Executieve functies en de didactische hulpvraag
Ontwerponderzoek naar het in kaart brengen van de ontwikkeling van executieve functies door de remedial teacher
De Dorpsschool; Jan Steen, 1672
Jill Kurver 3750736 Begeleider: Jan Wijnja Master Educational Needs; Fontys OSO Sittard
november 2020
2
Samenvatting
Dit ontwerponderzoek richt zich op de executieve functies van leerlingen met een didactische hulpvraag in een RT-setting. Er zijn veel methodieken op de markt waarin het verbeteren van de executieve functies centraal staat. Om de juiste interventie te kunnen plegen, is het noodzakelijk om in beeld te hebben op welke executieve functies de remedial teacher zich moet richten. Het in kaart brengen van deze ontwikkeling is echter niet eenvoudig. Dit kan via een formeel meetinstrument zoals de BRIEF, maar die mag afgenomen worden door B-gekwalificeerde professionals, bijvoorbeeld orthopedagogen. Bovendien kan er aan de hand van dit meetinstrument geen uitspraak of diagnose gesteld worden. Daarvoor werken de executieve functies te nauw samen en daarnaast zijn ze slecht te meten in een toetssituatie. Hoe kunnen leerkrachten of remedial teachers toch een indruk krijgen van de executieve ontwikkeling van hun leerlingen, om vervolgens te kunnen bepalen of deze van invloed zijn op het didactische probleem van de leerling?
Aan de hand van het doorlopen van de stappen van Handelingsgerichte Diagnostiek wordt er informatie uit de omgeving van de leerling verzameld, waardoor er een eerste indruk van het
executief functioneren van de leerling wordt verkregen. Aan de hand van verschillende criteria wordt aard en ernst van de problematiek in beeld gebracht. Vervolgens kan de remedial teacher ouders en leerkrachten bevragen met behulp van een vragenlijst, en de hypothese die hieruit volgt zelf checken door twee activiteiten met de leerling uit te voeren. Daarbij is één activiteit gericht op executieve functies die het plannen en uitvoeren van een activiteit sturen, en de andere activiteit is gericht op het sturen van gedrag. Deze activiteiten worden bekeken aan de hand van een Checklist voor observatie tijdens het testen. Tot slot kan de remedial teacher de bevindingen met de leerlingen en de ouders bespreken, om zo draagkracht te creëren voor de interventie.
Dit onderzoek heeft geleid tot het ontwerp van een routekaart, aan de hand waarvan de verschillende stappen zorgvuldig doorlopen kunnen worden, om zo zicht te krijgen op de ontwikkeling van de executieve functies van de leerling. Vervolgens kan er een gerichte interventie plaatsvinden, gericht op de executieve functies van de leerling die nog aandacht behoeven.
3
Inhoudsopgave
Hoofdstuk 1: Oriëntatie pag. 5
1.1. Context 1.2. Aanleiding
1.3. Verkennende probleemanalyse 1.3.1 Beschrijving van de intake 1.3.2. Analyse van de hulpvraag 1.4. Definiëring van het praktijkprobleem 1.5. Richting van de oplossingen
Hoofdstuk 2: Verdiepende probleemanalyse pag. 9 2.1. Executieve functies
2.1.1. Ontwikkeling van de executieve functies 2.1.2. Executieve functies en leren
2.1.3. Verbeteren van de executieve functies 2.1.4. In kaart brengen van de executieve functies 2.2. Diagnostiek
Hoofdstuk 3: Gewenste situatie pag. 14 3.1. Behoefteanalyse
3.2. Inzicht in de randvoorwaarden
3.3. Algemene onderzoeksvraag en deelvragen
Hoofdstuk 4: Data verzamelen pag. 17
4.1. Deskundige 4.2. Good-practices
4.3. Bronnenonderzoek: test-activiteiten 4.3.1. Doel bepalen en uitvoeren 4.3.2. Sturen van gedrag
4.4. Bronnenonderzoek: vragenlijsten 4.5. Concluderen
4.6. Ontwerpeisen
Hoofdstuk 5: Ontwerpen pag. 23
5.1. Ontwerpidee 5.2. Hulpbronnen
5.3. Testen en verzamelen
5.3.1. Deel-ontwerp testen: vragenlijsten voor ouders 5.3.2. Deelontwerp testen: van punten naar ontwikkeltermen 5.3.3. Deelontwerp testen: doel bepalen en uitvoeren
5.4. Ontwerp
4
Hoofdstuk 6: Analyse pag. 27
6.1. Analyse van Ontwerp 1 6.2. Herontwerpen
Hoofdstuk 7: Conclusies pag. 31
Tot slot Bibliografie
Bijlage I Kernbegrippen Bijlage II Interviewleidraad
Bijlage II-A Data-analyse deskundige Bijlage II-B Data-analyse good-practices Bijlage III Test EF vergelijken
Bijlage IV Vragenlijsten vergelijken Bijlage V Vergelijken Chexi en ESQ
Bijlage VI A Vragenlijst good-practices school Bijlage VI B Vragenlijst good-practices rt Bijlage VI C Ruwe data good-practices
Bijlage VI Instrument data-verzameling good-practices Bijlage VII Scoretabel
Bijlage VIII Routekaart 1 Bijlage IX Ontwerp 1 Bijlage X A Brief ouders Bijlage X B Brief leerkracht Bijlage XI A Scorelijst ll1 Bijlage XI B Scorelijst ll2 Bijlage XII Ontwerp 2 Bijlage XIII A Ontwerp2 ll1 Bijlage XIII B Ontwerp2 ll2
5
Hoofdstuk 1 Oriëntatie
1.1 . Context
In mijn eigen kleine praktijk voor remedial teaching in Born begeleid ik leerlingen in voornamelijk de bovenbouw van de basisschool. Samen met hun ouders komen ze bij mij met een hulpvraag op didactisch gebied; rekenen, spelling of (begrijpend) lezen. Meestal bestaat het probleem al langere tijd. Soms heeft school met ouders overlegd en heeft er al een interventie plaatsgevonden in de vorm van extra ondersteuning in de klas. Soms komen ouders vanuit een eigen ondersteuningsbehoefte voor hun kind. Mijn rol is om de leerling te begeleiden bij zijn hulpvraag, waarbij ik deze hulpvraag grondig in kaart wil brengen. Omdat remedial teaching door ouders zelf bekostigd wordt, is tijdefficiënt werken van belang.
Tijdens het intakegesprek krijg ik van ouders en de leerling informatie rondom hun hulpvraag. Een goed contact met ouders en eventueel met de leerkracht (niet alle ouders informeren school) zie ik als een belangrijk onderdeel van mijn werk. Ouders kennen hun kind goed, zij kunnen meer informatie geven over de achtergrond en (leer)ontwikkeling van de leerling. Regelmatig heb ik ook met school contact over de situatie van de leerling. Vervolgens maak ik een handelingsplan maak waarin beginsituatie, doelen en belemmerende en bevorderende factoren beschreven worden.
1.2. Aanleiding
Bij leren blijken executieve vaardigheden een grote rol te spelen. De executieve functies1 worden gezien als belangrijke bouwstenen in de vroege ontwikkeling van cognitieve vaardigheden en als een belangrijke voorspeller voor schoolsucces (Center on the Developing Child at Harvard University, 2011). Vanuit verschillende disciplines - neuropsychologie, onderwijs en pedagogiek- wordt dan ook aandacht voor deze executieve functies bepleit. Aandacht voor de executieve vaardigheden binnen het onderwijs is ‘goed voor iedereen en cruciaal voor sommigen’ (Dawson & Guare, 2019, p. 242).
Door het executief functioneren in beeld te brengen geeft dit mogelijk informatie over ‘de vraag achter de vraag’ (Pameijer & Van Beukering, 2019). Het is de taak van de onderwijsprofessional om de vraag van de ouders om te zetten in een hulpvraag.
Het belang voor inzicht in de executieve vaardigheden blijkt bijvoorbeeld op de website van het SLO (Stichting Leerplan Ontwikkeling) waar een handreiking voor executieve vaardigheden voor het onderwijs beschikbaar is. De internationale organisatie OESO (Organisatie voor Economische Samenwerking en Ontwikkeling) beschrijft drie typen vaardigheden in het ‘Learning Compass 2030’
waaronder de cognitieve vaardigheid ‘Learning to learn’.
1 Internationale literatuur spreekt over Executive Functions (Dawson & Guare, Diamond), in het Nederlands vertaald en/of overgenomen als executieve functies (Jolles, Smidts & Huizinga, Van Doorn). Andere auteurs spreken van executieve vaardigheden (Sitskoorn) om aan te geven dat het niet gaat om hersenfuncties maar vaardigheden. Beide spreken mij aan en zijn van toepassing op mijn onderzoek, vandaar dat ik beide termen gebruik; zowel executieve functies/functioneren als executieve vaardigheden. In tabellen wordt dit afgekort als EF.
6
1.3. Verkennende probleemanalyse
1.3.1. Beschrijving van de intake
In mijn intakegesprek vind ik het in eerste instantie van belang om een relatie op te bouwen met de leerling en zijn ouders. Ik beschouw ouders als ervaringsdeskundigen van hun kind en neem hun inbreng serieus. Vervolgens probeer ik meer informatie te verkrijgen rondom de hulpvraag. Ouders vertellen over het didactische probleem naar aanleiding van resultaten, maar geven ook informatie over het gedrag van hun kind. Door het stellen van vragen probeer ik een zo compleet mogelijk beeld van het probleem te krijgen. De vragen die ik stel zijn gericht op de volgende gebieden:
- informatie over de school- en thuissituatie, hoe is de omgang met leeftijdsgenoten - is er informatie over onderzoeken die hebben plaatsgevonden, bv intelligentie-onderzoek,
diagnose
- hoe zijn de resultaten van methode- en niet-methodegebonden toetsen - beschrijving van het gedrag: wat zien de ouders en/of school
Herkenbaar in deze beschrijving is het Causaal Model bij problemen (Morton & Frith; Morton, 2004).
De vragen die ik stel om de didactische hulpvraag te verhelderen zijn terug te herleiden tot de beschreven onderdelen: environmental factors, biological factors, cognitive factors en behavioural descriptions. Hiermee kijk ik met een brede blik naar de leerling; het gedrag wordt in een context geplaatst. Dit helpt om gedrag te verklaren en te begrijpen (Van Meersbergen & Jeninga, 2012). De executieve vaardigheden kunnen in dit schema geplaatst worden binnen het onderdeel cognitie; het zijn hogere cognitieve vaardigheden (Van Doorn, 2019); het cognitief affectief niveau. Er is te zien dat deze executieve vaardigheden van invloed zijn op alle observeerbare gedrag van de leerling, waarbij met gedrag dus ook waarneembare leerresultaten bedoeld worden.
Figuur 1: Causaal Model (Morton & Frith, 1995; Morton 2004).
Vervolgens breng ik de onderwijsbehoeften van de leerling in kaart. Door niet alleen te kijken naar het probleem en de belemmerende factoren, maar ook te vragen naar positieve (beschermende) factoren vergroot ik de motivatie van de leerling. “Aandacht besteden aan dat wat een leerling (..) goed doet, is bemoedigend en verhoogt het gevoel van competentie. (..) Door positieve feedback te koppelen aan wat nog beter kan, neemt de motivatie om zich in te zetten bovendien toe” (Pameijer & Van
7
Beukering, 2019, p. 89). Tot slot wil ik afstemming bereiken met de leerling en zijn ouders over de aanpak en de doelen van de begeleiding.
In mijn beschrijving herken ik verschillende onderdelen van Handelingsgerichte Diagnostiek (Pameijer
& Van Beukering, 2019). Handelingsgerichte Diagnostiek heeft drie doelen die samenhangen:
• Het begrijpen van de situatie (welke belemmerende en beschermende factoren spelen een rol?)
• Het vertalen van deze analyse in doelen (wat willen we veranderen en wat streven we na?)
• Wat is er nodig om de doelen te bereiken (onderwijs- en ondersteuningsbehoeften?)
In mijn intake zijn deze doelen duidelijk herkenbaar. Een intakegesprek is slechts een onderdeel van de diagnostiek. Pameijer en Van Beukering (2019) merken op dat verder onderzoek doen niet een doel op zichzelf is. Het doel van diagnostiek is inzicht in de situatie verkrijgen, zodat er een (handelings-) plan gemaakt kan worden om te komen tot een oplossing.
Vervolgens schrijf ik een handelingsplan waarin ik de beginsituatie, de hulpvraag, het beoogde doel en de werkwijze SMART beschreven worden. Ik geef zowel korte als lange termijndoelen aan, en het moment van evalueren. Natuurlijk bespreek ik het handelingsplan met de ouders en de leerling.
Ouders ontvangen het handelingsplan zodat het eventueel besproken kan worden met de leerkracht.
1.3.2. Analyse van de hulpvraag
Als ouders hun kind aanmelden voor remedial teaching benoemen ze eerst de didactische hulpvraag.
Deze is gebaseerd op resultaten op cito- en/of methodegebonden toetsen. Vervolgens vraag ik ouders naar gedrag of andere opvallende zaken die van belang kunnen zijn voor het didactisch probleem.
Deze informatie is voor mij belangrijk omdat dit vaak zicht geeft op de impliciete hulpvraag van de ouders.
In mijn handelingsplan neem ik -als onderdeel van de beginsituatie- een de zienswijze op van ouders.
Hieronder is een overzicht van een vijftal leerlingen uit mijn praktijk, waarbij naast de didactische hulpvraag ook een omschrijving wordt gegeven van het gedrag van het kind door de ouders (en soms de leerkracht). Ik vertaal de term ‘behavioural descriptions’ uit het Causaal Model (Morton & Frith, 1995) als ‘gedragsbeschrijving’2.
Leerling Didactische hulpvraag Gedragsbeschrijving door ouders / lkr D (gr 8) Onze zoon laat wisselende
resultaten voor rekenen zien. Zijn er hiaten in de reken-
ontwikkeling?
wisselende resultaten, hoe kan het dat hij het de ene keer wel weet en de andere keer niet?
L (gr 6) De rekenresultaten zijn sterk teruggelopen, terwijl het vorig jaar nog wel lukte. Wat is er aan de hand? Heeft onze zoon adhd?
erg beweeglijk, snel afgeleid, zit nu in een combinatieklas en resultaten lopen terug, heeft behoefte aan structuur en
duidelijkheid, weinig motivatie voor school W (gr 6) Onze zoon behaalt steeds lagere
resultaten voor rekenen en begrijpend lezen. Hij heeft geen zin meer in school.
moeite met het logisch vertellen van een verhaal, ouders hebben vraagtekens bij de resultaten van alle vakken, vragen zich af of eruit komt wat erin zit, weinig
zelfvertrouwen
2 Met de term ‘behavioural descriptions’ wordt naast gedrag ook ander concreet observeerbare zaken bedoeld, zoals bijvoorbeeld leerresultaten. In mijn vertaling ‘gedragsbeschrijving’ worden deze andere concreet
observeerbare zaken uiteraard ook bedoeld.
8 R (brugklas) Mijn zoon heeft moeite met
begrijpend lezen. Kun je hem een steuntje in de rug geven bij Nederlands in dit eerste jaar?
snel afgeleid, wiebelt en draait veel, wordt door lkr omschreven als onoplettend en ongemotiveerd
T (3e leerjaar;
België)
Onze zoon heeft moeite met spelling, school heeft RT geadviseerd.
moeite met concentratie in de klas, wil graag bewegen, lukt niet om langere tijd bezig te zijn met een taak
1.4. Definiëring van het praktijkprobleem
De leerlingen die in mijn praktijk aangemeld worden, hebben een hulpvraag op didactisch gebied.
Door tijdens het intakegesprek door te vragen, beschrijven ouders en leerkrachten ook andere
factoren die te maken met het leren van de leerling, de zogenaamde gedragsbeschrijving. Hieruit blijkt dat er bij sommige leerlingen een ‘vraag achter de vraag’ zit. Hier wil ik aan tegemoet komen en de mogelijke oorzaak aanpakken. Als remedial teacher is dit mijn taak: “de vraag om te zetten in een vraagstelling die meer in professionele termen wordt geformuleerd” (Pameijer & Van Beukering, p.
138).
Na het intakegesprek is er door ouders en leerkracht een gedragsbeschrijving verwoord, maar deze geeft nog geen zicht op de ontwikkeling van deze executieve functies. Toch blijken executieve functies veel invloed te hebben op het leersucces van leerlingen. Zwak executief functioneren heeft op meer gebieden in het leven van de leerling invloed dan alleen op deze specifieke -didactische- hulpvraag (Diamond, 2013). Dawson en Guare beschrijven dat “problemen rond executieve functies in de kern [kunnen] leiden tot of ongewenst buitensporig gedrag of afwijkend gedrag” (p. 27). Het zou voor de leerling, zijn ouders en de leerkracht, waardevol zijn om te weten welke executieve vaardigheden sterk zijn en welke nog in ontwikkeling zijn. Als remedial teacher vraag ik me af in welke mate deze executieve vaardigheden invloed hebben op het didactisch probleem van de leerling, en hoe ik zicht op deze ontwikkeling kan krijgen?
1.5. Richtingen van de oplossingen
In dit ontwerponderzoek wil ik mij richten op de ontwikkeling van de executieve functies, waarbij een cruciale rol ligt bij de gedragsbeschrijving zoals die gedaan wordt door ouders (en leerkracht). Daarbij is het van belang om niet alleen te kijken naar de executieve functies met betrekking tot de schoolse vaardigheden, uiteindelijk zijn het vaardigheden die de leerling in het dagelijks leven moet kunnen toepassen om te komen tot sturing van zijn eigen gedrag. Door het formuleren van sterke en zwakke executieve functies kunnen belemmerende en bevorderende factoren voor de didactische hulpvraag completer in beeld gebracht worden. Hiermee wordt de kern van het probleem aangepakt. Deze inzichten kunnen aanknopingspunten bieden voor passende begeleiding en ondersteuning bij zowel het didactische probleem als mogelijke onderliggende problematiek, zoals zwak executief
functioneren of buitensporig of afwijkend gedrag.
9
Hoofdstuk 2 Verdiepende probleemanalyse
In dit hoofdstuk geef ik een belangrijk overzicht van literatuur als theoretische basis voor mijn onderzoek (Bijlage I Kernbegrippen). Omdat in hoofdstuk 1 is gebleken dat na het intakegesprek verder onderzoek nodig kan zijn, zal ik niet alleen de executieve functies verder uitdiepen maar kijk ik ook naar het model van Handelingsgerichte Diagnostiek (paragraaf 2.2.). Om te komen tot een uitwerking van de kernbegrippen richt ik mij op de volgende vragen:
1. Wat zijn executieve functies?
2. Hoe verloopt de ontwikkeling van de executieve functies?
3. Waarom spelen ze een belangrijke rol bij leren?
4. Kunnen executieve functies verbeterd worden?
5. Hoe kunnen executieve functies in kaart gebracht worden?
2.1. Executieve functies
Executieve functies worden gezien als hogere cognitieve functies (Van Doorn, 2019). Ze zorgen voor sturing van en de controle over de cognitieve processen (Lezak, 2004). Cognitieve functies zijn de bouwstenen van het denken en kunnen gezien worden als denkprocessen waarbij leerlingen kennis opslaan, verwerken, reproduceren en toepassen (Van Loo & Van Doorn, 2013). Cognitieve
vaardigheden kunnen (theoretisch) opgedeeld worden in de volgende 4 functies (Deutsch-Lezak et al., 2012):
- Receptieve functies - Geheugen en leren - Denken
- Expressieve functies
Daarbij kan alleen de laatste vaardigheid – expressieve functies- worden waargenomen, dit vertaalt zich namelijk in het gedrag van de leerling.
De executieve functies spelen een rol in de uitvoering van dit denken. Executieve functies zijn
betrokken bij zelfredzaamheid en het doelgericht oplossen van problemen. Vandaar het belang van de executieve functies bij de uitvoering van schoolse vaardigheden. Het overkoepelende concept van executieve functies is het proces van ‘betekenisvol, doelgericht en toekomstgeoriënteerd gedrag’ (Van Doorn, 2019) , oftewel het uitstellen van acties op de korte termijn ten gunste van een lange
termijndoel. Ook wordt wel gezegd dat leerlingen vaak wel weten ‘wat’, maar niet weten ‘hoe’
(Cooper-Kahn & Foster, 2017). Executief functioneren wordt ook wel zelfsturing genoemd (Smidts &
Huizinga, 2019). Dawson & Guare (2019) verdelen de executieve functies in twee categorieën:
1. Doelen kiezen en realiseren: planning en organisatie, timemanagement, werkgeheugen en metacognitie
2. Sturen van gedrag: reactie-inhibitie, emotieregulatie, volgehouden aandacht, taakinitiatie, flexibiliteit en doelgericht doorzettingsvermogen
10
2.1.1. Ontwikkeling van de executieve functies
Om ervoor te zorgen dat de ontwikkeling van de executieve functies goed op gang komt zijn twee voorwaarden noodzakelijk (Center on the Developing Child at Harvard University, 2011):
1. Op het moment dat de executieve functies tot bloei komen, moeten ze gestimuleerd worden.
Executieve functies ontwikkelen zich tot het 25e levensjaar, maar er sprake van grote toename in de leeftijd van 3 tot 5 jaar. Op deze jonge leeftijd worden de bouwstenen van cognitieve en sociale vaardigheden ontwikkeld en zou het kind ondersteund moeten worden zodat het deze vaardigheden kan oefenen.
2. Na verloop van tijd moet de hulp ook weer worden afgebouwd zodat het kind het zelf kan leren doen. In de hersenen zijn nu circuits aangemaakt, die verder verfijnd worden in tienerjaren en jong-volwassenheid.
De hersenen spelen een belangrijke rol bij het ontwikkelen van de executieve functies. Stress verandert de samenstelling van het brein, waardoor de executieve functies niet optimaal tot
ontwikkeling komen. (Diamond, 2014) Door middel van hulp en aandacht kunnen executieve functies verbeterd worden. Kinderen moeten tijd en ruimte krijgen en zouden in een prettige, rijke omgeving gestimuleerd moeten worden de executieve functies te ontwikkelen (Diamond, 2013). Daarbij is inzicht in de omgevingsfactoren, zowel thuis als op school, van groot belang (Smidts & Huizinga, 2019).
2.1.2.Executieve functies en leren
De executieve functies worden van cruciaal belang geacht voor zowel succes op school als in het leven. Aandacht voor de executieve functies binnen het onderwijs is “goed voor iedereen en cruciaal voor sommigen” (Dawson & Guare, 2019, p. 242). Leerlingen met betere executieve functies scoren hoger op toetsen (Borella, Carretti & Pelgrina, 2010). De executieve functies worden gezien als “the biological foundation for school readiness” (Center on the Developing Child at Harvard University, 2011). Ondanks dat de term executieve functies veel wordt gebruikt in het onderwijs, is er in scholen weinig aandacht voor de ontwikkeling en stimulering ervan (Cooper-Kahn & Foster, 2017).
Om de executieve vaardigheden te beschrijven gebruiken Dawson en Guare (2019) een hanteerbare en complete lijst voor het onderwijs. De onderverdelingen van Cooper-Kahn en Foster (2017) en Smidts en Huizinga (2019) zijn iets compacter omdat zij enkele vaardigheden samenvoegen, zoals plannen en organiseren. Deze lijst bevat zes kernvaardigheden. Het SLO maakt gebruik van de onderverdeling van Dawson en Guare (2019) en gaat uit van de volgende elf kernvaardigheden:
Werkgeheugen, inhibitie, emotieregulatie, volgehouden aandacht, plannen, organiseren, taak-initiatie, flexibiliteit, doorzettingsvermogen, reflectie en timemanagement.
Omdat de vaardigheden werkgeheugen, inhibitie en cognitieve flexibiliteit elkaar beïnvloeden en zelfs sterk samenwerken, worden ze algemeen aangeduid als de drie belangrijkste executieve functies (Diamond, 2013). Toch wordt er een tweedeling gemaakt (Dawson & Guare, 2019) in executieve functies die betrekking hebben op ‘doel kiezen en uitvoeren’ en ‘sturen van gedrag’. Bij ‘doel kiezen en uitvoeren’ zijn de executieve functies planning, organisatie, werkgeheugen, metacognitie en
timemanagement betrokken. Bij ‘sturen van gedrag’ gaan we uit van reactie-inhibitie, emotieregulatie, volgehouden aandacht, taakinitiatie, flexibiliteit en doelgericht doorzettingsvermogen. Deze twee groepen beïnvloeden elkaar; executieve functies hebben elkaar nodig om tot goed functioneren te komen en zijn dus niet los van elkaar te zien.
Dawson en Guare (2019) stellen dan ook dat aandacht voor executieve functies “gewoon goed
onderwijs” is (p. 246). Uit het piramidemodel van Cooper-Kahn en Foster (2017) blijkt dat 80% van alle
11
leerlingen baat heeft bij een klassikale aanpak van de executieve functies. Deze klassikale aanpak kan bijvoorbeeld bestaan uit het aanpassen van de inrichting van het klaslokaal, het implementeren van routines en het aanpassen van de instructie. Vervolgens is er 15% van de leerlingen die in kleine groepjes geholpen kan worden. Voor hen worden deze interventies frequenter toegepast dan voor de gehele klas. Tot slot is er nog 5% van de leerlingen waarvoor specialistische hulp en een eigen leerplan opgesteld moet worden. Van Doorn (2019) pleit voor het onderzoeken van onderliggende cognitieve functies, die de oorzaak van zwak executief functioneren zouden kunnen zijn.
2.1.3. Verbeteren van de executieve functies
Goede executieve functies ontstaan niet door rijping, maar moeten ontwikkeld en gestimuleerd worden, liefst vanaf een jonge leeftijd (Diamond, 2013). Met hulp en aandacht kunnen zwakke executieve functies ontwikkeld worden. Omdat in de bovenbouw van de basisschool steeds meer zelfstandigheid van leerlingen verwacht wordt, is het noodzakelijk de executieve functies te trainen (Jolles, 2017). Door het aanleren van betere leergewoontes -met behulp van reflectie en oefening- zullen de zwakke executieve functies verbeteren. Als er daarnaast inzicht is in de sterke vaardigheden, kunnen deze ingezet worden om de zwakke executieve functies te verbeteren (Dawson & Guare, 2019).De executieve functies vertellen ons iets over hoe de leerling in het dagelijks leven functioneert.
Zicht hebben op de executieve functies is zinvol voor alle leerlingen. Leerkrachten en ouders zouden bewust moeten zijn van de ontwikkeling van de executieve functies die doorloopt tot het 25e jaar. De executieve functies zijn dus vaardigheden in ontwikkeling. Leerlingen zijn gebaat bij hulp bij het ondersteunen van hun zwakke executieve functies, in plaats van te oordelen. Jolles beschrijft dat leerlingen in de vroege adolescentie moeite hebben met plannen en organiseren, en lange termijnconsequenties nog niet overziet (2017). Op deze leeftijd wordt van leerlingen een grote zelfstandigheid bij het leren verwacht. Trainen van de executieve functies zou voor leerlingen in mijn praktijk een zinvolle interventie kunnen zijn, waarvoor het van belang is zicht te hebben op deze ontwikkeling.
2.1.4. In kaart brengen van executieve functies
De BRIEF (Huizinga & Smidts, 2013) is een formeel beoordelingsinstrument die het executief functioneren in beeld brengt. Deze mag afgenomen worden door neuropsychologen en orthopedagogen (B gekwalificeerd). Om het geheel van sterk en zwak functioneren in kaart te brengen, moet de onderzoeker zich echter niet focussen op één test (Cooper-Kahn & Foster, 2017).
Echter, op het moment dat er een toetssituatie gecreëerd wordt, zijn de executieve functies niet meer duidelijk te zien (Dawson & Guare, 2019). Zo is bijvoorbeeld taak-initiatie dan niet aan de orde, aangezien het een opgelegde opdracht is. Bovendien is het vrijwel onmogelijk om één vaardigheid te isoleren; de verschillende executieve functies -zoals werkgeheugen, inhibitie en flexibiliteit- hebben elkaar nodig om te kunnen functioneren. Ook motivatie, stemming en vermoeidheid kunnen
testuitslagen beïnvloeden (Dawson & Guare, 2019).
Voor het maken van een uitgebreide beoordeling van de executieve functies is informatie uit informele beoordelingsmaten essentieel (Dawson & Guare, 2019). Een formeel
beoordelingsinstrument kan een deel van deze informatie opleveren. Andere informatie kan
verkregen worden uit informele beoordelingsschalen, bijvoorbeeld de Executive Skills Questionnaire (ESQ) (Dawson & Guare, 2019) of Chexi (Catale, Meulemans & Thorell, z.d.) waarbij ouders en/of leerkrachten een vragenlijst invullen. Ook het in kaart brengen van informatie door middel van een interview met de leerling en ouders, beoordeling van schoolwerk en -prestaties, en een observatie van de leerling geven een brede kijk op de ontwikkeling van het executief functioneren van de leerling.
12
Soms wordt -door leerkrachten of ouders- aangenomen dat een leerling niet gemotiveerd is voor een taak (Dawson & Guare, 2019). Vooral als andere leerlingen de taak wel kunnen volbrengen kan dit idee ontstaan. Deze conclusie mag echter niet zomaar getrokken worden. Het kan betekenen dat een kind nog niet voldoende geleerd heeft door te zetten als het moeilijk is. Hierbij is het belangrijk de leerling in ontwikkeling te blijven zien; deze executieve functie is nog niet voldoende geoefend en ingesleten.
2.2. Diagnostiek
Diagnostiek is “het gericht verzamelen van informatie met als doel verantwoorde besluitvorming rondom specifieke vragen” (Deno, 2005). Dawson en Guare (2019) beschrijven dat het doel van diagnostiek bij executieve functies is om inzicht te krijgen in de problemen die executieve functies beïnvloeden, waardoor er een effectieve interventiestrategie ontwikkeld kan worden.
Het model van Handelingsgerichte Diagnostiek (HGD) geeft weer dat -indien er nog onvoldoende informatie is om een interventiestrategie te bepalen- verder onderzoek kan plaatsvinden via strategie- en onderzoeksfase. In dit model is duidelijk te zien dat verder onderzoek niet altijd noodzakelijk is en het soms mogelijk is meteen door te gaan met de interventie.
De gedragsbeschrijvingen van ouders alleen zijn dan niet voldoende; om de juiste interventiestrategie te kunnen bepalen, is het belangrijk om meer inzicht te krijgen en om te weten waar het gedrag vandaan komt. Dawson en Guare (2019) geven verschillende manieren aan hoe aanvullende
informatie rondom de ontwikkeling van de executieve functies verkregen worden. Zij pleiten voor het inwinnen van informatie vanuit de omgeving door middel van een gevalsbeschrijving van de
executieve functies bij alledaagse activiteiten en een observatie, in de klas of thuis. Ook het bekijken van werk van de leerling (bijvoorbeeld agendagebruik) kan informatie opleveren. Daarnaast maken ze gebruik van een gestandaardiseerde gedragsbeoordelingsschaal, zoals bijvoorbeeld BRIEF of Chexi.
Deze informatie leidt tot het formuleren van een hypothese over het executief functioneren van de leerling. Tijdens een observatie van het werken met de leerling wordt vervolgens deze hypothese gecheckt (Pameijer & Van Beukering, 2004). Ook kan de hypothese verfijnd worden door het kind in zijn natuurlijke omgeving te testen (Dawson & Guare, 2019). Wil een evaluatie betrouwbaar zijn “zal deze altijd zorgvuldig geëvalueerd moet worden tegen de achtergrond van de prestaties in alledaagse situaties” (Dawson & Guare, 2019, p. 39). De beoordelaar (de remedial teacher in dit geval) moet zich ervan bewust zijn dat het in kaart brengen van de executieve functies geen doel op zich is. Het gaat om het opsporen en opheffen van belemmeringen waardoor de leerling beter in zijn omgeving kan functioneren, bijvoorbeeld door sociale of schoolse vaardigheden te vergroten.
Hoewel implementatie van Handelingsgerichte Diagnostiek geen doel is van dit praktijkonderzoek, past het wel bij mijn manier van werken. Ik herken me in de doelstellingen en mijn manier van werken komt op verschillende gebieden overeen met de vijf uitgangspunten van HGD. Deze zal ik in hoofdstuk 3 verder uitwerken.
13
Figuur 2: Fasen van Handelingsgerichte Diagnostiek (2012, Pameijer & Van Beukering
)
14
Hoofdstuk 3
3.1. Behoefteanalyse
Door op cognitief niveau te kijken wat er aan de hand is -bij leerlingen waarbij dit blijkt uit de
gedragsbeschrijving- kan een onderliggende oorzaak gevonden worden voor het didactisch probleem.
Dit nader onderzoek naar de executieve vaardigheden, geeft informatie over bevorderende of belemmerende factoren. Het executief functioneren is cruciaal voor leren (Diamond, 2014) maar is nog niet eerder in beeld gebracht. Door het in beeld brengen van de ontwikkeling van deze
vaardigheden, kunnen er duidelijke doelen en oplossingen geformuleerd worden voor de interventie.
Schoolse vaardigheden en didactische resultaten worden mogelijk verbeterd; de leerling komt in ontwikkeling.
In Handelingsgerichte Diagnostiek beschrijven Pameijer en Van Beukering (2004) dit in fase 2 (de strategiefase) als de reflectie van de diagnosticus: ‘wat zou er aan de hand kunnen zijn?’ en ‘welke vragen zijn er nog te beantwoorden?”. Hiermee gaat de remedial teacher op zoek naar meer informatie om de hulpvraag te kunnen doorgronden en worden belemmerende en bevorderende factoren in beeld gebracht door het in kaart brengen van kindkenmerken, opvoedingssituatie, onderwijsleersituatie en voorgeschiedenis (Pameijer & Van Beukering, 2019).
Uit de theorie van Pameijer en Van Beukering (2019) blijkt dat -om de ernst van de situatie te kunnen bepalen- het belangrijk is om het gedrag in de context van opvoeding en onderwijs te plaatsen en bewust te zijn van de ontwikkelingsfase waar de leerling zich in bevindt. Dawson en Guare (2019) geven aan dat leerlingen met zwakke executieve vaardigheden gedrag kunnen laten zien dat afwijkend of ongewenst buitensporig is. Andere criteria voor het bepalen van de ernst van de situatie zijn duur, intensiteit en frequentie van het gedrag (Rutter, 2002). Ook waarschuwen Dawson en Guare (2019) dat een tekort aan vaardigheden soms aangenomen wordt als een gebrek aan motivatie voor leren.
Hierbij kijk ik met een brede blik naar de totale ontwikkeling van leerling, zowel in thuis- als schoolse situatie, om inzicht te krijgen in het gedrag van deze leerling.
Vanuit bovenstaande betekent dit voor mij als remedial teacher dat er verder onderzoek zal plaatsvinden gezien de aard en ernst van de problematiek, indien er sprake is van gedrag dat:
- niet bij ontwikkelingsfase van de leerling behoort - ongewenst buitensporig3 is
- herkenbaar is op meerdere gebieden, zowel op school als in de thuissituatie - al langere tijd duurt
- kan lijken op een motivatieprobleem
Hierbij wordt Handelingsgerichte Diagnostiek ingezet. Deze werkwijze steunt op zeven pijlers en sluit aan bij mijn visie op onderwijs en op de manier waarop ik mijn werk vorm geef in mijn praktijk.
1. Onderwijsbehoeften
Met een brede blik kijken naar de leerling om zo de bevorderende en belemmerende factoren in beeld te brengen, waarop de onderwijsbehoeften gebaseerd worden (met behulp van ecologisch model (Bronfenbrenner, 1997) en Causaal Model (Morton & Frith, 1995).
3 Met ongewenst buitensporig wordt in dit geval het gedrag bedoeld dat niet in de context van opvoeding en onderwijs geplaatst kan worden
15 2. Afstemming en wisselwerking
Met het oog op de executieve vaardigheden is zicht op de omgeving van de leerling van belang. Verbetering van executieve vaardigheden moet leiden tot verbetering van de vaardigheden van de leerling in het dagelijks leven (Dawson & Guare, 2019) School volgt de leerling op het gebied van leerresultaten en sociaal-emotionele ontwikkeling. De
gedragsbeschrijvingen die gedaan worden door ouders en leerkracht, vormen belangrijke informatie bij de hulpvraag.
3. De leraar doet ertoe
4. Het positieve van het cliëntsysteem benutten
Het zoeken naar bevorderende factoren zorgt ervoor dat de relatie met kind en ouders positief gehouden wordt. De leerling is meer dan zijn probleem. Door naast de belemmerende factoren ook de bevorderende factoren in kaart te hebben en de leerling te kunnen
aanspreken op zijn sterke kanten, werkt motiverend. Hierbij maak ik gebruik van oplossingsgerichte coaching met de vraag ‘wat werkt wel?’ of ‘wanneer lukt het wel?’.
5. Constructief samenwerken
Door met ouders en kind in gesprek te gaan, zorg ik voor een positieve relatie. Ik praat niet over de leerling maar mét de leerling en zijn ouders. Kinderen ervaren autonomie doordat ze betrokken worden bij hun leerproces (Deci & Ryan, 2000). Samenwerking met ouders, leerling en school zorgt voor betrokkenheid en motivatie. Hiermee wordt de kans van slagen voor de interventie vergroot.
6. Doelgericht werken
Er wordt onderzoek gedaan op het moment dat dit nodig is. Als er genoeg informatie voor handen is, bijvoorbeeld informatie van school, kan na het intakegesprek ook meteen een handelingsplan opgesteld worden. In mijn praktijk, waar de ouders de Remedial Teaching zelf bekostigen, is dit een prettig uitgangspunt. Bovendien kan ik zo kijken naar wat iedere leerling nodig heeft. Hierin komt mijn handelen als professional tot uitdrukking.
6. Systematisch en transparant werken
Door middel van het volgen van een onderzoekcyclus bied ik helderheid voor ouders en leerling. Zo weten ze waar ze aan toe zijn en waar we mee bezig zijn. Doelen en werkwijzen zijn helder en samen besproken. Dit geeft betrokkenheid.
3.2. Inzicht in de randvoorwaarden
Het ontwerp dat gemaakt gaat worden leidt ertoe inzicht te verkrijgen in de oorzaak van de
didactische hulpvraag. Het in beeld brengen van de sterke en zwakke executieve vaardigheden van de leerling zou hierover informatie kunnen opleveren. De ontwikkeling van de executieve functies in totaliteit in beeld brengen is echter niet eenvoudig; formele beoordelingsinstrumenten geven geen volledig beeld. Deze mogen gebruikt worden door B-gekwalificeerde professionals. Bovendien is het van belang dat het executief functioneren in beeld gebracht wordt tegen de achtergrond van het dagelijks functioneren van de leerling.
Door de gehele ontwikkeling in beeld te brengen, kunnen sterke executieve vaardigheden ingezet worden om zwakkere vaardigheden te verbeteren (Dawson & Guare, 2019). Het betrekken van de omgeving van de leerling hierbij is niet alleen van belang vanuit HGD (uitgangspunt samenwerken) maar ook omdat het dagelijks functioneren van de leerling informatie geeft over sterke en zwakke executieve vaardigheden (Diamond, 2014). Door de leerling zelf ook te betrekken wordt tegemoet gekomen aan autonomie, waardoor betrokkenheid toeneemt en motivatie wordt verhoogd. Het is van belang dat voor zowel leerling als ouders en leerkracht, hier niet teveel tijd mee gemoeid is
(doelgericht) en op niveau aangeboden wordt.
16
Pameijer (2019) geeft aan dat tijdens de diagnostiek behandeld wordt en tijdens de behandeling gediagnosticeerd wordt. Diagnostiek en behandeling verstrekken veel informatie over het
functioneren van de leerling. Zodoende is het belangrijk om zelf ook een activiteit met de leerling in te plannen waarbij executieve vaardigheden bekeken kunnen worden. Hierbij kan echter geen sprake zijn van diepgravende diagnostiek en moet uitgevoerd en geïnterpreteerd kunnen worden in mijn rol als remedial teacher. In mijn praktijk heb ik de beschikking over beperkte middelen.
3.3. Algemene onderzoeksvraag en deelvragen
Hoe kan ik als remedial teacher inzicht in de executieve vaardigheden van mijn leerling verkrijgen?
Deelvragen:
1. Hoe kan ik de omgeving van de leerling bevragen naar de executieve vaardigheden?
2. Hoe kan ik de leerling zelf bevragen naar de executieve vaardigheden?
3. Welke activiteit kan ik met de leerling uitvoeren om executieve vaardigheden te kunnen observeren?
4. Hoe krijg ik zicht op afzonderlijke executieve functies, zowel sterke als zwakke?
17
Hoofdstuk 4: Data verzamelen
Met mijn ontwerponderzoek ga ik op zoek naar een wijze om als remedial teacher de ontwikkeling van executieve vaardigheden van mijn leerlingen in beeld te brengen. In dit hoofdstuk zal ik op
verschillende manieren informatie te verzamelen, waarmee ik antwoorden verkrijg op de
onderzoeks(deel)vragen. Door in gesprek te gaan met een deskundige (4.1.), good-practices in beeld te brengen door collega’s op scholen en remedial teachers te bevragen (4.2.) en bronnenonderzoeken uit te voeren naar testactiviteiten (4.3.) en vragenlijsten (4.4.) zorg ik voor triangulatie in het
onderzoek. Antwoorden op de deelvragen worden in paragraaf 4.5. beschreven en liggen ten grondslag aan de ontwerpeisen in paragraaf 4.6.
4.1. Deskundige
Door in gesprek te gaan met mw. drs. Anja Augustus (bovenschools orthopedagoog, schoolleider, intern begeleider en remedial teacher) hoop ik meer inzicht te krijgen in de beschreven problematiek en de mogelijke oplossingen. Anja is bekend met het in kaart brengen van didactische problematiek en het executief functioneren van leerlingen en heeft als orthopedagoog ervaring met de BRIEF. Vanuit haar eigen praktijk voor remedial teaching herkent zij de zoektocht naar ‘de vraag achter de vraag’.
Met behulp van dit gesprek hoop ik meer richting te kunnen geven aan mijn ontwerpeisen (Bijlage II Interviewleidraad). Ik kies voor een deductieve werkwijze, waarbij data-analyse wordt uitgevoerd aan de hand van categorieën die voortkomen uit mijn onderzoeks(deel)vragen (Bijlage II A Data-analyse deskundige).
We bespreken mijn voorlopige oplossing voor het in kaart brengen van de ontwikkeling van de
executieve functies. Anja geeft aan dat leerkrachten vooral de algemene term ‘werkhouding’ hanteren en meestal niet bewust zijn van de specifieke executieve functies die hiermee bedoeld worden. Ook in het leerlingvolgsysteem wordt informatie over het executief functioneren verzameld. Anja vindt het bevragen van de leerling een grote meerwaarde; de leerling wordt niet alleen serieus genomen, een goede relatie is een voorwaarde voor het slagen van de interventie.
Anja pleit voor het verdelen van de executieve functies in twee groepen. Er zou dan een activiteit gericht op planning uitgevoerd kunnen worden, de andere activiteit is creatiever waarbij het gedrag van de leerling bekeken kan worden. (Dawson & Guare verdelen de executieve functies ook in deze twee groepen). Anja waarschuwt voor het gebruik van de termen ‘sterke’ en ‘zwakke’ executieve vaardigheden. Ik vind dit een terechte opmerking; de executieve functies zijn tot het 25e levensjaar in ontwikkeling. De beoordelingslijst op pagina 36 van “Executieve functies bij kinderen en adolescenten”
(Dawson & Guare, 2019) geeft de volgende schaalverdeling: beginneling – in ontwikkeling – gevorderd – expert. Dit past goed bij mijn manier van werken en zal ik toepassen in mijn ontwerp4. De tip om informatie te betrekken uit leerlingvolgsysteem m.b.t. sociaal-emotionele ontwikkeling neem ik mee in mijn vragenlijst voor good-practices aan collega’s.
4.2. Good-practices
Omdat uit de literatuur (o.a. Dawson & Guare; Cooper-Kahn & Foster) blijkt dat het belangrijk is om de omgeving van de leerling te bevragen, ben ik benieuwd of en hoeveel informatie scholen hebben over
4 Voor de leesbaarheid van dit onderzoek zal ik de literatuur volgen en de term zwakke en sterke executieve functies blijven gebruiken
18
de ontwikkeling van de executieve functies van hun leerlingen, en hoe ze deze informatie vervolgens verwerken. Daarnaast zouden remedial teachers ideeën kunnen geven over hoe zij informatie verkrijgen en vervolgens verwerken in hun lesaanbod.
Door middel van het rondsturen van een vragenlijst bevraag ik collega’s in andere praktijken voor remedial teaching en op scholen (leerkrachten en intern begeleiders) (Bijlage VI instrument data- verzameling good-practices; Bijlage VI A Vragenlijst good-practices school; Bijlage VI B Vragenlijst good-practices rt; Bijlage VI C Ruwe data good-practices).
De vragenlijst is verstuurd naar twee scholen voor primair onderwijs; twee leerkrachten en twee intern begeleiders in het basisonderwijs hebben de lijst ingevuld. Ook heb ik twee remedial teachers met een eigen praktijk bevraagd. Zij zijn allen werkzaam binnen verschillende organisaties. De
vragenlijst bevat vier open vragen; hierdoor krijg ik veel informatie en kunnen respondenten antwoord geven in eigen bewoordingen (Van der Donk & Van Lanen, 2016).
School (2 lkr en 2 ib-ers) Remedial teachers
Vraag 1: Op welke manier verkrijgt de
school inzicht in de
ontwikkeling van de executieve functies van zijn leerlingen?
Vraag je bij aanname van een nieuwe leerling naar de
ontwikkeling van de executieve functies?
Vraag 2: Welk instrument voor sociaal-
emotionele ontwikkeling hanteren jullie op school?
Welke executieve functies zijn hierin terug te vinden?
Heb je contact met school over de ontwikkeling van de
executieve functies?
Vraag 3 Hoe verwerken jullie deze
inzichten?
Hoe verwerk je deze inzichten?
Vraag 4 Wat missen jullie nog m.b.t.
executieve functies? Hebben jullie nog ergens behoefte aan?
Wat mis je nog m.b.t.
executieve functies? Heb je nog ergens behoefte aan?
Zowel scholen als remedial teachers proberen de executieve functies in kaart te brengen. Hier wordt vooral naar gekeken als er zorgen zijn rond een leerling. De leerkracht signaleert en brengt dit ter sprake bij de leerlingbespreking. De informatie wordt genoteerd in het groepsplan of individueel plan van de leerling. Soms wordt de leerling geobserveerd door een ib-er of externe deskundige. Het in kaart brengen gebeurt echter niet systematisch, men maakt geen gebruik van vragenlijsten en het is onduidelijk wanneer er zorgen zijn over het executief functioneren. De executieve vaardigheden die uit het LOVS sociaal-emotionele ontwikkeling worden gehaald zijn niet volledig. Scholen en remedial teachers geven dan ook aan behoefte te hebben aan een overzicht van de executieve functies.
Scholen geven aan dat leerkrachten soms onbewust bekwaam zijn en wensen meer kennis/scholing.
De ouders en leerlingen zelf worden door scholen niet bevraagd bij het in kaart brengen van het executief functioneren; remedial teachers vragen ernaar in het intakegesprek en bespreken dit soms ook met de leerkracht. Door aandacht te hebben voor de leerlijnen, het instellen van een werkgroep of invoeren van een methode voor sturing van het leerproces (Beertjes van Meichenbaum) zijn scholen bezig met het verbeteren van executief functioneren. Bij één leerkracht vertaalt dit zich in het aanbod in de groep. Ook de remedial teachers formuleren doelen om de executieve functies van de leerlingen te verbeteren en voeren hier regelmatig met de leerling gesprekken over.
19
Door middel van horizontaal vergelijken heb ik de antwoorden overzichtelijk in beeld gebracht (Bijlage II: Data-analyse good-practices). In paragraaf 4.5 trek ik conclusies met betrekking tot mijn
onderzoeks(deel)vragen op basis van deze informatie.
4.3. Bronnenonderzoek: test-activiteiten
Om antwoord te krijgen op deelvraag 4 maak ik gebruik van de verdeling van de executieve
vaardigheden in twee groepen door Dawson en Guare (2019). Ook Anja Augustus maakt hier gebruik van om zo de executieve functies beter te kunnen bekijken. De eerste groep executieve functies is gericht op ‘doel bepalen en uitvoeren’ en omvat planning, organisatie, werkgeheugen en
metacognitie. De executieve functies reactie-inhibitie, emotieregulatie, volgehouden aandacht, taakinitiatie, flexibiliteit en doelgericht doorzettingsvermogen vormen de tweede groep en zijn gericht op het ‘sturen van gedrag’.
4.3.1. Doel bepalen en uitvoeren
In Bijlage III Test EF vergelijken beschrijf ik verschillende tests waarmee het executief functioneren rondom ‘doel bepalen en uitvoeren’ in kaart gebracht kan worden. De tests zijn voornamelijk in testbatterijen verkrijgbaar. Deze testbatterijen (bv. D-KEFS, NEPSY-II) bestaan uit verschillende onderdelen, die allemaal een aparte executieve vaardigheid van de leerling meten. Al deze gegevens samen brengen de ontwikkeling van het executief functioneren in beeld; “er is dan ook geen
meetinstrument dat op zichzelf de executieve functies compleet kan diagnosticeren” (Dawson &
Guare, 2019, p. 46). De testen zijn veelal digitaal. Het aanschaffen van een gehele testbatterij is voor mij financieel niet haalbaar. Bovendien moeten afname en interpretatie gebeuren door een
professional (B-gekwalificeerd).
Om te komen tot inzicht in de executieve vaardigheden behorende bij ‘doel bepalen en uitvoeren’ kies ik voor de Toren van Hanoi. Het is een van de meest gebruikte tests voor het meten van plannen en spreekt het hogere orde probleemoplossend vermogen aan (Smidts & Huizinga, 2019). De veel gebruikte en COTAN5- beoordeelde Tower of London is hierop gebaseerd. Dit is een disk-transfer- taak waarbij schijven van het ene stokje naar het andere verplaatst moeten worden. Dit materiaal is los verkrijgbaar voor een lage prijs. Met de disk-
transfer-taak wordt inzicht verkregen in taakanalyse, cognitieve
berekeningen, geheugen, verdelen en volhouden van aandacht, inhibitie en impulsiviteit, en cognitieve flexibiliteit (bron: howtotest.eu). Belangrijk is dat de leerling bij het uitvoeren een stappenplan maakt. Dit stappenplan maken en in de juiste volgorde uitvoeren is volgens Smidts en Huizinga goed te vergelijken met situaties uit het dagelijks leven (2019). De test is te gebruiken vanaf de leeftijd van 7 jaar en is opklimmend in
moeilijkheidsgraad door met 3 schijven te starten en vervolgens meer schijven te gebruiken.
4.3.2. Sturen van gedrag
Op basis van het gesprek met Anja Augustus kies ik voor een creatieve opdracht, waarmee ik beoog de executieve vaardigheden gericht op het ‘sturen van gedrag’ in kaart te brengen. Haar advies is de leerling zoveel mogelijk zijn eigen gang te laten gaan en het proces zo min mogelijk te sturen. De Franse taalkundige en onderzoeker Celine Alvarez (2017) beschrijft dat als zij wil nagaan of de
5 COTAN: Beoordelingssysteem voor de kwaliteit van tests. Tests worden beoordeeld op zeven criteria. Het oordeel voor elk van deze criteria kan ‘onvoldoende’, ‘voldoende’ of ‘goed’ zijn (NIP, 2010).
Afbeelding 1: Toren van Hanoi
20
executieve vaardigheden van een leerling in orde zijn, ze ervoor kiest de leerling te laten schilderen en vervolgens opruimen.
4.4. Bronnenonderzoek: vragenlijsten
Door beschikbare vragenlijsten te vergelijken, krijg ik informatie over de manier waarop ik de omgeving van de leerling (en eventueel de leerling zelf) naar de ontwikkeling van de executieve vaardigheden kan vragen.
De BRIEF Vragenlijst Executieve vaardigheden voor 5 tot 18-jarigen (Huizinga & Smidts, 2013) is de Nederlandse bewerking van de Amerikaanse Behavior Rating Inventory of Executive Function (Gioia, Isquith, et al. 2000; Guy, Isquith & Gioia, 2004). Dit beoordelingsinstrument bevat een vragenlijst voor ouders en leerkrachten en een zelfrapportage en is COTAN-beoordeeld.
De Executive Skills Questionnaire (ESQ) is een vragenlijst ontwikkeld door Dawson en Guare, waarmee informatie kan worden verkregen van ouders, leerkrachten en oudere leerlingen (middelbare school).
De lijst is als formulier 2.5 beschikbaar in het boek “Executieve functies bij kinderen en adolescenten”.
Dawson en Guare (2019) geven aan dat de schalen niet genormeerd zijn en ook niet ter vervanging gelden van genormeerde schalen, maar bevragen de omgeving van de leerling naar gedrag met betrekking tot het executief functioneren. De executieve functies worden onderverdeeld in ‘doel kiezen en uitvoeren’ en ‘sturen van gedrag’ en kunnen daarmee geïsoleerd bekeken worden. Deze indeling sluit aan bij de interventies die in het boek beschreven worden. De lijst bestaat uit 27 vragen voor leerlingen in de basisschoolleeftijd en 33 vragen voor kinderen in het middelbaar onderwijs; 3 vragen per executieve functie.
De Chexi (Childhood Executive Function Inventory) is een vrij verkrijgbare vragenlijst via www.chexi.se met 24 vragen voor de leerkracht en ouders. De vragen zijn gericht op Working memory, Planning, Regulation en Inhibitie. Omdat de Chexi genormeerd is vind ik dit een interessante vragenlijst om te bekijken.
In Bijlage IV: Vragenlijsten vergelijken is een overzicht terug te vinden, waarbij ik in kaart heb gebracht:
1. Meetpretentie 2. Scoring 3. Aanpak 4. Afname
5. Beschikbaarheid en kosten 6. Validiteit
De BRIEF valt buiten mijn mogelijkheden om aan te schaffen en af te nemen, de vragenlijsten Chexi en ESQ zijn vrij beschikbaar. Bovendien zijn ze beide geschikt voor zowel leerkrachten als ouders; ze bevatten niet teveel vragen en zijn begrijpelijk verwoord. De Chexi is genormeerd, daarentegen hanteert de ESQ dezelfde indeling van executieve functies als de Checklist voor gedrag tijdens het observeren, waardoor het gemakkelijker wordt informatie over de executieve vaardigheden te verzamelen. Omdat ik twijfel welke vragenlijst ik zou gebruiken, besluit ik dit als deelaspect voorafgaand aan mijn onderzoek te bekijken (paragraaf 5.3.1. Deelontwerp testen).
21
4.5. Concluderen
Naar aanleiding van de dataverzameling geef ik antwoord op de deelvragen. In de verwijzingen wordt aangegeven waar de conclusie op gebaseerd is.
Onderzoeks(deel)vraag: Hoe kan ik de omgeving van de leerling bevragen naar de ontwikkeling van de executieve vaardigheden?
Conclusie 1:
De Chexi en de ESQ zijn vragenlijsten voor ouders en leerkrachten die vrij beschikbaar zijn, waarmee ik ouders en leerkrachten kan bevragen
Verwijzing:
Bronnenonderzoek Vragenlijsten vergelijken
Conclusie 2:
Het is voor leerkrachten niet duidelijk wat executieve vaardigheden precies inhouden. Er is wel inzicht in leerlingkenmerken of werkhouding;
een kijkwijzer kan de leerkracht helpen specifieker te kijken naar de executieve vaardigheden.
Verwijzing:
Deskundige raadplegen
Vragenlijst n.a.v. good-practices: vraag 1&4
Conclusie 3:
Het leerlingvolgsysteem voor sociaal-emotionele ontwikkeling is niet compleet in het beschrijven van het executief functioneren. Het zou wel een deel van de informatie kunnen opleveren.
Verwijzing:
Vragenlijst n.a.v. good-practices: vraag 2
Onderzoeks(deel)vraag: Hoe kan ik de leerling zelf betrekken bij het in kaart brengen van de ontwikkeling van de executieve vaardigheden?
Conclusie 4:
Door met de leerling in gesprek te gaan na het opstellen van een hypothese wordt draagvlak gecreëerd voor een mogelijke interventie.
Verwijzing:
Deskundige raadplegen
Theoretisch kader: HGD (Pameijer & Van Beukering, 2004)
Conclusie 5:
Ook het bekijken van voorbeelden van werk en de agenda geeft veel informatie
Verwijzing:
Deskundige raadplegen
Theoretisch kader: Cooper-Kahn en Foster (2017); Dawson en Guare (2019)
Welke activiteit kan ik met de leerling uitvoeren om zelf de executieve functies van een leerling te observeren?
Conclusie 6:
Door het uitvoeren van twee activiteiten met de leerling (gericht op ‘doel bepalen’ en ‘gedrag sturen’) kan inzicht verkregen worden in het executief functioneren. Activiteit 2 (schilderen) is een activiteit uit de dagelijkse realiteit, dit geeft het meest informatie over het dagelijks functioneren van de leerling .
Verwijzing:
Deskundige raadplegen
Theoretisch kader: Cooper-Kahn en Foster (2017); Dawson en Guare (2019)
Hoe krijg ik zicht op afzonderlijke executieve functies?
Conclusie 7:
Door de verdeling te maken tussen functies die zich richten op ‘doel bepalen’ en ‘ sturen van gedrag’
kunnen deze vaardigheden apart in beeld gebracht worden.
Verwijzing:
Deskundige raadplegen
Theoretisch kader: Dawson en Guare (2019)
22
4.6. Ontwerpeisen
Vanuit de antwoorden op de deelvragen kom ik tot ontwerpeisen. Deze zijn leidend voor mijn Ontwerpidee in hoofdstuk 5.
Ontwerpeisen Op basis van welke bron is deze ontwerpeis geformuleerd?
1. Het is duidelijk hoe de omgeving
bevraagd wordt naar de ontwikkeling van de executieve vaardigheden van de leerling
Door het gebruik van vragenlijsten voor ouders en leerkrachten kan deze informatie verkregen worden
2. De vragenlijsten voor de ouders en leerkrachten zijn niet te lang en goed te begrijpen
Om duidelijke informatie over het
functioneren in het dagelijks leven van de leerling te verkrijgen, moeten de ouders en leerkrachten de vragen begrijpen en mag invullen niet teveel tijd kosten
3. De leerling zelf wordt betrokken bij het proces van in beeld brengen van de ontwikkeling van de executieve vaardigheden
Gesprek met een deskundige waarbij informatie van de leerling en draagkracht belangrijk is. Autonomie is basisbehoefte (Deci & Ryan, 2000)
4. Het is duidelijk wanneer er verder onderzoek moet plaatsvinden naar de ontwikkeling van de executieve vaardigheden
Door gebruik te maken van HGD wordt in de strategiefase op basis van criteria een keuze gemaakt voor verder onderzoek
5. Informatie over de executieve
vaardigheden komt vanuit het dagelijks leven van de leerling
Op basis van literatuur van Diamond (2013);
Dawson en Guare (2019); Cooper-Kahn en Foster (2017)
6. Alle executieve vaardigheden worden in beeld gebracht, zowel sterke als zwakke;
ze zijn nog in ontwikkeling
Door de EF’s onder te verdelen in ‘doel bepalen’ en ‘gedrag sturen’ worden de executieve functies apart in beeld gebracht.
De zwakke EF’s kunnen door de sterke EF’s ondersteund worden (Dawson & Guare, 2019)
7. Het is duidelijk welke executieve functies zwak of sterk zijn en waar de interventie zich op kan richten
Er is geen formeel meetinstrument voor het in beeld brengen van de EF’s. Door
verschillende informatiebronnen te raadplegen en vergelijken wordt essentiële informatie verkregen (Dawson & Guare, 2019; Cooper-Kahn & Foster, 2017) 8. Het in kaart brengen mag maximaal 2
weken duren
Ik werk doelgericht; in kaart brengen van de hulpvraag en onderzoek mag niet teveel tijd kosten
9. Er hoeven geen nieuwe of dure materialen aangeschaft te worden
Als kleine praktijk heb ik de beschikking over beperkte middelen
23
Hoofdstuk 5 Ontwerpen
5.1. Ontwerpidee
Mijn ontwerpidee is een routekaart met de volgende onderdelen, gebaseerd op de fasen van HGD.
In de intakefase worden de didactische hulpvraag en gedragsbeschrijving van ouders en leerkracht verwerkt in het Causaal Model. De ‘vraag achter de vraag’ wordt in kaart gebracht.
In de strategiefase bepaal ik vervolgens of verder onderzoek noodzakelijk is aan de hand van criteria:
• Het gedrag behoort niet bij ontwikkelingsfase van de leerling
• Het gedrag is ongewenst buitensporig
• Het gedrag is herkenbaar op meerdere gebieden (school en thuis)
• Het probleem duurt al langere tijd
• Het gedrag kan lijken op een motivatieprobleem
Als blijkt dat aan deze criteria voldaan wordt ga ik in de onderzoeksfase de omgeving bevragen met behulp van een vragenlijst voor ouders en leerkrachten en op zoek naar meer informatie uit bronnen, bijvoorbeeld door het LOVS sociaal-emotionele ontwikkeling of de agenda te bekijken. De informatie die hieruit naar voren komt wordt verwerkt tot een hypothese. Door middel van het uitvoeren van twee activiteiten met de leerling; de Toren van Hanoi (gericht op doel bepalen en uitvoeren) en een creatieve activiteit schilderen (gericht op gedrag sturen). Deze twee activiteiten worden geobserveerd aan de hand van ‘Checklist voor observatie van het gedrag tijdens het testen’. Tot slot wordt het totaalbeeld van de onderzoeksgegevens bespreken met de leerling en de ouders.
De indiceringsfase leidt ertoe dat onderzoeksgegevens vertaald worden naar behandeldoelen: welke executieve functies spelen een belemmerende of bevorderende rol bij de didactische hulpvraag van de leerling, en welke interventie wordt uiteindelijk gepleegd? Het komen tot een keuze voor een interventie zou een vervolgonderzoek kunnen zijn, dit wordt niet beschreven in dit onderzoek.
5.2. Hulpbronnen
Reeds bestaande instrumenten kunnen als hulpbron worden ingezet om aan de ontwerpeisen te voldoen (Van der Donk & Van Lanen, 2016). Het boek “Executieve functies bij kinderen en adolescenten” (2019) van Dawson & Guare bevat formulier 2.4 ‘Checklist voor observatie van het gedrag tijdens het testen’. Deze checklist richt zich op tien executieve vaardigheden; reactie-inhibitie, werkgeheugen, emotieregulatie, volgehouden aandacht, taakinitiatie, flexibiliteit, metacognitie, timemanagement, planning en organisatie, en doelgericht doorzettingsvermogen. Doordat ik bij de keuze voor de twee activiteiten dezelfde onderverdeling in executieve functies heb aangehouden (‘doel kiezen en bepalen’ en ‘gedrag sturen’) komen deze items overeen met de executieve vaardigheden die ik wil observeren. Met deze lijst heb ik niet eerder gewerkt. Om de bruikbaarheid van de checklist te ervaren, zal ik deze als deelontwerp uitproberen.
5.3. Testen en verzamelen
In het ontwerpidee heb ik aangegeven welke stappen in mijn onderzoek achtereenvolgens uitgevoerd zullen worden. Voordat het volledige ontwerp uitgevoerd zal gaan worden, heb ik ervoor gekozen om enkele deelaspecten te testen. Het betreft onderdelen waar ik nog niet helemaal zeker van ben of die
24
nieuw zijn voor mij. Ik vind het belangrijk dat mijn ontwerp goed van opzet is, ik vraag ouders en leerlingen om hun medewerking. Daarnaast kan ik niet zonder meer opnieuw proberen; ouders hebben de vragenlijst dan al ingevuld of de leerling is al bekend met de Toren van Hanoi waardoor een uitkomst niet betrouwbaar is.
5.3.1. Deelontwerp testen: vragenlijsten voor ouders
Voldoet het idee aan de ontwerpeisen?
Is het een idee een oplossing voor het praktijkprobleem?
Is het idee realiseerbaar?
Gebruik van vragenlijsten om
omgeving te bevragen
Ontwerpeis 1: het is nog niet duidelijk welke vragenlijst gekozen gaat worden
Ontwerpeis 2: beide lijsten zijn niet te lang en begrijpelijk Ontwerpeis 5: door de omgeving te bevragen worden het EF in het dagelijks leven duidelijk
Ontwerpeis 9: geen dure materialen aanschaffen
Ja, de omgeving wordt betrokken bij het in kaart brengen van het executief functioneren van de leerling
Ja, de lijsten zijn beschikbaar
Omdat ik twijfel welke vragenlijst ik zou gebruiken om de omgeving te bevragen, bespreek ik dit met Anja Augustus en raadpleeg eveneens twee leerkrachten in het basisonderwijs. De Chexi is een genormeerde vragenlijst; daarentegen sluit de ESQ wat betreft indeling beter aan bij mijn andere instrumenten die ik gebruik om de executieve vaardigheden in kaart te brengen. Beide lijsten zijn vrij verkrijgbaar en bevragen ouders en leerkrachten in niet te veel vragen, in duidelijke taal.
Het advies van de deskundige en mijn collega’s is om de ESQ te gebruiken, om zo de informatie beter te kunnen verwerken. Om meer informatie over de bruikbaarheid te krijgen, vraag ik een ouder de beide lijsten te invullen en aan te geven welke lijst haar voorkeur heeft. Zij vindt de ESQ specifieker in vraagstelling en haar voorkeur gaat naar deze lijst. Ik kies er dan ook voor om de ESQ als vragenlijst te gebruiken.
5.3.2. Deelontwerp testen: van punten naar ontwikkeltermen
Voldoet het idee aan de ontwerpeisen?
Is het een idee een oplossing voor het praktijkprobleem?
Is het idee realiseerbaar?
Beschrijven van ontwikkeling van executieve vaardigheden in ontwikkeltermen
Ontwerpeis 1: de omgeving wordt bevraagd
Ontwerpeis 6: alle EF’s worden in beeld gebracht
Ontwerpeis 7: het is duidelijk wanneer een EF zwak of sterk is Ontwerpeis 9: geen dure materialen
Gebruik van de beoordelingsschaal van Dawson &
Guare:
Positief verwoord en geeft de
ontwikkeling weer.
De informatie is beschikbaar; hierbij zoek ik naar een manier om de punten uit de ESQ
vragenlijsten om te zetten naar termen beginneling – in ontwikkeling – gevorderd – expert
25
Als ouders en leerkracht de ESQ invullen, worden er per executieve functie drie stelling gedaan. De punten van deze drie stellingen worden opgeteld en hiermee wordt een totaal aantal punten per executieve functie aangegeven. Om deze punten te kunnen vatten in een hypothese, wil ik gebruik maken van de termen beginneling – in ontwikkeling – gevorderd – expert. Deze termen van Dawson en Guare (2019) geven naar mijn idee goed weer dat de leerling zijn executieve vaardigheden nog ontwikkelt. De koppeling tussen puntentotaal en ontwikkeltermen geef ik weer in een scoretabel (Bijlage VII Scoretabel). In deze tabel kan ik ook weergeven wanneer er sprake is van een groot verschil in de toekenning van punten door ouders en leerkracht, en of er extra informatie beschikbaar is vanuit andere bronnen, zoals het LOVS sociaal-emotionele ontwikkeling of de agenda van de leerling. Op basis van deze informatie kan ik per executieve functie aangeven of een leerling beginneling, in ontwikkeling, gevorderd of expert is. Dit geeft een indicatie van de ontwikkeling van het executief functioneren, aan de hand waarvan ik mijn hypothese kan opstellen.
5.3.3. Deel-ontwerp testen: doel bepalen en uitvoeren
Tijdens een try-out wordt de Toren van Hanoi uitgeprobeerd in combinatie met de ‘Checklist voor observatie van het gedrag tijdens het testen’ (Dawson & Guare).
Analyse deelaspect testen: Toren van Hanoi:
Het oplossen van De Toren van Hanoi betreft drie stappen (Smidts & Huizinga, 2019 ): een doel kunnen bepalen, een stappenplan maken en de stappen in de juiste volgorde uitvoeren. De leerling start met drie schijven; dit lukt. De opdracht wordt door de leerling al doende opgelost. Dit is de perceptuele strategie en hierbij wordt de volgende stap geraden in plaats van dat er een plan wordt gemaakt. Wel is duidelijk dat als het met drie schijven lukt, de leerling gemotiveerd is het ook met meer schijven te proberen. Daarbij wordt duidelijk dat de leerling het principe doorheeft en het stappenplan in de juiste volgorde kan uitvoeren. Met zes schijven wordt het weer lastiger; de leerling past de radende strategie toe (trial and error). De executieve functie doelgericht
doorzettingsvermogen wordt aangesproken. We beëindigen de taak als het met zeven schijven gelukt is.
Analyse deelaspect testen: Checklist voor observatie van het gedrag tijdens het testen:
Van tevoren heb ik de items behorende bij ‘Doel kiezen en uitvoeren’ gemarkeerd. Toch zie ik ook veel andere executieve vaardigheden. Omdat bekend is dat executieve functies niet zonder elkaar kunnen en moeilijk apart te meten zijn, besluit ik ook de informatie over de andere executieve vaardigheden
Voldoet het aan de ontwerpeisen?
Is het een idee een oplossing voor het praktijkprobleem?
Is het idee realiseerbaar?
Activiteit gericht op
‘doel kiezen en uitvoeren’ waarbij gebruik wordt gemaakt van Toren van Hanoi en ‘Checklist voor observatie van het gedrag tijdens het testen’
Ontwerpeis 3: de ll wordt zelf betrokken Ontwerpeis 6: alle EF’s worden in beeld gebracht
Ontwerpeis 7: het is duidelijk welke EF’s zwak zijn
Ontwerpeis 9: geen dure materialen aanschaffen
Ja, het executief functioneren van de leerling wordt in kaart gebracht
Ja, de Toren van Hanoi kan voor 14,95 euro worden aangeschaft;
de Checklist is een bijlage en kan gekopieerd worden
26
te noteren. Omdat ik zo blijf zoeken en bladeren naar de juiste pagina (checklist omvat 4 pagina’s) besluit ik halverwege de activiteit in steekwoorden mijn waarneming te noteren en de checklist later in te vullen. Dit geeft rust tijdens het testen. Door het gebruik van een checklist is mijn focus gericht op de executieve functies waardoor ik niks over het hoofd zie. Dat ook sterke vaardigheden in beeld worden gebracht en daarmee zwakke vaardigheden kunnen versterken, geeft de ontwikkeling weer die de leerling doormaakt. Ik krijg veel informatie over alle executieve vaardigheden; deze activiteit geeft voldoende informatie om verschillende executieve vaardigheden aan de hand van de checklist te bekijken.
5.4. Ontwerp
Tot slot kom ik tot een eerste ontwerp dat ik zal gaan uitvoeren. Routekaart 1 geeft de stappen aan die ik zal uitvoeren om de ontwikkeling van de executieve vaardigheden in beeld te brengen (Bijlage VIII Routekaart 1). Ik gebruik een overzichtsformulier om alle gegevens weer te geven (Bijlage IX Ontwerp 1). Routekaart 1 en het overzichtsformulier ga ik uitvoeren met twee leerlingen in mijn praktijk. Ouders hebben hun medewerking verleend door middel van een toestemmingsformulier (Bijlage X A Brief ouders). Ook de leerkrachten zijn -na goedkeuring van de ouders- benaderd (Bijlage X B Brief leerkracht).
27
Hoofdstuk 6 Analyse
6.1. Analyse van Ontwerp 1
Aan de hand van de ontwerpeisen (par. 4.6.) analyseer ik mijn eerste Ontwerp (Bijlage VIII Routekaart 1 en Bijlage IX Ontwerp 1). Ik heb met twee leerlingen Ontwerp 1 uitgevoerd.
In Bijlage XI A Ontwerp1 ll1 en Bijlage XI B Ontwerp1 ll2 heb ik alle informatie bijgevoegd. Dit betreft Scoretabel 1; ESQ ouders; ESQ leerkracht; Checklist activiteit 1; Checklist activiteit 2; en foto’s gemaakt tijdens de uitvoering van de activiteiten.
Ontwerpeis 1: Het is duidelijk hoe de omgeving bevraagd wordt naar de ontwikkeling van de executieve vaardigheden van de leerling
De omgeving van de leerling wordt bevraagd met behulp van de ESQ van Dawson & Guare. De leerkracht wordt gevraagd naar informatie uit het LOVS sociaal-emotionele ontwikkeling.
Ontwerpeis 2: De vragenlijsten voor de ouders en leerkrachten zijn niet te lang en goed te begrijpen De ESQ bestaat uit 27 vragen (leerlingen in de basisschoolleeftijd) of 33 vragen (leerlingen uit het middelbaar onderwijs). Bij iedere executieve functie horen drie stellingen, waaraan per stelling 1 tot 5 punten kunnen worden toegekend. De leerkracht van leerling 1 heeft vraag 31 niet ingevuld. De leerkracht van leerling 2 gaf aan dat zij de vragenlijst niet goed kon invullen omdat er regelmatig gevraagd werd naar het huiswerkgedrag van de leerling. De term ‘huiswerk’ komt inderdaad voor in vraag 12, 13, 14, 15, 20, 22, 23, 27. In een aantal gevallen wordt dit echter alleen als voorbeeld gegeven, zoals bij vraag 22: “Vindt het moeilijk om in te schatten hoe lang iets duurt (bijvoorbeeld huiswerk maken).” Andere vragen zijn gericht op hoe flexibel een leerling omgaat met een opdracht, zoals in vraag 27: “Heeft moeite met open huiswerkopdrachten (weet bijvoorbeeld geen onderwerp te bedenken voor een werkstuk).” Wellicht heeft de leerkracht hier geen zicht op. De informatie uit de omgeving wordt niet compleet in beeld gebracht. In een vervolgontwerp zou ik een aanpassing van de formulering van deze vragen kunnen maken. Vraag 22 wordt dan als volgt geformuleerd: “Vindt het moeilijk om in te schatten hoe lang iets duurt (bijvoorbeeld een taak in de klas maken).”
Ontwerpeis 3: De leerling zelf wordt betrokken bij het proces van in beeld brengen van de ontwikkeling van de executieve vaardigheden
Door met de leerling twee activiteiten uit te voeren, wordt de leerling bij het proces betrokken.
Daarnaast ga ik in gesprek met de leerling en zijn ouders over het totaalbeeld van de executieve vaardigheden, zowel sterk als zwak. Tijdens dit gesprek bespreek ik mijn bevindingen en vraag ik of de leerling en ouders de bevindingen herkennen.
Ontwerpeis 4: Het is duidelijk wanneer er verder onderzoek moet plaatsvinden naar de ontwikkeling van de executieve vaardigheden
Door tijdens het intakegesprek informatie te verwerken in het Causaal Model, geeft de
gedragsbeschrijving van de ouders en leerkracht duidelijke aanknopingspunten. Doordat ik in de strategiefase een aantal criteria heb benoemd, wordt duidelijk wanneer verder onderzoek moet plaatsvinden. Bij het invullen van het formulier van Ontwerp 1 merk ik echter dat de criteria niet duidelijk gesteld zijn. Het eerste criterium is een ontkenning: “Het gedrag behoort niet bij ontwikkelingsfase van de leerling” en moet beantwoord worden met ja / nee. Dit zorgt voor
verwarring. Daarnaast zouden alle criteria met ja beantwoord moeten worden om vervolgens verder onderzoek te doen. Dit is wellicht een strenge beoordeling. Bij minder criteria zou het ook al aan te bevelen zijn om verder onderzoek te doen, afgewogen naar aard en ernst van het probleem. Als
