij analyze om het kunnen vaststellen van het doel en de doelgroep van een mediaboodschap. Hobbs beschouwt analyze als de meest veelzijdige dimensie, omdat de vaardigheden die erin tot uiting komen op verschillende manieren kunnen worden
20 ‘Create’ gaat terug naar een van de basisbeginselen van mediawijsheid, namelijk het creëren van begrip van hoe media gemaakt worden. Door jongeren (zelfstandig) mediaboodschappen te laten produceren, krijgen ze volgens Hobbs inzicht in de manier waarop mediaboodschappen zijn
opgebouwd en de tactieken die kunnen worden toegepast voor het overbrengen van bepaalde informatie of het bereiken van een beoogd publiek. Net als Buckingham beschouwt Hobbs het verwerven van inzicht in de werking van de media als een belangrijk onderdeel van mediawijsheid. ‘Reflect’ heeft betrekking op ethiek en sociale verantwoordelijkheid. Het is volgens Hobbs belangrijk dat jongeren kennis hebben van ‘digital etiquettes’ – richtlijnen voor juist en verantwoord mediagebruik. Scholieren moet onder andere weten wat mogelijke consequenties zijn van het uploaden van video‟s op Youtube of het plaatsen van foto‟s op Facebook. Daarnaast moeten ze kennis hebben van copyright en weten hoe materiaal op ethische wijze kan worden gedeeld of geremixt.
Volgens Hobbs is ‘act’ “(...) the dimension that facilitates the solving of real-world problems through communication” (2011, 19). Hobbs vindt het belangrijk dat jongeren weten hoe ze media kunnen inzetten voor het oplossen van problemen of het aan de kaak te stellen van misstanden, die zich afspelen op lokaal, regionaal of nationaal niveau. Ook in Nederland wordt mediawijsheid gelinkt aan de rol die de burger inneemt in de democratie en aan de verantwoordelijkheid die hiermee gepaard gaat. Anders dan in Amerika ligt de nadruk niet op het oplossen van maatschappelijke vraagstukken, maar op de mate van zelfredzaamheid van burgers en het kunnen meedraaien in de
informatiemaatschappij. Burgers moeten hun medicijnen bijvoorbeeld online bestellen of hun belastingaangifte digitaal invullen (Raad voor Cultuur 2005, 12).
2.4.4 Mediaproductie-perspectief
Een nadeel van zowel de studie van Buckingham als die van Hobbs is dat informatie over het
productieproces van mediaboodschappen ontbreekt. Ondanks dat beide wetenschappers aanstippen dat het bij mediawijsheid onder andere gaat om het creëren van mediaboodschappen, gaan ze niet in op de onderdelen waaruit een productieproces bestaat. Deze kritische noot is afkomstig van Goodman, documentairemaker, videodocent en oprichter van het Educational Video Center (EVC) in New York. In zijn boek Teaching Youth Media uit 2009, waarin het zelfstandig produceren van
mediaboodschappen juist centraal staat, gaat hij in op de vraag hoe video-educatie kan worden gebruikt ter bevordering van mediawijsheid. Aan de hand van case studies bespreekt Goodman verschillende projecten van het EVC.
21 materiaal. Opvallend is dat het in Goodmans uiteenzetting ontbreekt aan een fase van planning of ontwerp. Een reden hiervoor kan worden gevonden in de opzet van het programma. Voorafgaand aan de start van het project is namelijk al een tijdsplanning gemaakt en zijn er deadlines vastgesteld voor het inleveren van bepaalde documentaire-onderdelen, zoals interviews of inleidende shots. Het enige dat Goodman noemt met het oog op „planning‟, is dat hierin voor de docent/begeleider een belangrijke taak is weggelegd:
“As much as this is a student-driven project, the fact is that the kids have never made a documentary before. The students need to take ownership of their project and create something they will be proud to show in public. But they can‟t be expected to move the project through all phases of production unassisted and on schedule. The teachers bears the ultimate responsibility for ensuring that the group meets its deadline and the production results in a finished product” (2009, 57).
Goodman stelt dat in ieder onderdeel van het productieproces weer andere vaardigheden tot uiting komen. Deze vaardigheden zullen in het volgende hoofdstuk worden besproken. Ondanks dat het in Goodmans uiteenzetting ontbreekt aan een fase van planning en ontwerp biedt hij een verhelderend inzicht in het productieproces van mediaboodschappen. In navolging van Goodman zal ik daarom de onderdelen uit het productieproces overnemen en uitwerken in het instrument. In hoofdstuk 6 wordt dit proces nader toegelicht.
2.4.5 Basisprincipes van mediawijsheid
In dit hoofdstuk is gekeken naar wat mediawijsheid is. Ondanks dat er geen overkoepelende definitie is gegeven voor het begrip mediawijsheid, is wel ingegaan op achterliggende kenmerken van het begrip. Aan de hand van de studies die ik heb besloten te bespreken, kan mijns inziens worden vastgesteld dat de volgende vijf inzichten de basis vormen van mediawijsheid:
1. Alle mediaboodschappen zijn geconstrueerd:
2. Media hebben hun eigen formats, codes en conventies:
3. Iedere mediaboodschap wordt door elke mediagebruiker op een andere wijze geïnterpreteerd:
4. Media geven de werkelijkheid altijd vanuit een bepaald perspectief weer en hebben daardoor ingebedde waarden en normen:
5. Mediaboodschappen worden altijd gemaakt met een bepaald doel.
22 competenties die tot mediawijsheid behoren. Uit de studies blijkt dat iemand mediawijs is als hij/zij beschikt over de volgende competenties:
Inzicht heeft in de medialisering van de samenleving;
Begrijpt hoe media gemaakt worden;
Ziet hoe media de werkelijkheid kleuren;
Mediacontent kritisch analyseert;
Informatie vindt en verwerkt;
Media (apparaten, software en toepassingen) gebruikt;
Mediaboodschappen (content) creëert;
Doelen realiseert met media;
Reflecteert op het eigen mediagebruik.8
Door gebruik te hebben gemaakt van van een groot deel van de relevante literatuur die over
mediawijsheid is verschenen, hoop ik een volledig, uitgebreid en duidelijk beeld van mediawijsheid te hebben geschetst. Toch wil ik benadrukken dat mediawijsheid een begrip is dat aan verandering onderhevig is. Het wordt door steeds meer wetenschappers uit verschillende vakgebieden
beschreven en beïnvloed door technologische ontwikkelingen. Het is daarom belangrijk dat het begrip eens in de zoveel tijd wordt bijgesteld. Ondanks het veranderende karakter van het begrip, ben ik ervan overtuigd dat mijn bovenstaande uitwerking van mediawijsheid actueel is en aansluit bij recente ontwikkelingen op het gebied van mediawijsheid. Al met al kan op basis van de hierboven besproken literatuur worden vastgesteld dat mediawijsheid geen eenduidige definitie kent en een koepelbegrip is dat elementen bevat van productie, kennis, analyse en reflectie.
2.5 Conclusie
In dit hoofdstuk stond de volgende deelvraag centraal: Wat is mediawijsheid? Voor het beantwoorden van deze vraag is eerst ingegaan op de betekenispluriformiteit van het begrip. Doordat de term mediawijsheid wordt gebruikt voor het aanduiden van verschillende dingen, heerst er veel
onduidelijkheid over het begrip. Mediawijsheid wordt dan ook vaak als een leeg begrip bestempeld, dat door iedereen naar eigen inzicht kan worden ingevuld.
De betekenispluriformiteit van mediawijsheid vloeit voort uit de groeiende belangstelling voor het begrip. Doordat steeds meer wetenschappers uit verschillende vakgebieden aandacht besteden aan mediawijsheid, komt er veel nieuwe informatie vrij. De groei in belangstelling en informatie leidt
8
23 echter niet tot een vergroting in kennis van mediawijsheid. Aangezien de achtergrond van
wetenschappers bepalend is voor hun visie op mediawijsheid, bestaat er een grote verscheidenheid aan uitwerkingen.
Deze verscheidenheid is ook terug te zien in de definiëring van het begrip. Alhoewel de term mediawijsheid al ruim dertig jaar bestaat, is er tot op heden nog geen overkoepelende definitie voor geformuleerd. In de meeste gevallen wordt mediawijsheid opgevat als een geheel van kennis, houding en vaardigheden die nodig zijn voor het gebruiken, produceren en analyseren van
media(boodschappen).
Ondanks dat iedere wetenschapper mediawijsheid op een andere manier belicht, zijn er enkele elementen die in iedere benadering worden aangehaald. Zo wordt in iedere studie gesproken over het verkrijgen van inzicht in de opbouw van mediaboodschappen. Daarnaast wordt ingegaan op de motieven die mediaproducenten kunnen hebben voor het vervaardigen van mediaboodschappen. Verder wordt aandacht besteed aan de inhoud van mediaboodschappen. Hierbij kan worden gedacht aan het vaststellen van het doel en de doelgroep van een mediaboodschappen of het achterhalen van de betrouwbaarheid van informatie. Tot slot speelt de mediagebruiker een grote rol. Volgens de
wetenschappers is het van belang dat mensen doelgericht gebruik kunnen maken van media en dat ze kunnen reflecteren op het eigen mediagebruik.
Al met al kan worden vastgesteld dat mediawijsheid een koepelbegrip is dat op verschillende manieren wordt gedefinieerd en dat elementen van productie, kennis, analyse en reflectie omvat. In het volgende hoofdstuk wordt dieper ingegaan op de onderdelen die tot uiting komen in mediawijsheid. Verder zal op basis van verschillende studies die reeds zijn behandeld in dit hoofdstuk een overzicht worden gegeven van de vaardigheden die in mediawijsheid centraal staan.
24
Hoofdstuk 3: Criteria voor mediawijsheid
In het vorige hoofdstuk is gekeken naar wat mediawijsheid is. Daarop voortbordurend zal in dit hoofdstuk worden vastgesteld aan de hand van welke criteria mediawijsheid beoordeeld kan worden. De criteria zijn onder te brengen in de volgende categorieën: productie, kennis, analyse en reflectie. Deze verdeling is gebaseerd op de inzichten die centraal staan in mediawijsheid (zie hoofdstuk 2). Het is voor mijn onderzoek belangrijk criteria voor mediawijsheid in kaart te brengen, omdat ze het beoordelingsinstrument inhoudelijk vorm gaan geven. De criteria, die zijn gerelateerd aan de kern van mediawijsheid (kennis, houding en vaardigheden), zullen de basis vormen van de ontwikkeling van het instrument.
3.1 Productie
In de categorie productie gaat het om het creëren van mediaboodschappen. Het ontwikkelen van productievaardigheden staat hierbij centraal. Ondanks dat er in meerdere theorieën over dit onderdeel van mediawijsheid wordt gesproken (Hobbs 2011; Raad voor Cultuur 2005) maak ik voor de
uitwerking van deze categorie slechts gebruik van één studie, namelijk Goodmans Teaching Youth
Media (2003). Zoals eerder is aangegeven, is Goodman de enige auteur die een stapsgewijze
uitwerking geeft van het productieproces van mediaboodschappen. Hij biedt hiermee een verhelderend en voor mijn onderzoek bruikbaar inzicht in de vaardigheden die tot uiting komen bij het zelfstandig produceren van mediaboodschappen. Tabel 2 biedt een overzicht van de onderdelen die – zoals besproken in het vorige hoofdstuk – tot uiting komen in het productieproces en de vaardigheden die hierbij centraal staan.
Tabel 2: Productievaardigheden
Onderdeel productieproces Vaardigheden
Brainstormen over onderwerpen Informatievaardigheden:
- Gericht zoeken naar relevante en bruikbare informatie Onderzoek doen naar
achtergrondinformatie Bedienen van camera- en geluidsapparatuur
Technische vaardigheden:
- Kennis hebben van apparatuur
- Materiaal zelfstandig kunnen opnemen - Materiaal zelfstandig kunnen bewerken Monteren van opgenomen
25 Uit tabel 2 blijkt dat er een drietal vaardigheden ingezet wordt bij het zelfstandig produceren van mediaboodschappen, namelijk: informatievaardigheden, technische vaardigheden en
begripsvaardigheden. Het is voor mijn onderzoek van belang inzicht te krijgen in deze vaardigheden, omdat het productievermogen van leerlingen aan de hand hiervan kan worden beoordeeld. Immers, om het niveau van een leerling op het gebied van zelfstandige mediaproductie te kunnen vaststellen, moet er worden gekeken naar de mate waarin hij/zij de drie vaardigheden beheerst.
Ondanks Goodmans uiteenzetting van het productieproces van mediaboodschappen werk ik in dit onderzoek slechts twee van zijn drie vaardigheden uit als productievaardigheden, namelijk begripsvaardigheden en technische vaardigheden. Ik kies ervoor informatievaardigheden niet op te nemen in het productie-onderdeel van het instrument, omdat zij een opzichzelfstaand onderdeel vormen. Deze vaardigheden zullen dan ook worden uitgewerkt bij de categorie „kennis‟, in de volgende paragraaf.
3.2 Kennis
In de categorie begrip draait het om het zoeken, vinden en verwerken van informatie. Het ontwikkelen van informatievaardigheden staat hierbij centraal. Ondanks dat er in alle behandelde studies over dit onderdeel van mediawijsheid wordt gesproken (Buckingham 2003; Hobbs 2011; Goodman; 2003; Raad voor Cultuur 2005), maak ik voor de uitwerking van deze categorie gebruik van Theory of Media
Literacy van Potter (2004). Zoals eerder is aangegeven, geeft Potter een nauwkeurig overzicht van de
vaardigheden die tot uiting komen bij het zoeken, vinden en verwerken van informatie. Dit overzicht zal van pas komen bij de uitwerking van dit onderdeel van mijn beoordelingsinstrument.
In hoofdstuk 2 is vastgesteld dat Potter mediawijsheid beschouwt als een
informatievoorzieningsproces dat wordt gestuurd door cognitieve vaardigheden. In zijn studie spreekt hij van zeven cognitieve vaardigheden die centraal staan bij het zoeken, vinden en verwerken van informatie, namelijk: analyseren, evalueren, groeperen, verbinden, samenvatten, generaliseren en concluderen. In ieder onderdeel van het informatievoorzieningsproces zijn volgens hem weer andere informatievaardigheden van belang. Tabel 3 biedt een overzicht van deze vaardigheden.
Tabel 3: Informatievaardigheden Toepassen van regels op het gebied van beeld en geluid
Begripsvaardigheden:
- Kennis hebben van verschillende soorten shots (bijvoorbeeld close-up) + weten wanneer een bepaald shot moet worden gefilmd
- Kennis hebben van verschillende interviewtechnieken + weten wanneer bepaalde vragen moeten worden gesteld Toepassen van
26 Tabel 3 wijst uit dat er een zestal vaardigheden centraal staat bij het zoeken, vinden en verwerken van informatie. Deze groep vaardigheden bestaat volgens Potter uit een samenkoppeling van cognitieve vaardigheden. Zo is het bij het raadplegen van verschillende bronnen bijvoorbeeld van belang dat jongeren de inhoud ervan kunnen analyseren en evalueren, en gaat het bij het vaststellen van een hoofdgedachte om het kunnen analyseren, verbinden en samenvatten van informatie.
Ondanks dat cognitieve vaardigheden deel uitmaken van het informatievoorzieningsproces zullen ze in dit onderzoek niet als informatievaardigheden worden opgenomen in het
beoordelingsinstrument. De zeven cognitieve vaardigheden komen namelijk ook tot uiting bij andere vormen van informatieverwerking, zoals het schrijven van een essay of het maken van een presentatie, en kunnen daarom niet exclusief worden toegekend aan het zoeken, vinden en verwerken van
informatie. In tegenstelling tot Potters informatievaardigheden, die ik wel zal verwerken in mijn beoordelingsinstrument, krijgen cognitieve vaardigheden pas betekenis als ze worden verbonden aan de onderdelen uit het informatievoorzieningsproces.
Onderdeel informatie-voorzieningsproces +
beoogd doel
Informatievaardigheden Cognitieve vaardigheden
Zoeken naar informatie
Gericht zoeken naar relevante informatie
- Formuleren van specifieke zoektermen
- Raadplegen van verschillende soorten bronnen
- Analyseren - Evalueren - Verbinden
Vinden van informatie
Betrouwbaarheid van een bron vaststellen
- Onderscheid maken in feiten en meningen
- Analyseren - Groeperen - Verbinden
Verwerken van informatie
Interpreteren van mediaboodschappen
- Vaststellen van hoofdgedachte - Onderscheid maken in hoofd- en bijzaken
27
3.3 Analyse
In de categorie analyse draait het om het analyseren van mediaboodschappen. Het ontwikkelen van analysevaardigheden staat hierbij centraal. In meerdere theorieën wordt over dit onderdeel van mediawijsheid gesproken. Zo blijkt uit de studies van Buckingham (2003), Hobbs (2011) en de Raad voor Cultuur (2005) dat het bij het analyseren van mediaboodschappen van belang is dat er gekeken wordt naar de manier waarop informatie wordt gepresenteerd. Daarnaast is het volgens deze studies belangrijk dat de betrouwbaarheid van de informatie wordt vastgesteld. Hoe deze onderdelen kunnen worden uitgewerkt wordt beschreven aan de hand van het onderzoek van Hobbs. Aangezien zij het analyseren van mediaboodschappen op een duidelijke manier inzichtelijk maakt kies ik ervoor haar analysevaardigheden uit te werken in het instrument.
Hobbs is van mening dat het analyseren van mediaboodschappen uiteenvalt in een drietal onderdelen. Naast het vaststellen van het doel en de doelgroep van een mediaboodschap is het volgens haar van belang aandacht te besteden aan de invloed die een producent heeft op de inhoud van een mediaboodschap. Tot slot is ze van mening dat het belangrijk is te kijken naar de kwaliteit en
betrouwbaarheid van mediaboodschappen (2011, 14). Tabel 4 biedt een overzicht van de vaardigheden die volgens Hobbs centraal staan in deze analyse-onderdelen.
Tabel 4: Analysevaardigheden
Uit tabel 4 kan worden opgemaakt dat er in totaal vijf vaardigheden tot uiting komen bij het
analyseren van mediaboodschappen. Naast vaardigheden die te maken hebben met het achterhalen van doelstellingen van de producent draait het bij het analyseren van mediaboodschappen om het doen van uitspraken over de kwaliteit van informatie. Het is voor mijn onderzoek van belang te weten dat het analyseren van mediaboodschappen betrekking heeft op deze vaardigheden, omdat ze de inhoud van
Analyse-onderdeel Vaardigheden
Vaststellen van het doel en de doelgroep van een mediaboodschap
- Vaststellen van doel en doelgroep
Invloed van producent achterhalen - Vaststellen van opinies of standpunten - Vaststellen welke technieken zijn gebruikt om mediaboodschap te maken Betrouwbaarheid van informatie
vaststellen
- Vaststellen of informatie wordt achtergehouden
28 het instrument zullen gaan vormen. In navolging van Hobbs zullen de analysevaardigheden daarom worden uitgewerkt in het instrument.
3.4 Reflectie
In de categorie „reflectie‟ wordt aandacht besteed aan de manier waarop het publiek met media omgaat. Het reflectieproces van de mediagebruiker staat hierbij centraal. Voor het uitwerken van deze categorie maak ik gebruik van de studies van Hobbs (2011) en de Raad voor Cultuur (2005). Van de vijf behandelde theorieën zijn het namelijk de enige twee werken die in gaan op de omgang met media.
Volgens Hobbs bestaat het reflectieproces uit twee onderdelen, namelijk het reflecteren op de inhoud van mediaboodschappen en het reflecteren op het eigen mediagebruik. Hobbs vindt dat leerlingen alert moeten zijn op de manier waarop bepaalde personen, gebeurtenissen of situaties worden vertekend door de media. Ze probeert dit te bereiken door scholieren te laten reflecteren op informatie die ze in de media tegenkomen. Volgens haar moet er aandacht worden besteed aan het soort informatie dat ze aantreffen en de manier waarop deze informatie wordt gepresenteerd. Een vergelijkbaar onderdeel is tot uiting gekomen bij de categorie „analyse‟. Zoals eerder is aangegeven draait het in deze categorie om het vaststellen van de betrouwbaarheid van mediaboodschappen. Als onderdeel hiervan moet er worden gekeken naar het gebruik van stereotyperingen. Aangezien het criterium „het reflecteren op de inhoud van mediaboodschappen‟ overeenkomt met het criterium „het vaststellen van de betrouwbaarheid van informatie‟ zal het criterium „het reflecteren op de inhoud van mediaboodschappen‟ niet worden uitgewerkt in het instrument.
Bij de andere vorm van reflectie is het volgens Hobbs belangrijk dat mensen nadenken over hoe zij met de media omgaan. Er zou moeten worden gereflecteerd op de rol die de media in hun dagelijks leven innemen en op de manier waarop ze zich online presenteren en gedragen (2011, 17). De Raad voor Cultuur beschouwt het reflectieproces op een soortgelijke manier. Volgens haar draait het hierbij om „het hebben van besef van de houding waarmee men gebruik maakt van de media‟. Vooral bij actief mediagebruik, d.w.z. het (zelfstandig) produceren van mediaboodschappen, is het volgens de Raad van belang dat mensen zich bewust zijn van de effecten van hun handelen, en dat ze hiervoor hun verantwoordelijkheid nemen (2005, 16).
Ondanks dat het reflecteren op het eigen mediagedrag deel uitmaakt van mediawijsheid zal de categorie „reflectie‟ niet als onderdeel worden opgenomen in mijn beoordelingsinstrument. Het betreft namelijk een proces dat door docenten nauwelijks beoordeeld kan worden, omdat het niet te
29
3.5 Conclusie
In dit hoofdstuk is gekeken naar criteria op basis waarvan mediawijsheid kan worden beoordeeld. Er is een onderverdeling gemaakt in vier categorieën waarin verschillende criteria en vaardigheden tot uiting komen.
Bij de categorie „productie‟ gaat het om het zelfstandig produceren van mediaboodschappen. Naast vaardigheden die in gaan op het bedienen van camera- en geluidsapparatuur en op het monteren van opgenomen materiaal draait het bij het zelfstandig produceren van mediaboodschappen om het hebben van kennis van verschillende soorten shots, camerastandpunten en interviewtechnieken. De categorie „kennis‟ gaat in op het zoeken, vinden en verwerken van informatie. Het ontwikkelen van informatievaardigheden staat hierbij centraal. Bij het zoeken van informatie is het van belang dat jongeren doelgericht naar relevante informatie kunnen zoeken. Bij het verwerken van informatie is het belangrijk dat jongeren de betrouwbaarheid van een bron kunnen vaststellen. Tot slot gaat het bij het interpreteren van mediaboodschappen om het kunnen vaststellen van de
hoofdgedachte; het maken van onderscheid in hoofd- en bijzaken, en het maken van een beknopte samenvatting.
Bij de categorie „analyse‟ gaat het om het analyseren van mediaboodschappen. Naast vaardigheden die in gaan op het achterhalen van doelstellingen van de producent draait het bij het analyseren van mediaboodschappen om het doen van uitspraken over de kwaliteit van informatie. Alle vijf vaardigheden die in deze categorie zijn uitgewerkt, zullen worden opgenomen in het instrument. In de categorie „reflectie‟ is tenslotte aandacht besteed aan de manier waarop het publiek met media omgaat. Het reflectieproces van de mediagebruiker staat hierbij centraal. Naast het reflecteren op de inhoud van mediaboodschappen gaat het in deze categorie om het nadenken over het eigen mediagedrag. Ondanks dat het reflectieproces deel uitmaakt van mediawijsheid wordt de categorie „reflectie‟ niet opgenomen in het beoordelingsinstrument. Reden hiervoor is de oncontroleerbaarheid van het reflectieproces.
30
Hoofdstuk 4: Positie van mediawijsheid in het voortgezet onderwijs
In het voorgaande hoofdstuk is een overzicht gegeven van de vaardigheden die tot mediawijsheid behoren. In dit hoofdstuk wordt de positie van mediawijsheid in het voortgezet onderwijs (VO) besproken. Aangezien het instrument wordt getoetst in het voortgezet onderwijs is het van belang aandacht te besteden aan de wijze waarop mediawijsheid binnen dit onderwijs vorm krijgt. Immers, om er zeker van te zijn dat het instrument in de praktijk kan worden toegepast moet het aansluiten bij huidige ontwikkelingen in het onderwijs.
4.1. Kanttekeningen vooraf
Uit het rapport Zicht op Media-educatie en Mediawijsheid uit 2005 van Cultuurnetwerk Nederland blijkt dat de Raad voor Cultuur in 1996 een oproep heeft gedaan voor het instellen van media-educatie als apart vak. Het ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (OCW) heeft echter nooit gehoor gegeven aan deze oproep. Uit het rapport blijkt dat de beleidsterreinen onderwijs en cultuur te veel van visie verschilden om tot een landelijk pakket te kunnen komen. Als gevolg hiervan zijn er tot op heden geen landelijke kerndoelen en eindtermen voor mediawijsheid geformuleerd (2005, 18).
Het besluit van het ministerie van OCW is mijns inziens een gemiste kans geweest voor het vormgeven van mediawijsheid. In de inleiding is gesteld dat scholen moeite hebben met de vraag wat mediawijsheid is en hoe onderwijs in mediawijsheid vormgegeven kan worden. Verder is aangegeven dat het voor veel scholen niet duidelijk is welke vaardigheden een rol spelen bij mediawijsheid en hoe die vaardigheden beoordeeld kunnen worden. Als het ministerie van OCW het advies van de Raad had opgevolgd, en landelijke kerndoelen en eindtermen voor mediawijsheid had geformuleerd, hadden docenten richtlijnen gehad, waardoor het voor hen hoogstwaarschijnlijk gemakkelijker was geweest mediawijsheid te onderwijzen.
4.2 Vormgeving van onderwijs in mediawijsheid
Ondanks het feit dat mediawijsheid nooit is geïntegreerd in de formele doelstellingen van het
onderwijs, wordt het op een aantal scholen wel onderwezen. Sinds 2005 – het jaar waarin het rapport van Cultuurnetwerk is uitgebracht – zijn er in Nederland drie studies verschenen die ingaan op de onderwijspositie van mediawijsheid: Cultuureducatie in het primair en voortgezet onderwijs uit 2009 van Karin Hoogeveen en Claudy Oomen; Onderzoek Mediawijsheid in het basis- en voortgezet
onderwijs uit 2011 van Floortje Jansen en Marcel Kollen, en Mediawijsheid in het voortgezet en middelbaar beroepsonderwijs: achtergronden en percepties uit 2014 van Amber Walraven. Aangezien
31
4.2.1 Ontwikkelingen in de periode 2007-2009
In het onderzoek van Hoogeveen en Oomen wordt een eerste beeld geschetst van de onderwijspositie van mediawijsheid. In totaal hebben 328 VO-docenten/schoolleiders meegewerkt aan het rapport. Hiervan hebben 219 een digitale vragenlijst ingevuld en 109 deelgenomen aan een telefonische enquête.
Uit de monitor blijkt dat driekwart van de scholen aandacht besteedt aan mediawijsheid. Als scholen aandacht schenken aan mediawijsheid, doen ze dat in de kunstvakken (62%), in andere vakken (58%) zoals ict-lessen en maatschappijleer en/of in vakoverstijgende projecten (53%). Daarnaast blijkt dat 85% van de scholen mediawijsheid vormgeeft als het aanleren van praktische vaardigheden. Hierbij kan worden gedacht aan het aanleren van ict-vaardigheden of het aanleren van vaardigheden die nodig zijn bij het produceren van video- en audioboodschappen. Verder schijnt twee derde van de scholen in te gaan op wijze waarop er met de media zou moeten worden omgegaan (2009, 35). Op welke wijze scholen dit praktisch vormgeven blijft echter onduidelijk. Ook over het lesmateriaal dat mogelijkerwijs zou worden gebruikt wordt niet gesproken.
Ondanks dat veel scholen hebben deelgenomen aan het onderzoek van Hoogeveen en Oomen wordt de onderwijspositie van mediawijsheid slechts summier in beeld gebracht; er worden maar twee aspecten van mediawijsheid belicht. Het onderzoek gaat in op de les waarbij mediawijsheid wordt ondergebracht en op de wijze waarop onderwijs in mediawijsheid wordt vormgegeven. Onderwerpen als het aantal lesuren dat aan mediawijsheid wordt besteed of het niveau van leerlingen op het gebied van mediawijsheid worden bijvoorbeeld niet genoemd.
4.2.2 Ontwikkelingen in 2011
Het volgende rapport dat de positie van mediawijsheid behandelt, is Onderzoek Mediawijsheid in het
basis- en voortgezet onderwijs van Jansen en Kollen. Voor dit onderzoek hebben docenten en
schoolleiders wederom een digitale vragenlijst moeten invullen. Om de resultaten van het online onderzoek te verdiepen, zijn er bovendien drie groepsdiscussies gehouden met respectievelijk
schoolleiders/managers PO, school-leiders/teamleiders VO en docenten onderbouw VO. In totaal zijn er 701 respondenten bevraagd. Uit het onderzoek blijkt dat op bijna een kwart van de ondervraagde scholen (zeer) veel tijd aan mediawijsheid wordt besteed. Op twee derde van de scholen wordt „gemiddeld‟ aandacht aan mediawijsheid besteed. Hoeveel uren de aantallen (zeer) veel en gemiddeld precies inhouden, wordt echter niet duidelijk gemaakt.
