“Laga nos hobenan saka mas di nan talento”
(Laat de jongeren meer van hun talenten gebruiken)
Burgerschapsonderwijs in Caribisch Nederland – Een verkennende studie naar de visies en de praktijk van het
burgerschapsonderwijs op Bonaire, Sint-Eustatius en Saba
Masterscriptie Onderwijswetenschappen Universiteit van Amsterdam
N.A. Montroos 12431249
Begeleiding: Prof. dr. J. da Silveira Duarte Tweedebeoordelaar: Prof. dr. Monique Volman Amsterdam, 16 September 2021
Aantal woorden: 24457
2 Citizenship education in the Dutch Caribbean - An exploratory study into the visions and implementation of citizenship education in Bonaire, St. Eustatius, and Saba
Abstract
Since 2006, all schools in the Netherlands are obliged to incorporate citizenship within their school curriculum. This also applies to the Dutch Caribbean islands that have gained the status of Dutch public entities in 10-10-2010. However, little research has been conducted regarding the implementation of this law within this specific context. Therefore, this research will further explore citizenship education within the Dutch Caribbean. The research was conducted in collaboration with the Ministry of Education, Culture and Science in the Netherlands. The goal is to provide insights that help schools meet the requirements of the citizenship law and curriculum, but also to bring more awareness for the unique characteristics of the Dutch Caribbean within the citizenship curriculum and learning goals, so that citizenship education aligns with students’ living environment, opportunities, and perspectives. The emphasis is placed on the perspectives of school directors, teachers, and students of the secondary education, and stakeholders within the government. The overarching research question is: “What does citizenship education in the Dutch Caribbean currently entail and what would be the ideal situation according to the involved stakeholders?” The sub-questions focus on the definition of citizenship and citizenship education, the current practice of citizenship education within schools, the civic competences of pupils, and the desired situation and implementation for citizenship education. A convergent mixed-methods design was used where the citizenship competences of pupils were measured using a questionnaire (quantitative) and the expertise of teachers, school directors and stakeholders were obtained through interviews (qualitative). The results show that citizenship education in the Dutch Caribbean has not been specifically integrated into the school curriculum or learning goals.
Themes regarding citizenship are compartmentalized within different subjects. For many respondents on the islands the term “citizenship” or “citizenship education” was also experienced as new. Currently the focus is more on developing societal and civic knowledge within the subjects of history or social studies. Furthermore, this research also gave insights into the current citizenship competences of pupils in secondary education. Pupils scored very high on citizenship attitudes and skills. Overall, pupils have a very positive attitude towards the differences between people and listening to the opinion of others. Finally, the results have shown that schools and stakeholders want to pay more attention to citizenship education in the future. However, it can be concluded that clearer guidelines and support are needed for the implementation of citizenship education.
Keywords: education, education development, citizenship education, Dutch Caribbean, post- colonial education.
3
Inhoudsopgave
Hoofdstuk 1: Inleiding ... 6
1.1 Aanleiding ... 6
1.2 Scope en probleemstelling ... 7
1.3 Relevantie en doelstelling ... 8
1.4 Onderzoeksvragen ... 9
1.5 Leeswijzer ... 9
Hoofdstuk 2: Onderwijs in Caribisch Nederland ... 11
2.1 Caribisch Nederland ... 11
2.2 Onderwijssysteem en instructietaal ... 12
2.2.1 Bonaire ... 12
2.2.2 Saba en St. Eustatius ... 13
2.3 Kwaliteit en financiering ... 15
2.4 Schoolsucces en Taal in Caribisch Nederland ... 15
Hoofdstuk 3: Theoretisch Kader ... 17
3.1 Inleiding ... 17
3.2 Burgerschap en burgerschapsonderwijs ... 17
3.3 Van burgerschap naar wereldburgerschap voor Caribisch Nederland? ... 18
3.4 Burgerschap in Caribisch Nederland ... 21
3.5 Burgerschapsonderwijs in Caribisch Nederland ... 22
3.5.1 Wettelijke opdracht ... 22
3.5.2 Praktijk ... 23
3.5.3 Empirisch onderzoek ... 24
3.5.4 Kritisch wereldburgerschap ... 26
3.5.5 Invulling van het burgerschapsonderwijs in Caribisch Nederland ... 27
3.6 Meten van (wereld)burgerschap ... 29
3.6.1 Burgerschapscompetenties ... 29
3.6.2 Wereldburgerschap ... 30
3.6.3 Implicaties voor dit onderzoek ... 31
3.7 Samenvatting van theoretische inzichten en doelstelling ... 31
Hoofdstuk 4: Methode ... 33
4.1 Design ... 33
4.2 Uitvoering onderzoek ... 33
Kwantitatief Onderzoek ... 33
4.2.1 Steekproef ... 33
4.2.2 Procedure ... 35
4.2.3 Instrumenten ... 35
4.2.4 Data-Analyse ... 36
4.2.5 Onderzoeksgroep ... 38
4.2.6 Procedure ... 39
4
4.2.7 Instrumenten ... 39
4.2.8 Data-Analyse ... 40
4.3 Privacy en beloning ... 41
Hoofdstuk 5: Resultaten ... 43
5.1 Wat verstaan leraren, schooldirecteuren en overheid-stakeholders in CN onder burgerschap en burgerschapsonderwijs? ... 43
5.1.1 Definitie ... 43
5.1.2 Burgerschap na 10-10-10 in Caribisch Nederland ... 46
5.1.3 Samenvatting ... 47
5.2 Hoe wordt het burgerschapsonderwijs heden ten dage gegeven op scholen in Caribisch Nederland? ... 47
5.2.1 Visie en leerdoelen ... 47
5.2.2 Praktijk burgerschapsonderwijs ... 49
5.2.3 Curriculum ... 56
5.2.4 Samenvatting ... 57
5.3 Deelvraag 3: Wat zijn de huidige burgerschapscompetenties van leerlingen in Caribisch Nederland? ... 58
5.3.1 Kennis ... 59
5.3.2 Attitude/Houdingen ... 60
5.3.3 Vaardigheden en gedrag ... 63
5.3.4 Samenvatting ... 65
5.4 Deelvraag 4: Wat is de gewenste situatie die leerlingen, leraren, schooldirecteuren en overheid-stakeholders in CN voor zich zien ten aanzien van het burgerschapsonderwijs en welke mogelijkheden zien zij voor de implementatie van het burgerschapsonderwijs ... 65
5.4.1 Leerlingen ... 65
5.4.2 Schoolleiders en Leraren ... 67
5.4.3 Stakeholders Overheid ... 68
5.4.4 Samenvatting ... 70
Hoofdstuk 6: Conclusie en Discussie ... 71
6.1 Wat verstaan leraren, schooldirecteuren en overheid-stakeholders binnen de overheid onder burgerschap en burgerschapsonderwijs? ... 71
6.2 Hoe wordt het burgerschapsonderwijs heden ten dage gegeven op scholen in Caribisch Nederland? ... 72
6.3 Wat zijn de huidige burgerschapscompetenties van leerlingen in Caribisch Nederland? ... 73
6.4 Wat is de gewenste situatie die leerlingen, leraren, schooldirecteuren en overheid- stakeholders in CN voor zich zien ten aanzien van het burgerschapsonderwijs en welke mogelijkheden zien zij voor de implementatie van het burgerschapsonderwijs? ... 74
6.5 Beperkingen van het onderzoek ... 75
6.6 Conclusie, implicaties en vervolgonderzoek ... 76
6.7 Aanbevelingen ... 78
Literatuur ... 80
Bijlage 1: Interviewvragen schoolleiders ... 87
Bijlage 2: Interviewvragen leraren ... 89
Bijlage 3: Interviewvragen stakeholders ... 91
5 Bijlage 4: Resultaten vragenlijsten leerlingen ... 93 Bijlage 5: Vragenlijsten leerlingen……….102
6
Hoofdstuk 1: Inleiding
1.1 AanleidingSinds 2006 zijn scholen in Nederland verplicht om aandacht te besteden aan burgerschap. In de memorie van toelichting1 bij de wet ‘Actief burgerschap en sociale integratie’ wordt burgerschap omschreven als “de bereidheid en het vermogen om deel uit te maken van een gemeenschap en daar een actieve bijdrage aan te leveren” (2005, p.1).
Scholen hebben een belangrijke rol gekregen in het onderwijzen van democratische kennis en waarden om leerlingen in staat te stellen deel te nemen aan de democratische rechtsstaat en vreedzaam te kunnen laten samenleven met anderen (VO-raad, 2019). Burgerschap heeft daarbij niet alleen betrekking op de lokale omgeving, maar ook op Europa en de wereld als geheel. Bovendien heeft Nederland zich na goedkeuring van de Agenda 2030 voor duurzame ontwikkeling en de duurzame ontwikkelingsdoelstellingen in 2015, ertoe verplicht om wereldburgerschap in het onderwijs te verankeren (SDGnederland, z.j.; Verenigde Naties, z.j).
Het burgerschapsonderwijs heeft in de afgelopen decennia veel aandacht gekregen.
Uit onderzoek blijkt dat het aantal jongeren dat zich onverschillig opstelt ten aanzien van politieke en sociale vraagstukken is toegenomen (Brooks et al., 2009). Daarnaast is er sprake van steeds prangendere maatschappelijke vraagstukken, zoals over onder andere terrorisme, racisme, segregatie, polarisatie en klimaatverandering. Burgerschap wordt vooral vanuit de politiek als redmiddel gezien om deze problemen in het kader van democratische participatie het hoofd te bieden, maar ook als tool om ideologische beelden van de dominante culturen over te brengen (Van der Ploeg et al., 2016; Joris et al., 2019, Gardner-McTaggart et al., 2017).
Uit onderzoek blijkt echter dat er veel onduidelijkheid bestaat over wat burgerschap precies inhoudt (VO-raad, 2019). Als gevolg daarvan kregen scholen (te) veel vrijheid bij de vormgeving van het burgerschapsonderwijs, maar werd er volgens de Inspectie van het Onderwijs (2020) onvoldoende actieve aandacht besteed aan de democratische basiswaarden: vrijheid, gelijkwaardigheid en solidariteit (Dijkstra et al., 2014). Vanaf 2018 is er daarom gewerkt aan een wetsvoorstel dat de definitie van burgerschap aanscherpt, scholen meer richting geeft en de burgerschapsopdracht minder vrijblijvend maakt. Per 1 augustus 2021 werd de nieuwe wet “Verduidelijking burgerschapsopdracht” ingevoerd met nieuwe eisen voor het burgerschapsonderwijs (Rijksoverheid, 2019). Scholen dienen dan meer aandacht te besteden aan burgerschap en deze op een systematische wijze in het curriculum te verankeren.
1Memorie van Toelichting bij wet ‘Actief burgerschap en sociale integratie’, Tweede Kamer, 19 januari 2005 (29 959 nr. 3).
7 Bonaire, St. Eustatius en Saba, ook bekend als de BES-eilanden of Caribisch Nederland (CN), zijn sinds de staatkundige hervormingen van 10-10-2010 bijzondere gemeenten van Nederland geworden (Nuffic, 2015). Nederland draagt daarom de verantwoordelijkheid voor deze drie eilanden op het gebied van onder meer onderwijskwaliteit en het ontwikkelen van onderwijsbeleid. De wettelijke burgerschapsopdracht geldt als gevolg hiervan ook voor scholen in CN. Voor zowel scholen in Europees Nederland als in CN regelt de wettelijke burgerschapsopdracht niet hoe burgerschap bevorderd moet worden, maar formuleert de opdracht dát scholen invulling moeten geven aan de burgerschapsvorming van hun leerlingen en daarover verantwoording moeten afleggen. Wel is het een voorwaarde dat scholen aandacht besteden aan de democratische basiswaarden: vrijheid, gelijkwaardigheid en solidariteit (Curriculum.nu, 2019).
1.2 Scope en probleemstelling
Naast de wetswijziging van de burgerschapsopdracht vindt er momenteel ook een herziening van het curriculum plaats. Binnen de curriculumherziening wordt aandacht geschonken aan negen leergebieden, waaronder burgerschap (Rijksoverheid, z.j.). Voor burgerschap zijn verschillende voorstellen gemaakt die in het nieuwe curriculum kunnen worden geïntegreerd (Curriculum.nu, 2019). Toch is het opmerkelijk dat CN minder of niet wordt meegenomen in de inventarisaties van de curriculumvernieuwing over burgerschap.
Juist omdat op Bonaire het Nederlands onderwijssysteem wordt gehanteerd, en tot voor kort ook op Saba en St. Eustatius, is het goed om te onderzoeken in hoeverre het huidige burgerschapscurriculum voldoende aansluit bij de belevingswereld en mogelijkheden van de leerlingen op de eilanden. Door zowel de directie Caribisch Gebied van het Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap in Nederland als de Rijksdienst Caribisch Nederland te Bonaire wordt dit als een aanleiding gezien om het bestaande curriculum in CN onder de loep te nemen en te bezien welke vernieuwingen er nodig zijn om onderwijs aan te bieden dat aansluit op de belevingswereld van de leerlingen in CN.
Tot op heden is er op Bonaire sprake van een curriculum, lesmaterialen en eindexamens die grotendeels overeenkomen met Europees Nederland. De reden hiervoor is dat de middelen geactualiseerd worden door ervaren teams van onderwijskundigen. Het Nederlandstalig onderwijs geeft bovendien toegang tot hoger vervolgonderwijs. Het hanteren van deze methodes maakt daarnaast ook de inzet van in Nederland geschoolde onderwijzers en leraren mogelijk (Mijts, 2013). Echter wordt door deze praktijk voorbijgegaan aan de belevingswereld van leerlingen, die tijdens het opgroeien in de eilandgemeenschap maar zelden in contact komt met de Nederlandse taal, cultuur of maatschappij; een problematiek die al in 1973 gesignaleerd werd, maar waar sindsdien weinig aan veranderd is (Mijts, 2013).
8 Het onderwijs sluit niet altijd aan op de leefwereld, kansen en perspectieven van leerlingen door verschillen in onder andere geografische ligging, sociaal-demografische context en taal (Unicef, 2019). De verschillen in de context tussen Europees Nederland en Bonaire roepen vragen op over de invulling van het burgerschapsonderwijs. In tegenstelling tot Bonaire hebben Saba en St. Eustatius het Caribische Engelstalige CXC onderwijssysteem van de Caribbean Examination Council. De focus ligt daarbij meer op het Caribisch gebied in zijn geheel, in plaats van op de eilanden afzonderlijk en hun relatie tot Nederland.
1.3 Relevantie en doelstelling
Om achter te komen of het huidige burgerschapscurriculum en de kerndoelen aansluiten op de leefwereld van leerlingen is er meer inzicht nodig in hoe het huidige burgerschapsonderwijs op de eilanden vorm wordt gegeven. Daarnaast is het ook noodzakelijk om in kaart te brengen wat de wensen en mogelijkheden zijn van leerlingen, leraren, schoolleiders en stakeholders binnen de overheid in CN, ten aanzien van de mogelijke inhoud en werkvormen voor het (toekomstige) burgerschapsonderwijs. Dat er weinig aandacht wordt besteed aan CN in het kader van de curriculumherziening, is reden temeer om een verkennend onderzoek te doen naar hoe er in het kader van het huidige curriculum vormgegeven kan worden aan de eigenheid en de (culturele) identiteit van de leerlingen in CN.
Uit onderzoek blijkt ook dat er weinig onderzoek over burgerschapsonderwijs bestaat die gefocust is op postkoloniale contexten en op groepen die als minderheden worden gezien (Goren et al., 2017). Vaak worden assumpties, theorieën of normen rondom burgerschap en wereldburgerschap geformuleerd vanuit het Westerse gedachtegang (Andreotti, 2006;
Andreotti, 2010). Daarom maakt dit onderzoek enerzijds gebruik van de expertise van leraren, schoolleiders en stakeholders vanuit de eilanden, en is het anderzijds uitgevoerd op basis van bestaande literatuur over burgerschap en (kritisch) wereldburgerschap (Andreotti, 2006;
Guadeloupe, 2009; Katzarska-Miller & Reysen, 2018; Oxley & Morris, 2013; Munniksma et al.,2017). Dit onderzoek is niet alleen relevant voor Europees en CN, maar zorgt ook binnen het onderwijskundige veld voor nieuwe inzichten rondom burgerschap. Daarnaast biedt de literatuur verschillende inzichten over burgerschapscompetenties (eg. Munniksma et al., 2017), vormen en uitwerkingen van het burgerschapsonderwijs (eg. Nieuwelink et al, 2016) en de ontwikkelingen van het burgerschapsonderwijs in zowel Europese, als in wereldwijde contexten (eg. ICCS, 2016; Goren et al., 2017). Het onderwijs in CN wordt in de literatuur echter vaak buiten beschouwing gelaten. Wel wordt veel onderzoek gedaan naar de politieke en bestuurlijke geschiedenis van de eilanden, de cultuur en de veranderingen van de betekenis van burgerschap op de eilanden (Mijts 2013, Van der Pijl et al., 2015; Oostindië et
9 al., 2012). Het ontbreekt echter aan kennis over het burgerschapsonderwijs en de implicaties die dit onderwijs heeft op de eigenheid en de (culturele) identiteit van de leerlingen op Bonaire, Saba en St. Eustatius. De wetenschappelijke relevantie van dit onderzoek is daarom gelegen in het genereren van kennis over burgerschapsonderwijs in CN, de lokale leefwereld en de sociaal culturele identiteit. Deze kennis wordt opgehaald middels het afnemen van vragenlijsten bij leerlingen en interviews van leraren, schoolleiders, en stakeholders binnen de overheid. Ten slotte is het doel van dit onderzoek om inzichten te bieden die scholen in CN helpen om aan de eisen van de nieuwe burgerschapswet te voldoen, maar ook ruimte te maken voor de eigenheid en identiteit van CN in het burgerschapscurriculum, zodat het onderwijs beter aansluit op de leefwereld, kansen en perspectieven van leerlingen. Dit onderzoek werd in samenwerking met het Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (OCW) uitgevoerd.
1.4 Onderzoeksvragen
De hoofdvraag van dit onderzoek luidt als volgt:
Wat houdt burgerschapsonderwijs in Caribisch Nederland momenteel in en wat zou volgens de betrokken stakeholders de ideale invulling hiervan zijn?
De hoofdvraag wordt onderverdeeld in deelvragen, waarbij er telkens vanuit drie of vier perspectieven naar de materie wordt gekeken. De deelvragen luiden als volgt:
1. Wat verstaan leraren, schooldirecteuren en overheid-stakeholders in CN onder burgerschap en burgerschapsonderwijs?
2. Hoe wordt het burgerschapsonderwijs heden ten dage gegeven op scholen in Caribisch Nederland?
3. Wat zijn de huidige burgerschapscompetenties van leerlingen in Caribisch Nederland?
4. Wat is de gewenste situatie die leerlingen, leraren, schooldirecteuren en overheid- stakeholders in CN voor zich zien ten aanzien van het burgerschapsonderwijs en welke mogelijkheden zien zij voor de implementatie van het burgerschapsonderwijs?
1.5 Leeswijzer
Dit onderzoek is opgedeeld in een literatuuronderzoek en een praktijkonderzoek.
Hoofdstuk 2 bevat algemene achtergrondinformatie over de geschiedenis, het onderwijssysteem en wetgeving rondom het burgerschapsonderwijs in CN. Hoofdstuk 3 bevat het literatuuronderzoek, waarin de belangrijkste begrippen, modellen en theorieën worden besproken. In hoofdstuk 4 komt de methode aan bod die gebruikt is bij het uitvoeren van dit onderzoek. Hoofdstuk 5 behandelt de resultaten en analyse met betrekking tot deelvraag 1,
10 2, 3 en 4. In hoofdstuk 6 volgt de conclusie en discussie, waarin antwoord wordt gegeven op de centrale vraagstelling en wordt gereflecteerd op het onderzoek. Ten slotte worden aanbevelingen gedaan en suggesties voor vervolgonderzoek.
11
Hoofdstuk 2: Onderwijs in Caribisch Nederland
2.1 Caribisch Nederland
Voordat Caribisch Nederland tot stand kwam waren er de Nederlandse Antillen. De Nederlandse Antillen waren van 15 december 1954 tot 10 oktober 2010 een land binnen het Koninkrijk der Nederlanden. De Nederlandse Antillen bestonden uit zes eilanden in de Caribische zee, te weten: Aruba, Bonaire, Curaçao, Sint-Maarten, Saba en Sint-Eustatius. In 1986 kreeg Aruba een status aparte en ging het als zelfstandig en autonoom land binnen het Koninkrijk verder. Op 10 oktober 2010 hebben de andere vijf eilanden ook een nieuwe bestuurlijke structuur gekregen binnen het Koninkrijk der Nederlanden (Dalhuisen et al., 2019). Curaçao en Sint-Maarten kregen een onafhankelijke status binnen het Koninkrijk.
Daarentegen zijn Bonaire, Saba en St. Eustatius, ook bekend als de BES-eilanden en het tegenwoordige Caribisch Nederland, overeengekomen dat zij een staatsrechtelijke positie zouden krijgen in het Nederlandse staatsbestel. Daarom zijn zij ingericht als openbaar lichaam in de zin van artikel 134 van de Grondwet. Hierdoor vallen de BES-eilanden rechtstreeks onder het Nederlands bestuur (Rijsoverheid, z.j., Naaldijk et al., 2017). De Nederlandse Antillen bestaan niet langer als staatkundige eenheid, maar de eilanden worden als het Caribisch deel van het Koninkrijk der Nederlanden aangeduid. Tabel 1 laat zien hoeveel inwoners er per BES-eiland zijn.
Tabel 1
Aantal inwoners Caribisch Nederland 2021
Eiland Totaal aantal inwoners
Bonaire 21745
St. Eustatius 3142
Saba 1918
Noot. Bron: CBS (2021)
Over het algemeen is de positie van CN hetzelfde als die van Nederlandse gemeenten, en waar wenselijk en/of noodzakelijk wordt de Nederlandse wetgeving ingevoerd (Nuffic, 2015). In 2010 is er ook voor gekozen om de Europees-Nederlandse wetgeving als uitgangspunt te nemen voor de onderwijswetgeving in Caribisch Nederland. Dat heeft geleid tot specifieke wetten voor CN, die slechts van de Europees-Nederlandse wetten afwijken voor zover de specifieke situatie op de Caribische eilanden daartoe aanleiding geeft. Het uitgangspunt is daarom dat bij wijzigingen van de Europees-Nederlandse onderwijswetten, de
12 wijzigingen ook in CN worden voorgesteld, tenzij de specifieke situatie op de eilanden zich tegen een voorgenomen wijziging verzet (Raad van State, 2019). Die afweging wordt bij elke voorgenomen wijziging opnieuw gemaakt. Voor het invoeren van wetten in CN geldt daarom het comply or explain principe. Dat houdt in dat Europees Nederland beleid ook moet worden toegepast in CN tenzij men kan uitleggen waarom niet, dan dient er maatwerk te worden aangeboden voor de eilanden2. Specifieke maatregelen voor de eilanden worden getroffen met het oog op de economische en sociale omstandigheden, de grote afstand tot het Europese deel van Nederland, het insulaire karakter van CN, de kleine oppervlakte en bevolkingsomvang, de geografische omstandigheden, het klimaat en andere factoren waardoor deze eilanden zich wezenlijk onderscheiden van het Europese deel van Nederland (Statuut voor het Koninkrijk der Nederlanden, Artikel 1.2).
De eilanden in CN kennen onderling grote culturele en geografische verschillen. Wel geldt voor alle eilanden: hoe kleiner de gemeenschap, hoe geslotener de gemeenschap en cultuur (Unicef, 2019). Veel mensen kennen elkaar of komen op een bepaald moment met elkaar in contact. Transacties vinden vaak plaats tussen "kennissen" (Unicef, 2019).
Daarnaast is migratie een centraal element in de demografie van de eilanden. Door de instroom van immigranten uit niet-Engelstalige of niet-Nederlandstalige landen is Caribisch Nederland veeltalig en zeer divers. Deze heterogeniteit vraagt om culturele sensitiviteit bij het opzetten van (onderwijs)programma's, of bij het maken van beleid (Unicef, 2019).
2.2 Onderwijssysteem en instructietaal
2.2.1 Bonaire
Het onderwijssysteem in Bonaire is grotendeels afgeleid van het Nederlandse onderwijssysteem (Nuffic, 2015). Er wordt zowel openbaar als bijzonder (voornamelijk katholiek) onderwijs gegeven. Bonaire kent één voortgezet onderwijsschool:
Scholengemeenschap Bonaire (SGB). Dit is een brede scholengemeenschap met ruim 1800 leerlingen en studenten. Leerlingen en studenten op de SGB zijn afkomstig van Caribisch Nederland, Europees Nederland, de Dominicaanse Republiek, Colombia, Peru, Venezuela, de Verenigde Staten, Suriname, China, India en Haïti (SGB, z.j.). De hoofdinstructietaal op deze school is Nederlands. Het Nederlands als instructietaal wordt op Bonaire als een belangrijk probleem gezien, omdat de taal een uitdaging vormt voor veel Papiamentssprekende kinderen en kinderen die andere moedertalen hebben (Unicef, 2019).
SGB bestaat uit vier units, die min of meer zelfstandig functioneren:
• Liseo Boneriano: onderwijs voor de klassen op MAVO-, HAVO- en VWO-niveau.
2Vaststelling van de begrotingsstaten van Koninkrijksrelaties (IV) en het BES-fonds (H) voor het jaar 2020 Tweede Kamer, vergaderjaar 2019–2020, 35 300 IV, nr. 11
13
• VMBO: beroepsonderwijs op de niveaus VMBO BB en KB.
• MBO: beroepsopleidingen op niveau 2,3 en 4. Deze opleidingen kunnen gevolgd worden na het behalen van een mavo- of vmbo-diploma.
• Speciale Lesplaatsen: Deze bestaan uit drie onderdelen:
- Praktijkonderwijs (Pro): Pro is bestemd voor jongeren die zich beter kunnen ontwikkelen als de theorie ruim ondersteund wordt door de praktijk; gemiddeld hebben deze leerlingen een IQ tussen de 60 en 80.
- Voortgezet Speciaal Onderwijs (VSO) - Cluster 3 en 4: De Cluster 3-voorziening is de afdeling van VSO voor leerlingen met een verstandelijke beperking, een lichamelijke beperking of een chronische ziekte, met een IQ lager dan 70. De cluster 4-voorziening is de afdeling van VSO voor leerlingen met een zware ondersteuningsbehoefte. Het betreft leerlingen die niet kunnen functioneren in een grote groep op een reguliere school door ernstige problemen in het gedrag, door ontwikkelingsproblemen en/of psychiatrische problemen. Deze leerlingen hebben gemiddeld een IQ tussen de 35 en 70.
- Rebound: Rebound biedt leerlingen van Pro, MAVO, HAVO en VWO opvang en begeleiding aan die door hun gedragsproblemen niet meer terecht kunnen op hun eigen school. Deze voorziening biedt een overbrugging, waarbij ingesleten patronen doorbroken kunnen worden. Indien mogelijk gaat de leerling na enkele weken tot maanden terug naar de oude school.
2.2.2 Saba en St. Eustatius
De Saba Comprehensive School op Saba en de Gwendoline van Putten School op Sint-Eustatius hanteren het Caribische Engelstalige CXC onderwijssysteem van de Caribbean Examination Council (zie afbeelding 1).
Figuur 1
CXC-onderwijsloopbaan
Noot. Bron: Rijksdienst Caribisch Nederland
14 Zodra leerlingen hun basisonderwijs hebben afgerond, kunnen ze in het voortgezet onderwijs instromen in de lower forms. CCSLC is het driejarige onderbouwdeel van het CXC Onderwijsprogramma. CCSLC staat voor Caribbean Certificate of Secondary Level Competence. Leerlingen kunnen vanaf de basisschool in het CCSLC-programma instromen.
Het CCSLC-programma omvat zowel academische componenten als beroepsonderwijscomponenten. Na afronding van CCSLC stromen leerlingen door naar hetzij het CVQ-, of naar het CSEC-programma (Rijksdienst Caribisch Nederland, z.j.).
CSEC staat voor Caribbean Secondary Education Certificate. CSEC is een “academic”
programma. Dit programma komt, met aanvullende modules, overeen met de HAVO/VMBO- T in het Nederlandse schoolsysteem. De CSEC-examens worden meestal afgenomen na vijf jaar middelbare school.
CVQ staat voor Caribbean Vocational Qualification. Dit beroepsonderwijsprogramma kent een competentiegerichte aanpak van scholing, toetsing en diplomering. Van CVQ- leerlingen wordt verwacht dat zij aantoonbaar voldoen aan de standaarden zoals neergelegd door beroepsbeoefenaars, werkgevers en het bedrijfsleven. Het beroepsonderwijsdeel (CVQ) komt overeen met het Nederlandse MBO-programma. Deze standaarden worden goedgekeurd door de CARICOM. De CARICOM is een Caribische gemeenschap, van 15 Caribische (ei)landen. Het doel van de CARICOM is om de handels- en economische relaties tussen de deelnemende (ei)landen te verbeteren (Rijksdienst Caribisch Nederland, z.j.).
a. St. Eustatius
Op de Gwendoline van Puttenschool op St. Eustatius is onlangs een grote reorganisatie doorgevoerd, waardoor het Nederlandse voortgezet onderwijssysteem sinds het schooljaar 2018-2019 niet meer van toepassing is (Mijts et al., 2014). De school heeft het Caribische onderwijssysteem ingevoerd dat wordt georganiseerd door de Caribbean Examination Council (CXC). De verandering van systeem heeft ook een verandering ten aanzien van de instructietaal teweeggebracht. Er heeft een verschuiving van het Nederlands naar het Engels als de onderwijstaal plaatsgevonden, waarbij het Nederlands nu als moderne vreemde taal wordt onderwezen (Unicef, 2019). De HAVO- en MBO-opleidingen werden conform het Nederlandse systeem uitgefaseerd, en zijn vanaf het schooljaar 2019-2020 vervangen door CVQ (voor MBO) en CSEC (voor HAVO).
b. Saba
De Saba Comprehensive School biedt de afgelopen drie decennia al onderwijs volgens het Engelse CXC CSEC-systeem aan. Op Saba wordt het recent ingevoerde CCSLC- curriculum aangeboden aan leerlingen uit klas 1 en 2, voordat ze doorgaan naar de academische of beroepsstromen van klas 3 tot 5. In 2018- 2019 is de school een CAPE-
15 proefprogramma (Caribbean Advanced Proficiency Examination) begonnen met één leerling die de CSEC-examens met goed gevolg heeft afgelegd. Engels is de onderwijstaal en Nederlands wordt er gegeven als moderne vreemde taal (Unicef, 2019).
2.3 Kwaliteit en financiering
Wat de kwaliteit van het onderwijs betreft voldoen alle VO-scholen volgens de Nederlandse Inspectie van het Onderwijs aan de basiskwaliteitsnorm (Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, 2017). Het Ministerie van OCW in Nederland geeft (financiële) steun en beziet ook hoe de scholen mee kunnen lopen met beleidsintensiveringen in Europees Nederland (Ministerie van Onderwijs, Cultuur en wetenschap, 2017).
2.4 Schoolsucces en Taal in Caribisch Nederland
In CN wordt de taalsituatie als zeer complex ervaren en wordt vaak als problematisch beschouwd. Op de Benedenwindse eilanden (Aruba, Bonaire, Curaçao) heeft de meerderheid van de inwoners het Papiaments als moedertaal. Daarentegen spreken inwoners op de Bovenwindse eilanden (Saba, Sint-Eustatius, Sint-Maarten) voornamelijk Engels. Toch was tot het begin van deze eeuw de enige officieel erkende taal het Nederlands. Dit domineert(de) zowel de bestuurlijke als educatieve systemen op de eilanden (Faraclas et al., 2019). De meerderheid van de studenten op Sint-Eustatius, Bonaire (en in het grootste deel van de rest van de Nederlands Caribische eilanden) bevindt zich in een situatie op school waar Nederlands wordt gebruikt als instructietaal. Desondanks zijn de meeste leerlingen het Nederlands nooit geschreven tegenkomen of gesproken buiten de klas (Faraclas et al., 2013).
Het gebruik van het Nederlands is over het algemeen vrij beperkt en wordt het meeste door leraren gesproken. Uit onderzoek blijkt dat het gebruik van het Nederlands als instructietaal niet altijd effectief is. Het aantal leerlingen die succesvol door hun schoolloopbaan gaan is beperkt tot een kleine minderheid waarvan de ouders thuis Nederlands willen en kunnen spreken, wiens gezinnen willen en kunnen betalen voor naschoolse bijles in het Nederlands;
en/of die een zeer uitzonderlijk niveau van leervermogen en motivatie hebben. Echter blijkt uit onderzoek dat ondanks leerlingen een hoge mate van toewijding en ijver hebben, eveneens teleurstellende resultaten worden behaald en veel leerlingen achterblijven. Voor de meerderheid van de studenten die zeer beperkt toegang hebben tot het Nederlands buiten het schoolsysteem (en dus moeten worden beschouwd als anderstalige studenten), het gebruik van Nederlands als instructietaal negatief effect op heeft academische prestaties (Faraclas et al., 2013). In tegenstelling tot Bonaire hebben Saba en St. Eustatius sinds kort het Caribische Engelstalige CXC onderwijssysteem van de Caribbean Examination Council.
Uit onderzoek blijkt dat dit een positief effect gehad op het schoolsucces van veel leerlingen
16 (Faraclas et al., 2013). Echter brengt dit ook andere problemen met zich mee zoals minder aansluiting op het vervolgonderwijs in Europees Nederland. De verbeteringen in het onderwijsproces die daarvoor nog bereikt moeten worden, zijn complex en minder makkelijk te realiseren dan de verbeteringen die de afgelopen drie jaar met succes zijn bereikt.
Bovendien mag niet verwacht worden dat de scholen hun leerlingen tot met Europees Nederland vergelijkbare leerprestaties kunnen brengen.
17
Hoofdstuk 3: Theoretisch Kader
3.1 InleidingOm een antwoord te kunnen geven op de hoofdvraag (Wat houdt burgerschapsonderwijs in Caribisch Nederland momenteel in en wat zou volgens de betrokken stakeholders de ideale invulling hiervan zijn?) worden er allereerst de concepten burgerschap en burgerschapsonderwijs in zowel de Europees- als Caribisch-Nederlandse context besproken. Vervolgens zal er dieper in worden gegaan op (internationale) literatuur over burgerschapsonderwijs die relevant kunnen zijn voor de Caribisch-Nederlandse context.
Ten slotte worden de instrumenten uit de literatuur die burgerschapscompetenties meten besproken.
3.2 Burgerschap en burgerschapsonderwijs
In de wetenschappelijke literatuur wordt er geen eenduidige definitie voor burgerschap gegeven. Er bestaan veel verschillende ideeën over wat burgerschap is en wat een “goede”
burger zou zijn, waardoor er meerdere conceptualiseringen en definities circuleren (Eidhof, 2020; Netjes et al., 2011). Burgerschap kan als een containerbegrip worden beschouwd dat een invulling en betekenis krijgt afhankelijk van het land, de gemeenschap, of de cultuur waarin burgerschap wordt gedefinieerd (Goren et al., 2017). In het onderzoek van Munniksma et al. (2017), wordt burgerschap gedefinieerd als het functioneren van burgers in de samenleving. Daarbij wordt er gekeken naar de manieren waarop individuen zich verhouden tot andere burgers en gemeenschappen, hoe burgers participeren in een samenleving, maar ook hoe burgers omgaan met onder andere identiteit, verschillen, diversiteit, sociale cohesie en solidariteit. Daarnaast wordt er ook gekeken naar de verhouding tussen individuen, autoriteiten en instituties (Nieuwelink et al., 2016; Eidhof, 2019). Kortom kent burgerschap verschillende sociale taken: omgaan met verschillen, omgaan met conflicten, democratisch handelen en maatschappelijk verantwoord handelen (Nieuwlink et al, 2016).
In het onderzoek van Van der Ploeg (2016) wordt burgerschap gedefinieerd in termen van status, identiteit en participatie. Bij status wordt er gekeken naar door de staat gegeven rechten en plichten van burgers in een maatschappij. Identiteit kan op verschillende manieren worden gedefinieerd, zoals religieuze, culturele, nationale of politieke identiteit. Er wordt gekeken hoe burgers zich als persoon onderscheiden, maar ook hoe ze zich vereenzelvigen of verbonden voelen met een gemeenschap, regio of een land (Eidhof, 2019). Participatie heeft betrekking op de wijze waarop burgers meedoen in de samenleving. Zo kunnen burgers economisch, politiek en/of sociaal participeren.
18 Burgerschapsonderwijs of burgerschapsvorming wordt gedefinieerd als: “Jongeren leren functioneren, vanuit eigen idealen, waarden en normen, in een pluriforme, democratische samenleving, en bij hen het vermogen ontwikkelen aan deze samenleving een eigen bijdrage te (willen) leveren” (Onderwijsraad, 2012; SLO, 2018). Volgens onderzoekers als Van der Pijl en Guadeloupe (2015) vormen scholen één van de belangrijkste middelen om burgerschapscompetities te ontwikkelen, maar ook om gedeelde culturele waarden van een staat over te dragen aan burgers. De school fungeert in dit geval als oefenplaats voor de huidige en toekomstige maatschappij, maar dient ook een de ideale invulling voor “de goede burger” te bespreken (Mannitz, 2004). Eidhof (2019) geeft hier een meer praktische invulling aan, namelijk dat je leert hoe je je als burger kan manifesteren in sociale, maatschappelijke en politieke contexten. Met andere woorden: het burgerschapsonderwijs gaat over het aanleren van kennis, houdingen, vaardigheden en gedrag aan leerlingen, evenals het vermogen om deze op passende wijze in te zetten in de maatschappelijke praktijk, gegeven de situatie in kwestie (Schulz et al., 2016; Munniksma et al., 2017). Deze kennis, vaardigheden, attitudes en gedrag worden ook wel burgerschapscompetenties genoemd.
Samenvattend kan volgens Nieuwelink et al. (2016) gesteld worden dat in het begrip burgerschap en daarmee ook burgerschapsonderwijs de volgende elementen tot uitdrukking komen:
a) Componenten: kennis, vaardigheden, houdingen, reflecties en gedragingen;
b) Domeinen: het sociale, maatschappelijke en politieke domein, in het bijzonder waar het gaat om omgaan met individuele en collectieve belangen;
c) Normativiteit: een gedeelde (morele) kern, maar ook verschillende accenten en invullingen, die samenhangen met intrinsiek spanningsvolle concepten (zoals gemeenschap-individu, vrijheid-gelijkheid) etc.;
d) Contextafhankelijk: burgerschap krijgt vorm in specifieke contexten en hangt daarmee in de context van het onderwijs samen met kenmerken van de leefwereld van jongeren.
Wanneer een school een visie op burgerschap ontwikkelt en deze vertaalt naar leerdoelen, onderwijsinhouden en een aanpak om deze in het onderwijs vorm te geven, is het van belang deze elementen te implementeren. Dat is zeker het geval in de (Caribisch) Nederlandse context, waar scholen een grote mate van vrijheid hebben om zelf het burgerschapsonderwijs in te vullen en de doelen en inhouden die ze daarbij hanteren (Onderwijsraad, 2012).
3.3 Van burgerschap naar wereldburgerschap voor Caribisch Nederland?
Vanuit een traditioneel perspectief gezien wordt burgerschap verbonden met formeel staatsburgerschap (Van Gunsteren, 1992). Echter wordt burgerschap steeds meer gezien als de manier waarop je in de wereld kunt staan (Haste, 2004). Door globalisering worden landen
19 steeds meer afhankelijk van elkaar (Roberts et al., 2015). Dat heeft ook effect op maatschappijen en op houdingen van mensen ten aanzien van globalisering. De laatste jaren is er daarom steeds meer aandacht voor wereldburgerschap. Op de eilanden van Caribisch Nederland is wereldburgerschap ook belangrijk omdat elk eiland een grote diversiteit aan culturen, talen en nationaliteiten kent. Op basis hiervan wordt beargumenteerd dat de traditionele definitie en implementatie van burgerschap niet van toepassing is in de Caribisch- Nederlandse context, maar dat in plaats daarvan waarden als globale oriëntatie, empathie en culturele gevoeligheid, voortkomend uit humanistische waarden en aannames, belangrijk zijn (Dill, 2013). Een idee van een formeel staatsburgerschap of burgerschap vanuit Nederlands of Caribisch perspectief doet geen recht aan de diversiteit en eigenheid die de eilanden kenmerken. Op basis daarvan wordt ook vanuit de theoretische blik van wereldburgerschap gekeken, die aandacht schenkt aan meerdere aspecten van burgerschap in de samenleving.
Het definiëren van het begrip wereldburgerschap blijkt in de literatuur controversieel en extreem complex (Goren et al., 2017). UNESCO (2014) beschrijft wereldburgerschap als een gevoel van verbondenheid met een brede gemeenschap en de mensheid.
Wereldburgerschap benadrukt politieke, economische, sociale en culturele afhankelijkheid en onderlinge verbondenheid tussen het lokale, nationale en mondiale. Wereldburgerschap wordt opgevat als een manier om personen van eigen en andere culturen beter te leren begrijpen, om om te gaan met anderen en de omgeving, gebaseerd op universele waarden en met respect voor diversiteit en pluralisme (UNESCO, 2014). Er bestaan echter veel meer definities. In het kader van hun streven om een overzicht te maken van de vele verschillende definities die voor wereldburgerschap bestaan, hebben Oxley & Morris (2013) een taxonomie ontwikkeld, die gebaseerd is op de “cosmopolitan” en “advocacy” modellen (zie tabel 2). Het Cosmopolitan-model verwijst naar thema’s als politiek, moraliteit, economie en cultuur. Deze concepten komen voort uit de belangrijkste burgerschap benaderingen, waarin dimensies/kenmerken van sociale/politieke organisaties onderscheiden en geanalyseerd worden (Oxley et al., 2013). Het advocacy-model verwijst naar alternatieve thema’s, zoals sociaal wereldburgerschap, kritisch wereldburgerschap, spiritualiteit en klimaat. Het advocacy-model kan tegenstrijdig zijn met thema’s van het Cosmopolitan-model, omdat deze sterker inspelen op belangen vanuit verschillende perspectieven. Dat vereist een kritische blik en meer een action-based benadering in het curriculum (Goren et al., 2017). Leerlingen worden daarbij uitgedaagd om verbanden te leggen tussen hun eigen leefwerelden en grotere maatschappelijke vraagstukken, die zowel in de cosmopolitan- als de advocacy-modellen voortkomen.
20 Tabel 2
Types van wereldburgerschap volgens Oxley & Morris (2013) Cosmopolitan Model
Politiek
wereldburgerschap
De focus ligt op de veranderende relaties en samenwerkingen tussen de staat, burgers en andere politieke instituties in de vorm van een kosmopolitische democratie. Burgers hebben in dit model een politieke status als wereldburger (Katzarska et al., 2018) Moreel
wereldburgerschap
De focus ligt op de ethische positie van individuelen en groepen ten opzichte van elkaar. Hierbij spelen ideeën van mensenrechten en empathie een belangrijke rol (Goren et al., 2017).
Economisch wereldburgerschap
De focus ligt op de wisselwerking tussen machtsrelaties, vormen van kapitaal, werkkracht, middelen en internationale
ontwikkelingen.
Cultureel
wereldburgerschap
De focus ligt op de symbolen die eenheid scheppen of
verdeeldheid zaaien bij personen in een maatschappij met nadruk op het globaliseren van kunst, media, talen, wetenschap en technologie.
Advocacy Model Sociaal
wereldburgerschap
De focus ligt op de connecties tussen individuen en groepen en de uiting van de “mensenstem”, ondanks de omstandigheid dat personen in een ander deel van de wereld leven.
Kritisch
wereldburgerschap
De focus ligt op de uitdagingen die ontstaan door ongelijkheid en oppressie en de rol die machtsrelaties en economische belangen daarbij spelen. Bij deze vorm van wereldburgerschap wordt er door een postkoloniale bril gekeken.
Milieugericht wereldburgerschap
De focus ligt op de verandering van daden van mensen die het milieu negatief kunnen beïnvloeden.
Spiritueel
wereldburgerschap
De focus ligt op de connecties tussen mensen die gebaseerd zijn op spirituele aspecten. Belangrijke onderwerpen hier zijn o.a.
religie, emotionele banden, liefde en het geven om anderen.
Niettemin bestaat er ook kritiek op de invulling van (wereld)burgerschap. Dit kritiek is voornamelijk gebaseerd op het feit dat wereldburgerschap wordt vormgegeven vanuit een westers perspectief en dat de westerse waarden veelal als universeel worden gezien (Andreotti, 2006). Kritisch wereldburgerschap, wat Andreotti (2010) later ontwikkelde tot post- kritisch en postkoloniaal wereldburgerschap, biedt leerlingen juist de vaardigheden om na te denken over mondiale kwesties met betrekking tot conflicten, macht en verschillende
21 opvattingen van mensen. Tegelijkertijd wordt er ook aandacht gevestigd op het begrijpen van koloniale, liberale en westerse aannames en op het streven naar verandering. Burgerschap wordt volgens Andreotti bevorderd als individuen keuzes leren te maken door onder andere de context zorgvuldig te analyseren, verschillende opvattingen in te kaart brengen en machtsverhoudingen te bestuderen (Andreotti, 2006, p.7). Vooral in een postkoloniale setting, zoals in CN, kan kritisch (wereld)burgerschap relevant zijn. Tot op heden bestaat in CN (voornamelijk op Bonaire) grotendeels hetzelfde curriculum, worden dezelfde lesmaterialen gebruikt en dezelfde eindexamens afgenomen als in Europees Nederland. Deze praktijk sluit echter niet altijd aan op de leefwereld, kansen en perspectieven van leerlingen, door verschillen in onder andere geografische ligging, sociaal-demografische context en taal (Unicef, 2019). De kritische modellen van wereldburgerschap hebben aan de basis de waardering van diversiteit en het in vraag stellen van bestaande hiërarchieën en machtsverhoudingen (Pashby 2020; Pashby 2021; Eidoo et al.2011). Op basis hiervan wordt geargumenteerd dat kritisch wereldburgerschap op de eilanden in CN, noodzakelijk is om het curriculum relevant voor de leerlingen te maken.
3.4 Burgerschap in Caribisch Nederland
Door de ontbinding van de Nederlandse Antillen op 10 oktober 2010, waar ook vaak aan gerefereerd wordt met 10-10-10, zijn er nieuwe debatten ontstaan over het gevoel van samenhorigheid, identiteit, soevereiniteit en burgerschap in Caribisch Nederland. De nieuwe hervormingen hebben de structuur van het Koninkrijk der Nederlanden aanzienlijk veranderd (Van der Pijl et al., 2015). Door de nieuwe constitutionele structuren ontstaat er bij de inwoners van de eilanden en de politieke elites een behoefte om de ideologieën ten aanzien van het gevoel van samenhorigheid op de eilanden te reconstrueren, de nieuwe relatie met de Nederlandse staat te exploreren, maar ook om de huidige discoursen van de Westerse soevereiniteit ter discussie te stellen (Bonilla, 2013). In een natiestaat zoals Europees Nederland, worden de ideologieën over samenhorigheid en burgerschap meestal geformuleerd op basis van nationalistische termen. Deze ideologieën houden in de meeste Caribische samenlevingen geen stand, omdat de eilanden buiten de traditionele definities van onafhankelijke staat of officiële kolonie vallen. Er kan niet gesproken worden van een volledige dekolonisatie: het land Nederland heeft nog steeds een dominante en controlerende rol in het Koninkrijk der Nederlanden (Mijts, 2013). Deze situatie is in veel Caribische samenlevingen in tegenspraak met het traditionele idee van een natie die gedefinieerd wordt door landsgrenzen, inwoners en staat.
Caribisch Nederland maakt deel uit van de ‘verlengde staat’ van het Koninkrijk der Nederlanden, maar kent grote contextuele verschillen vergeleken met de Nederlandse staat;
22 er is in Caribisch Nederland sprake van een heel ander discours (Kruijt & De Jong, 2005;
Duany, 2000). Op de eilanden kan er daarom sprake zijn van een spanning tussen nationaliteit en nationess. Onder nationaliteit wordt het wettelijk onderdaan zijn van een bepaalde staat verstaan (CBS, z.j.). Volgens die definitie wordt een persoon als onderdaan beschouwd van een soevereine staat en dat biedt ook rechten en plichten, die bij de staat horen. Alle burgers in het Koninkrijk der Nederlanden hebben hetzelfde paspoort en hebben één nationaliteit:
Nederlands. Nationess daarentegen is een cultureel construct met verschillende betekenissen en is symbolisch voor de alledaagse praktijk en gevoelens die meer inclusief zijn dan het hebben van een paspoort, een verblijfsvergunning of zelfs het voorgeslacht of de afkomst (Van der Pijl et al, 2015). Het definiëren van burgerschap in deze context is daarom een complexe kwestie. Ook omdat CN uit drie eilanden bestaat, die elk hun eigen geschiedenis hebben en verbonden zijn door het kolonialisme, is het belangrijk om na te denken over wat burgerschap überhaupt betekent op de eilanden.
3.5 Burgerschapsonderwijs in Caribisch Nederland
3.5.1 Wettelijke opdracht
Het burgerschapsonderwijs in CN is wettelijk hetzelfde vormgegeven als in Europees Nederland. Dat betekent dat de burgerschapsopdracht en kerndoelen voor CN hetzelfde zijn als in Europees Nederland. In de Wet voortgezet onderwijs BES, artikel 42 over onderwijs in een pluriforme samenleving; burgerschap; sociale integratie is voorgeschreven:
Het onderwijs:
a) gaat er mede van uit dat leerlingen opgroeien in een pluriforme samenleving, b) is mede gericht op het bevorderen van actief burgerschap en sociale integratie, en
c) is er mede op gericht dat leerlingen kennis hebben van en kennismaken met verschillende achtergronden en culturen van leeftijdgenoten.
De huidige wettelijke bepaling voor het burgerschapsonderwijs is gericht op het bevorderen van sociale integratie van leerlingen in de “de pluriforme, democratische Caribisch Nederlandse samenleving”. Het begrip sociale integratie3 is daarbij echter vervangen door het begrip sociale cohesie. Sociale cohesie brengt volgens de overheid onderlinge verbinding meer tot uitdrukking en legt ook sterker nadruk op gelijkwaardigheid en gedeelde waarden, ongeacht de achtergrond van een ieder. Sociale cohesie komt volgens het Rijk in hoge mate overeen met de uitleg die er tegenwoordig aan het begrip sociale integratie wordt gegeven:
“deelname van burgers (ongeacht hun etnische of culturele achtergrond) aan de samenleving,
3Wijziging van een aantal onderwijswetten in verband met verduidelijking van de burgerschapsopdracht aan scholen in het funderend onderwijs, Tweede Kamer, vergaderjaar 2019–2020 (35 352 nr. 3 10)
23 in de vorm van sociale participatie, deelname aan de maatschappij en haar instituties en bekendheid met en betrokkenheid bij uitingen van de (Caribisch) Nederlandse cultuur in haar verscheidenheid” (p.10). Wat daarbij centraal staat is dat burgers samen leren leven met elkaar, in plaats van dat burgers met andere culturele achtergronden of nationaliteiten zich moeten aanpassen aan de dominante Nederlandse cultuur.
Op dit moment is er een wetsvoorstel in voorbereiding om de wettelijke burgerschapsopdracht voor scholen in het funderend onderwijs te verhelderen en te verbeteren. Dit wetsvoorstel zal ook van toepassing zijn op Caribisch Nederland4. Belangrijk uitgangspunt bij het wetsvoorstel is de nadruk op de ontwikkeling van respect voor en kennis van de basiswaarden van de democratische rechtsstaat, zoals verankerd in de Grondwet en de universeel geldende, fundamentele rechten en vrijheden van de mens. Daarnaast dient een leerling sociale en maatschappelijke competenties te ontwikkelen, die hem of haar in staat stellen deel uit te maken van en bij te dragen aan de pluriforme democratische Caribische samenleving. Ook wordt van scholen verwacht dat zij zorgdragen voor een schoolcultuur waarin iedereen op en rond de school in hun uitingen handelt in overeenstemming met deze waarden. Bovendien behoort de school een oefenplaats te zijn voor leerlingen om ervaring op te doen met de omgang van deze democratische waarden, zoals verankerd in de Grondwet5.
Een veelvoorkomend probleem is echter dat de wettelijke kerndoelen die voornamelijk worden geformuleerd in Europees Nederland niet altijd worden gespecificeerd voor CN. Dat betekent dat kerndoelen voornamelijk Nederlands of Eurocentrisch zijn. Dit is ook de kritiek die voornamelijk uit de kritische benadering van burgerschap naar voren komt, dat de normen voornamelijk worden vormgegeven vanuit een westers perspectief en dat de westerse waarden veelal als universeel worden gezien (Andreotti, 2006). In de huidige burgerschapswet en in de kerndoelen is er ook geen sprake van aparte of specifiek voor Caribisch-Nederlandse context geformuleerde (sub)kerndoelen. De verschillen in context tussen Europees Nederland en CN roepen echter wel de vraag op of er ook geen verschil moet komen voor wat de kerndoelen betreft, en de invulling daarvan in het kader van het burgerschapsonderwijs.
3.5.2 Praktijk
Op het gebied van burgerschapsonderwijs is er net zoals in Europees Nederland ruimte voor verbetering (Munniksma et al., 2017). In de praktijk zijn veel scholen in CN echter
4Vaststelling van de begrotingsstaten van het Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (VIII) voor het jaar 2020, Tweede Kamer, vergaderjaar 2019–2020, (35 300 VIII nr. 141).
5 Wet van 23 juni 2021 tot wijziging van een aantal onderwijswetten in verband met verduidelijking van de
burgerschapsopdracht aan scholen in het funderend onderwijs, Staatsblad van het Koninkrijk der Nederlanden, Staatsblad 2021, 320.
24 minder, of niet expliciet actief bezig met burgerschap. Omdat thema’s met betrekking tot burgerschap vaak vakoverstijgend zijn, zullen deze mogelijk ook in andere vakken voorkomen, zoals maatschappijwetenschappen (social studies), geschiedenis of andere geïntegreerde projecten (NVLM, 2018; Wilschut, 2012). Over het burgerschapsonderwijs in Caribisch Nederland als zodanig bestaat er tot op heden weinig onderzoek. Unicef en The Caribbean Community Secretariat (CARICOM) hebben een onderzoek uitgevoerd onder de titel “Health & Family life education Regional curriculum Framework” (2010). In het onderzoeksrapport worden verschillende waarden en attitudes besproken voor een nieuw curriculum, die de nadruk leggen op persoonlijke ontwikkeling (zoals kritisch denken, besluitvorming, integriteit en verantwoordelijkheid) en het omgaan met anderen (zoals empathie, communicatie, respect, tolerantie, democratische waarden en sociale rechtvaardigheid). Alhoewel dit onderzoek een veel bredere focus heeft, komen er veel burgerschapsthema’s in naar voren, gericht op het goed kunnen functioneren in de samenleving. Toch wordt er in het rapport weinig nadruk gelegd op de sociaal-cognitieve, politieke en economische ontwikkeling van leerlingen. Om deze reden wordt er in het kader van dit onderzoek teruggegrepen naar onderzoek met vergelijkende contexten.
3.5.3 Empirisch onderzoek
Uit een onderzoek van Unicef (2019) blijkt dat de eilanden van CN worden gekenmerkt door een voortdurende in- en uitstroom van migranten, waardoor veel migratie ontstaat binnen de regio, en van de eilanden naar Nederland en vice-versa (Unicef, 2019). Alhoewel de bevolkingsaantallen beperkt zijn, is de diversiteit groot. Hierdoor ontstaan er stromen van mensen, goederen en ideeën, wiens verleden, heden en mogelijke toekomstige politiek sterk beïnvloed worden door een gevoel van samenhorigheid (Guadeloupe, 2009). Volgens Mijts (2013) is er op de eilanden sprake van een verregaande vorm van pluri-identificatie, die afhankelijk is van de domeinen waarin men zich beweegt en de talen die daarbij horen. De (koloniale) geschiedenis, politieke relaties met Nederland, economische banden, geografische ligging en verschillende achtergronden maken het volgens Mijts (2013) noodzakelijk dat individuen een bijzondere flexibiliteit hebben om zich in verschillende domeinen van de samenleving te bewegen. De vraag is hoe deze omstandigheden zich verdragen met zaken als identiteitsvorming en saamhorigheid, die horen bij een begrensd gebied, een centrale overheid en nationaal burgerschap. In een etnische en culturele smeltkroes is het dan ook moeilijk om een collectieve identiteit te ontwikkelen.
Banks (2001) deed onderzoek naar burgerschap in de Verenigde Staten, waar er ook sprake is van een zeer diverse samenleving. Een van de uitdagingen van een pluralistische democratische samenleving is om verschillende etnische groepen kansen te bieden om componenten van hun cultuur in stand te houden en tegelijkertijd een natiestaat op te bouwen
25 waar diverse groepen structureel deel van uitmaken en waarmee zij zich verbonden voelen (Banks, 2001). Indien nationaal burgerschap getransformeerd wordt tot een concept dat een afspiegeling is van en een stem geeft aan de diverse etnische, taal- en religieuze gemeenschappen waaruit een samenleving bestaat, zal een dergelijk concept van burgerschap door burgers ook sneller als legitiem worden beschouwd, waardoor zij zich meer verbonden kunnen voelen met de gemeenschap en haar idealen. Banks (2001) pleit er daarom voor om multicultureel burgerschap op scholen te implementeren (Kymlicka, 1995).
In het kader van multicultureel burgerschap verwerven leerlingen kennis, attitudes en vaardigheden die nodig zijn om te kunnen functioneren in zowel hun eigen etnische en culturele gemeenschap, als buiten hun culturele grenzen en ook om te participeren bij de opbouw van democratisch nationaal burgerschap. Leerlingen leren over verschillende culturele, nationale en mondiale identificaties. Daarnaast leren leerlingen hoe kennis wordt opgebouwd en hoe ze zelf kennisproducenten kunnen worden. Ten slotte leren ze ook over burgerparticipatie om een meer humanitaire natie en wereld te creëren (Banks, 2001).
Burgerschapsonderwijs van het verleden, zowel in de Verenigde Staten als in vele andere landen (en op eilanden), omarmde een assimilatie-ideologie (Banks, 2001).
Assimilationisten probeerden etnische grenzen in een natiestaat te laten vervagen door kansen te bieden om meer gelijkheid te ervaren in sociale, economische en politieke instellingen van de natie. Naarmate burgers vollediger beginnen te participeren aan de reguliere samenleving en instellingen gaan assimilationisten ervan uit dat etnische groepen zich minder zullen concentreren op hun specifieke zorgen en meer op nationale kwesties en prioriteiten (Patterson, 1977). Een gevolg van deze assimilationistische opvatting, die opgeld deed in het burgerschapsonderwijs, was dat veel studenten hun eerste culturen, talen en etnische identiteiten verloren. Sommige studenten raakten bovendien vervreemd van hun familie en gemeenschappen. Een ander gevolg was dat veel studenten sociaal en politiek vervreemd raakten in de nationale burgercultuur. Dit heeft ook een rol gespeeld op de Caribische eilanden waar er onder de kolonialisten een negatieve attitude heerste ten aanzien van de talen en culturen van de bewoners/slaven in het verleden en waar mensen zich moesten aanpassen aan de Nederlandse normen (Mijts, 2013).
Een assimilerende opvatting van burgerschap zal in de 21ste eeuw niet in veel effect sorteren. Multicultureel burgerschapsonderwijs stelt leerlingen in staat om gehecht te blijven aan hun culturele en etnische gemeenschappen, terwijl het hen tegelijkertijd helpt de kennis en vaardigheden te verwerven die nodig zijn om deel te nemen aan de bredere samenleving.
Burgers kunnen alleen een duidelijke toewijding aan en identificatie met een natiestaat en de nationale cultuur ontwikkelen als ze geloven dat ze een betekenisvol onderdeel van de natiestaat zijn en dat hun cultuur hen erkent, weerspiegelt en waardeert. Een natiestaat die niet structureel alle culturele groepen in de nationale cultuur opneemt, loopt het risico
26 vervreemding te creëren en ervoor te zorgen dat groepen zich concentreren op specifieke zorgen en kwesties in plaats van op de overkoepelende doelen en beleidslijnen van de nationale cultuur. Porto (2014) heeft ook een onderzoek gedaan naar intercultureel burgerschap in Argentina. In haar onderzoek heeft ze een project uitgevoerd waar leerlingen een online interculturele uitwisseling deden in een vreemde taal (Engels uit Engeland). Dit onderzoek laat ze zien dat leerlingen een kritisch beeld konden vormen over de tekst en identificaties die verschillend zijn van hun eigen nationale/regionale identificaties. Er werd ook waargenomen dat intercultureel burgerschap de herinrichting van eigen tradities en de transformerende kritiek heeft bevorderd. Leerlingen waren dus in staat om bewuster om te gaan met de verschillen van een ander land en burgerschapsvaardigheden te ontwikkelen via een online interculturele uitwisseling.
3.5.4 Kritisch wereldburgerschap
Andreotti (2006) biedt een andere brede opvatting, waarbij zij onderscheid maakt tussen “zacht” en “kritisch” wereldburgerschap. De zachte visie legt de focus op kennis en begrip, terwijl de kritische visie gericht is op het ontwikkelen van een kritische houding ten aanzien van huidige machtsverhoudingen, maatschappelijke fenomenen en machtsrelaties.
Hoewel de zachte visie gelijkgesteld kan worden met onderwijs over wereldburgerschap (Dobson, 2003; Marshall, 2011; Goren et al., 2017) om studenten inzicht te geven in de wereld, vereist kritisch wereldburgerschap een diepere betrokkenheid. Het gebruik van een kritische benadering biedt kansen om de complexiteit van de menselijke identiteit, lokale contexten, culturen en ervaringen nader te verkennen en te begrijpen in het kader van burgerschap (Andreotti, 2006; Subedi, 2009). Dit allemaal buiten de grenzen van het traditionele burgerschapsonderwijs, waar een nationale westerse gedachtegang blijft domineren (Subedi, 2009). Het doel is dat leerlingen kritisch leren nadenken en reflecteren op complexe, maar ook ethisch geladen vraagstukken en vervolgens ook de overeenkomsten en verschillen kunnen ontdekken tussen mensen, landen, culturen, religies, levensovertuigingen en politieke stromingen (Curriculum.nu, 2020). Maar ook de (on)macht en (on)mogelijkheden van het individu in relatie tot instituties en structuren (Eidoo et al., 2011; Pashby, 2008). Het denken over deze thema’s stimuleert een klimaat waarin leerlingen elkaar en anderen leren begrijpen, waarderen en respecteren en zich leren te verplaatsen in elkaars en in andermans perspectieven (Curriculum.nu, 2020). Vooral omdat de lesstof voornamelijk uit de Nederlandse context weerspiegelt, biedt deze benadering ook de mogelijkheid om op de eigen context te reflecteren of die te bevragen.
27 3.5.5 Invulling van het burgerschapsonderwijs in Caribisch Nederland
Voor de invulling van het burgerschapsonderwijs kennen scholen vrijheid op basis van artikel 23 uit de grondwet. In het tweede lid van artikel 23 wordt deze vrijheid als volgt omschreven: “het geven van onderwijs is vrij, behoudens het toezicht van de overheid en, voor wat bij de wet aangewezen vormen van onderwijs betreft, het onderzoek naar de bekwaamheid en zedelijkheid van hen die onderwijs geven, een en ander bij de wet te regelen.” (De Nederlandse Grondwet, z.j). De belangrijkste vrijheid die met het klassieke grondrecht van vrijheid van onderwijs wordt gegarandeerd is de vrijheid van richting, stichting en inrichting (Helmers, 2011). De vrijheid van richting houdt in dat een school vrijheid kent om in het onderwijs een eigen religieuze of levensbeschouwelijke visie op mens en maatschappij tot uitdrukking te brengen. De vrijheid van stichting betreft de vrijheid om een bijzondere school te stichten. Ten slotte houdt de vrijheid van inrichting in dat de organisatie en inhoud van het onderwijs naar eigen inzicht ingericht kan worden. Maar op basis van artikel 23 lid 2 kan de overheid door middel van wetgeving grenzen stellen aan de vrijheid van onderwijs, en die grenzen kunnen in de loop der tijd verschuiven. De wetgever stelt vast hoe ver de vrijheid van onderwijs reikt, en hoe deze concreet vorm krijgt (Helmers, 2011).
Om vast te kunnen stellen wat als “goed” (burgerschaps)onderwijs wordt gezien en welke doelen hierbij horen, wordt bij dit onderzoek de onderwijsvisie van Biesta betrokken.
Biesta (2009, 2011) stelt dat het onderwijs drie belangrijke doelen en functies heeft, namelijk kwalificatie, socialisatie en subjectificatie. Bij kwalificatie heeft het onderwijs als doel om leerlingen te kwalificeren door hen kennis, vaardigheden, begrip en houdingen bij te brengen.
Wanneer socialisatie het onderwijsdoel is, kan het onderwijs bijdragen aan het onderdeel worden van bestaande sociale, culturele en politieke structuren, normen, waarden en tradities.
Subjectificatie heeft betrekking op de manieren waarop onderwijs invloed heeft op de persoonsvorming van leerlingen, waardoor ze zich ontwikkelen tot zelfstandige personen, die (maatschappelijk) verantwoord kunnen handelen, maar ook hun eigen unieke identiteit kunnen vormen (Joris et al., 2019). Het burgerschapsonderwijs kan één of meerdere van deze overkoepelende doelen van onderwijs dienen. Wanneer een school voor een bepaalde invulling van burgerschapsonderwijs kiest, is het noodzakelijk dat de mate van burgerschap bij leerlingen wordt gemeten om in kaart te brengen in hoeverre leerlingen hun vaardigheid hebben ontwikkeld.
Uit het onderzoek van Nieuwelink (2018) blijkt dat er ten aanzien van burgerschapsonderwijs in Nederland de volgende werkvormen gehanteerd worden: het klassengesprek, het behandelen van theorie, de groepsopdracht, het debat, buitenschoolse activiteiten/excursie, één-op-één gesprekken, een werkstuk/schriftelijke opdracht en een training. Deze werkvormen kunnen mogelijk ook ingezet worden voor het (wereld)burgerschapsonderwijs (Duarte, te verschijnen).
28 Het klassengesprek, het behandelen van theorie en de groepsopdracht zijn de meest gebruikte werkvormen bij burgerschapsonderwijs (Nieuwelink, 2018).
Volgens Van der Ploeg en Guerin (2016) kan het burgerschapsonderwijs echter eenzijdig worden, wanneer burgerschap vanuit een specifiek dominant perspectief wordt benadrukt. Van der Ploeg en Guerin (2016) stellen dat burgerschapsonderwijs recht moet doen aan diversiteit. Ze pleiten voor een schoolcultuur waarin het onderwijs meer autonomie en “open-mindedness” stimuleert bij leerlingen. Burgerschap bestaat niet alleen uit politieke kennis en participatie, waar het traditionele burgerschapsonderwijs vaak de nadruk op legt, maar ook uit het onderwijzen van sociale vaardigheden, persoonlijke initiatieven, reflectie en het vermogen om situaties te oordelen. Het gevaar van een vastgelegde norm voor burgerschap is dat andere perspectieven of meningen niet worden besproken met leerlingen, waardoor ze niet gestimuleerd worden om andere ideeën over burgerschap verder te bestuderen, te begrijpen, te evalueren of te vergelijken met hun eigen perspectief. Daarnaast bestaat het risico dat leerlingen zichzelf of anderen door een dergelijke norm als niet goede burgers beschouwen als ze niet in de vastgestelde ideologie passen. Om meer inzicht te krijgen in andere perspectieven van burgerschap, kunnen leerlingen verschillende ideologieën en tradities van burgerschap bekijken, historische en sociale achtergronden bestuderen en bekend raken met de discussies die spelen met betrekking tot het burgerschap. Ook leggen de onderzoekers uit dat conflicten die rondom burgerschap zijn ontstaan ook relevant zijn om te bestuderen.
Herman Brennan argumenteert ook dat burgerschap niet alleen bevorderd wordt door te participeren binnen politieke maatschappelijke instellingen. In zijn woorden: “There are many ways to be a good citizen. Some of these ways are the stereotypical republican ones:
voting well, campaigning, pushing for institutional improvements, or engaging in . . . political service. But many activities stereotypically considered private, such as being a conscientious employee, making art, running a for-profit business, or pursuing scientific discoveries, can also be exercises of civic virtue. For many people, in fact, these are better ways to exercise civic virtue” (Brennan, 2012, p.44). Burgerschapsonderwijs zal op deze wijze meer recht doen aan verschillende perspectieven op burgerschap, waardoor leerlingen ook zelf kunnen beargumenteren wat zij belangrijk vinden als burger in hun eigen leefwereld en in de maatschappij en hoe dit het beste in de praktijk kan worden toegepast. Hiermee wordt ook kwalificatie, socialisatie en subjectificatie bij leerlingen gestimuleerd.
Naast een kritisch perspectief zou voor de invulling van het burgerschapsonderwijs in Caribisch Nederland de taal en cultuur van de leerlingen op de eilanden centraal moeten staan. Het taalonderwijs kan hierbij een prominentere rol spelen. Volgens Fischer et al. (2018) speelt taal, specifiek in een meertalige context, een fundamentele rol bij identiteitsvorming.
De onderzoekers benoemen dat wanneer leerlingen zich als meertalig kunnen identificeren
