De invloed van de kunstdocent op de studiekeuze van zijn leerling

De invloed van de kunstdocent op de studiekeuze van

zijn leerling

Een onderzoek naar de invloed van de kunstdocent uit het voorgezet onderwijs op de keuze van leerlingen voor de opleiding Docent Beeldende Kunst en Vormgeving in Nederland

Student: Esther de Ridder Studentnummer: 2241617

Eerste begeleider: Dr. Rhea Hummel

Tweede begeleider: Prof. Dr. Barend van Heusden

Master-scriptie Kunsten, Cultuur en Media, Rijksuniversiteit Groningen Kunsteducatie en Beeldende Kunst

Als leraren beseffen welke invloed ze op kinderen hebben, dan

zouden ze ook weten wat het is om leraar te zijn.

;

Inhoud

III. Onderzoeksvraag en deelvragen ……… 8

IV. Hypothese ……… 9

V. Wetenschappelijk en maatschappelijk doel ……… 9

VI. Onderzoeksmethode ……… 9

VII. Leeswijzer ……… 10

Hoofdstuk 1: Theoretisch kader 1.1 Inleiding ……… 11

1.2 Het studiekeuzeproces ……… 11

1.2.1 ‘Match’ versus ‘pragmatische rationaliteit’ ……… 11

1.2.2 Wat laten leerlingen meewegen in hun studiekeuze? ……… 13

1.3 Rolmodellen en de adolescentieperiode ……… 14

1.3.1 Het begrip ‘rolmodel’ ……… 14

1.3.2 Positieve en negatieve rolmodellen en het belang daarvan voor de identiteitsontwikkeling ……… 15

1.3.3 De docent als rolmodel ……… 16

1.4 Motivatie en docent-leerling relaties ……… 17

1.4.1 Het begrip ‘motivatie’ en de samenhang daarvan met zelfdeterminatie ……… 17

1.4.2 Verbondenheid met de docent en de motivatie van de leerling ……… 18

1.4.3 Hoe kan de docent de leerling motiveren? ……… 20

1.4.4 Motivatie voor het docentschap ……… 22

1.5 Kunst, kunsteducatie en het kunstdocentschap ……… 23

1.5.1 Het begrip ‘kunst’ ……… 23

1.5.2 De persoonlijke dimensie van kunst ……… 24

1.5.3 De functie van kunsteducatie en de rol van de kunstdocent daarin ……… 26

1.6 Conclusie ……… 29

Hoofdstuk 2: Methodologie 2.1 Inleiding ……… 31

2.2 Enquête ……… 31

;

2.2.2 Eerste review en test ……… 32

2.2.3. Vorm van afname ……… 32

2.3 Kwalitatief interview ……… 33

2.3.1 Het doel van het kwalitatief interview ……… 33

2.3.2 Hulpmiddelen ……… 33

2.4 Gebruik van data uit eerder onderzoek ……… 34

2.5 Respondenten ……… 35

2.5.1 De enquête ……… 35

2.5.2 Het kwalitatief interview ……… 36

2.6 Data-analyse ……… 36

Hoofdstuk 3. Data-analyse enquête 3.1 Inleiding ……… 38

3.2 Data-analyse ……… 38

3.2.1 Analyse data groep A en B: verschillen tussen studenten die wel en niet beïnvloed zijn door hun kunstdocent in hun opleidingskeuze ……… 39

3.2.2 Respondenten voor het kwalitatief interview ……… 52

3.3 Conclusie ……… 52

Hoofdstuk 4. Data-analyse interviews 4.1 Inleiding ……… 54

4.2 Codes aangaande de invloed van de kunstdocent ……… 54

4.2.1 De onderwijsstijl van de kunstdocent ……… 54

4.2.2 De kunstdocent als positief en als negatief rolmodel ……… 60

4.2.3 De relatie tussen de kunstdocent en de leerling ……… 66

4.3 Codes aangaande andere invloeden en motivaties ……… 68

4.4 Conclusie ……… 71

Hoofdstuk 5: Slotconclusie en aanbevelingen 5.1 Slotconclusie ……… 73

5.2 Aanbevelingen ……… 75

Samenvatting ……… 76

Bibliografie ……… 78

Bijlage 1: De enquête ……… 82

;

;

Voorwoord

Mijn dank gaat uit naar mijn kunstdocenten van het VO. Hoe cliché het ook mag klinken: zonder hen was ik veel van het mooie dat de kunstwereld biedt misschien wel misgelopen en was ik waarschijnlijk ook niet aan de opleidingen DBKV en KCM begonnen.

;

Onderzoeksopzet

Ze staan stuk voor stuk, zelfs na vijftig en soms wel zestig

jaar, in mijn geheugen gegrift. Ik hoefde nergens diep naar te

graven. Ik hoefde ze alleen maar van de oppervlakte van mijn

bewustzijn af te romen en op te schrijven. Sommige zijn

grappig. Sommige zijn pijnlijk. Andere minder prettig. Ik denk

dat het daardoor komt dat ik me ze zo levendig herinner.

Roald Dahl (Dahl, 2003: voorwoord)

I. Aanleiding

Bovenstaand citaat komt uit het boek Boy van Roald Dahl. Boy gaat over Dahls jeugd, over een aantal dingen die hem zijn overkomen tijdens zijn schooltijd en vlak daarna. Gebeurtenissen die allemaal zo’n grote indruk hebben gemaakt, dat hij ze nooit uit zijn hoofd heeft kunnen zetten. En hoe kan het anders dan dat school, de plek waar het grootste deel van de jonge jaren worden doorgebracht, geen invloed heeft? School is immers niet alleen de plek waar kennis wordt vergaard, er wordt ook opgevoed. In de eerste plaats gebeurt dit door docenten. In Boy maakt Dahl dan ook duidelijk dat zijn docenten hem voor een groot deel hebben gevormd als persoon, bijvoorbeeld in zijn levensopvattingen, waarden en normen.

Ik denk dat veel mensen zich, net als Dahl, een bepaalde docent, of zelfs bepaalde docenten kunnen herinneren die op de één of andere manier invloed op hen hebben gehad. Zelf herinner ik mij in het bijzonder twee kunstdocenten die een diepe indruk op mij hebben achtergelaten. Dit heeft zelfs gevolgen gehad voor mijn opleidingskeuze. Het enthousiasme van deze kunstdocenten voor hun vak en beroep, heeft mij namelijk op het idee gebracht de opleiding Docent Beeldende Kunst en Vormgeving (DBKV) aan de kunstacademie te doen, in de hoop ooit zo voor de klas te staan zoals zij daar toen stonden.

Toen ik eenmaal op de kunstacademie zat, viel mij op dat veel studiegenoten vertelden dat zij op hun middelbare school ook heel inspirerende en enthousiaste kunstdocenten hadden en dat dit hun keuze voor de opleiding op de een of andere manier beïnvloed had. Dit is voor mij de aanleiding voor dit onderzoek. Ik ben erg benieuwd of er inderdaad meer studenten zijn die mijn ervaring delen, die een kunstdocent in het voortgezet onderwijs hadden die zodanig van invloed was, dat zij voor de opleiding DBKV hebben gekozen, waarom dat zo is en hoe de

kunstdocent daar van invloed op is geweest. Ik ga met dit onderzoek daarom dieper in op de invloed die de docent kan hebben op de leerling en richt me daarbij op de kunstdocent van het voortgezet onderwijs en de keuze van leerlingen voor de kunstopleiding DBKV.

II. Inleiding

De afgelopen twee decennia is veelvuldig onderzoek gedaan naar de invloed van de docent op zijn leerlingen en het belang hiernaar neemt toe.1 Onderzoek focust zich daarbij niet alleen op de rol van de docent in het

;

schoolleven van zijn leerling (zijn leermotivatie en leerprestatie), maar ook in zijn persoonlijke leven en de effecten daarvan op zijn emotionele en sociale ontwikkeling. De reden waarom de belangstelling voor deze

interpersoonlijke en affectieve kant van het onderwijs toeneemt, is omdat dit lange tijd onderbelicht is gebleven. Onderzoek was voorheen primair gericht op de didactische kwaliteiten van de docent (Helma Koomen et al., 2011: 2).2 Richard Ryan al. stellen bijvoorbeeld: “There appears to be a growing consensus among researchers and theorists that individuation and personality development is optimized not through detachment or separation from significant caregivers but rather through the maintenance of relatedness to them.” (Ryan et al., 1994: 229)

Onderzoek naar de invloed van de docent op de opleidingskeuze van zijn leerlingen is er echter weinig, dit geldt al helemaal de specificatie ‘kunst’: de invloed van de kunstdocent op de keuze voor een kunstopleiding (zoals DBKV). Onderzoek naar de keuze voor een docentenopleiding is er zeker wel, maar dat is niet altijd volledig. Zo stellen Paul Richardson en Helen Watt over de keuze voor een docentopleiding: “Teacher education has been subjected to a significantly large number of reviews over the last thirty years and yet we struggle to understand why people are attracted into teaching in the first place and why they are either retained or leave the profession.” (Richardson et al., 2006: 52-53) Bovendien focust dit type onderzoek zich vooral op de intrinsieke motivatie: informatie over de bijdrage van ‘relevante anderen’ (zoals de docent, maar ook ouders, vrienden, de decaan, et cetera) is summier of geheel afwezig.3 Volgens Brent Wilson speelt de kunstdocent echter een zeer belangrijke rol in de interesse van zijn leerlingen voor kunst en hun keuze voor een kunstopleiding. Hij stelt dat de kunstdocent hen namelijk kennis laat maken met complexe en interessante kunstwerelden, hij hen helpt een eigen artistiek plan te bedenken en hen daarbij begeleidt. (Wilson, 2011: 104) Hij stelt echter ook dat er nog veel te leren valt over de wijze waarop leerlingen hun kunstonderwijs verwerven en gebruiken en dat de invloed van de kunstdocent op zijn leerling grondig moet worden onderzocht (Ibid.: 105).4

III. Onderzoeksvraag en deelvragen

Ondanks de belangstelling voor en het vele onderzoek naar de invloed van de docent op het (school)leven van zijn leerlingen, bestaan er dus nog wat lacunes wat betreft inzicht in en kennis over dit onderwerp – helemaal wat betreft zijn invloed op hun keuze voor een kunstopleiding zoals DBKV. Om dit te onderzoeken heb ik de volgende vraag geformuleerd:

Heeft de kunstdocent van het Voortgezet Onderwijs invloed op de keuze van zijn leerling voor de opleiding Docent Beeldende Kunst en Vormgeving? Zo ja, hoe en waarom?

De deelvragen zijn:

1. Wat is er in de literatuur bekend over hoe en waarom de kunstdocent van invloed zou kunnen zijn op de studiekeuze van zijn leerling?5

2 _{Zie ook: Krijger (red.), 2011.}

3 _{Ook onderzoek naar de studiekeuze van mbo, havo en vwo scholieren door ROA (Researchcentrum voor Onderwijs en Arbeidsmarkt van de}

Universiteit Maastricht) in 2008 en NSKO (Nationaal Studiekeuze Onderzoek) in 2011, heeft weinig tot geen aandacht besteed aan de invloed van ‘relevante anderen’ op het keuzeproces.

4 _{Zie ook: Krijger (red.), 2011; Koomen et al., 2011; Richardson et al., 2006}

;

2. Had de kunstdocent volgens de studenten van de opleiding DBKV invloed op hun keuze voor de opleiding DBKV en welke andere personen noemen zij?

3. Wat vertellen de studenten van de opleiding DBKV over hoe en waarom de kunstdocent van invloed is geweest op hun keuze voor de opleiding DBKV?

4. Welke andere motieven noemen de studenten van de opleiding DBKV? IV. Hypothese

Mijn veronderstelling is dat de kunstdocent door zijn rol in kunsteducatie van invloed is op de motivatie van de leerling voor het kunstvak en de leerstof, en vervolgens ook op zijn opleidingskeuze DBKV. Door de leerling te begeleiden en te coachen bij de kunstzinnige activiteiten die hij onderneemt, krijgt de kunstdocent namelijk de mogelijkheid om zijn interesses in kunst en cultuur, zijn kunstzinnige talenten en motivaties te leren kennen en om hem te stimuleren die verder te ontwikkelen.

V. Wetenschappelijk en maatschappelijk doel

Het wetenschappelijk doel van dit onderzoek is de invloed van de kunstdocent op de keuze van zijn leerling voor de opleiding DBKV inzichtelijk maken. Op die manier kan het bijdragen aan de kennisvorming rondom het studiekeuzeproces van de leerling, de invloed van de kunstdocent op het leven van zijn leerlingen en de

studiemotivatie van de leerling. Het maatschappelijk doel van dit onderzoek is de kunstdocent, studieadviseur van het VO en de toelatingscommissie van de opleidingen DBKV van zoveel mogelijk relevante informatie te voorzien met betrekking tot de keuze en motivatie voor deze opleiding. Dit kan vervolgens worden gebruikt om zo efficiënt mogelijk te werk te gaan wanneer het gaat om het sturen en begeleiden (relevant voor de kunstdocent en studieadviseur) en het toelaten (relevant voor de toelatingscommissie) van leerlingen. Dit kan economisch gezien ook interessant zijn: meer kennis van en inzicht in de studiekeuze kan een doelgerichtere studiekeuze

bewerkstelligen en de economische gevolgen van studie-uitval verminderen.6 Tot slot, maar minstens even belangrijk, kan het onderzoek dienen om de rol van de kunstdocent meer draagvlak te bieden door diens invloed op de leerling en zijn keuze voor de opleiding DBKV aan te tonen.

VI. Onderzoeksmethode

In dit onderzoek wordt gebruik gemaakt van een combinatie van methodes. Ten eerste wordt een online enquête verstuurd naar studenten van de opleiding DBKV, vervolgens worden een aantal van hen die aangeven beïnvloed te zijn in hun opleidingskeuze door hun kunstdocent uitgenodigd voor een kwalitatief interview. Tijdens de interviews worden de vragen zo open mogelijk gelaten zodat de studenten zelf de onderwerpen bepalen – op die manier krijgt het onderzoek een exploratief karakter. In hoofdstuk 2 zullen beide methoden nader worden

6 _{De maatschappelijk gevolgen van studie-uitval zijn economisch gezien groot: “Velen van hen corrigeren hun keuze door verder te studeren. […] Dit}

;

10

toegelicht. Daarbij wordt ook toegelicht waarom er voor de zojuist genoemde onderzoeksmethoden en

respondenten is gekozen, welke data-analysemethoden worden toegepast en er gebruik gemaakt wordt van data uit het onderzoek ‘Teaching and learning art is a work of heart ’ dat ik in het studiejaar 2012/2013 aan deze opleiding heb uitgevoerd.

VII. Leeswijzer

;

Hoofdstuk 1. Theoretisch kader

Met een literatuuronderzoek heb ik geïnventariseerd of er onderzoek is verricht naar de invloed van de kunstdocent op keuze van de leerling voor de opleiding Docent Beeldende Kunst en Vormgeving (DBKV). (Met ‘invloed’ wordt in dit onderzoek ‘sociale invloed’ bedoeld. Dat houdt in: “het effect dat de woorden, daden of alleen al de aanwezigheid van andere mensen heeft op onze gedachten, gevoelens, attitudes of gedrag.”) (Aronson et al., 2011: 4) Uit deze inventarisatie bleek, zoals in de inleiding ook naar voren kwam, dat hier nog relatief weinig over bekend is.1 Maar het werd ook duidelijk dat er zeker wel relevante onderwerpen zijn die bijdragen aan inzicht in de probleemstelling, namelijk: het studiekeuzeproces, rolmodellen, de adolescentieperiode, leermotivatie, de docent-leerling relatie, kunst, kunsteducatie en het beroep ‘kunstdocent’.1 Deze onderwerpen zijn voortgekomen uit het literatuuronderzoek – die ben ik daar natuurlijkerwijs in tegengekomen – en vormen tezamen het theoretisch kader van dit onderzoek. Ten eerste worden onderwerpen behandeld, dit gebeurt in de

bovengenoemde volgorde.2 Tot slot wordt in de conclusie de eerste deelvraag beantwoord, namelijk: Wat is er in de literatuur bekend over hoe en waarom de kunstdocent van invloed zou kunnen zijn op de studiekeuze van zijn leerling?

1.2 Het studiekeuzeproces

Deze paragraaf gaat in op het proces van de studiekeuze. De vraag of de docent invloed kan hebben op de studiekeuze impliceert namelijk ook een vraag naar het proces zelf. Ten eerste worden er daarom twee

tegenovergestelde visies op het studiekeuzeproces uiteengezet: de ‘matchingsbenadering’ versus ’pragmatische rationaliteit’. Ten tweede wordt nader ingegaan op wat leerlingen laten meewegen in hun studiekeuze – wat zij belangrijk vinden en waar zij zich door laten leiden.

1.2.1 ‘Match’ versus ‘pragmatische rationaliteit’

De ‘matchingsbenadering’ heeft volgens Frans Meijers et al. grote invloed op hoe het proces van de studiekeuze wordt geïnterpreteerd en begeleid (Meijers et al., 2010a: 27).3 In deze benadering staat het matchen van de juiste man of vrouw met de juiste studie en het juiste beroep centraal. Daarbij is het belangrijk dat de persoonlijkheid en talenten van de leerling en de eigenschappen van de verschillende studies en beroepen nauwkeurig in kaart worden gebracht, want dan pas is men voldoende in staat om hem een studie aan te raden die zoveel mogelijk bij hem past (Ibid.: 26). Het nemen van een juiste keuze wordt door onderwijsgevenden en beleidsmaker daarom ook

;

wel gelijkgesteld aan ‘het nemen van een geïnformeerde beslissing’ (Ibid.: 25). Daarom zien zij hun voornaamste taak als “jongeren in staat stellen een geïnformeerde keuze te maken door hen te voorzien van betrouwbare en up-to-date informatie over vervolgopleidingen, dan wel beroepen.” (Ibid.: 25) Het is volgens Meijers et al. echter nog maar de vraag of die keuze daadwerkelijk wordt gemaakt (en kan worden gemaakt) op basis van een ingeschatte overeenkomst tussen eigen persoonlijkheidskenmerken en de kenmerken van een arbeidsomgeving. (Ibid.: 27)4 De voorspellende validiteit van de matchingsbenadering wordt namelijk vooral bepaald door de mate waarin de persoonlijkheid van de persoon, de samenleving en de arbeidsplaatsenstructuur stabiel is, terwijl deze in werkelijkheid een tamelijk onvoorspelbaar karakter hebben (Ibid.: 11.7-12.05). Mensen zijn, om met Otto Taborksy te spreken, “té onvolkomen, situaties té onberekenbaar en onvoorspelbaar” om keuzes volgens de matchingsbenadering te kunnen maken (Taborksy, zoals geciteerd in Meijers et al., 2010b: 11.7-12.10). De vanzelfsprekende gedachte dat de studie- of beroepskeuze een cognitief-rationeel proces is, of in ieder geval zou moeten zijn, gaat volgens Meijers et al. in de praktijk dus vaak niet op. Sterker nog, volgens Elmar Lange en Heinz Neuser heeft het empirische onderzoek naar beslisprocessen “telkens weer laten zien dat het zo goed als onmogelijk is generaliseerbare typische fasen in beslisprocessen te identificeren.” (Lange en Neuser, zoals geciteerd in Meijers et al., 2010a: 34) Volgens Meijers et al. is de studiekeuze veel meer een ‘pragmatische rationaliteit’ en zou die ook zo benaderd moeten worden. Leerlingen leven, zo stellen zij, in het hier-en-nu en denken pas aan hun loopbaan wanneer dat keuzemoment aanbreekt (de zogenoemde institutioneel bepaalde of voorgeschreven momenten) (Meijers et al., 2010b: 11.7-12.07, 11.7-12.14, 11.7-12.17).5 “Op dat moment voelen zij zich vaak onzeker, maar deze onzekerheid verdwijnt al snel nadat de keuze voor vervolgopleiding of beroep is gemaakt.” (Ibid.: 48) Leerlingen zijn onzeker en kritisch ten opzichte van het eigen onmiddellijke inzicht, wat tot uitstel leidt. Wanneer het keuzemoment dan aanbreekt, wegen zij bepaalde keuzes tegen elkaar af en kiezen zij de optie waarvan zij vinden dat die het beste past. Zodoende heeft de pragmatische rationaliteit een behoorlijk uitgesproken probleemoplossend karakter.6

Omdat de matchingsbenadering, en daarmee de huidige studie- en loopbaanbegeleiding niet aansluit op de praktijk bevelen Meijers et al. scholen aan hun leerlingen eerder op het studiekeuzemoment voor te bereiden. De institutioneel bepaalde momenten waarin leerlingen worden overspoeld met (te globale) informatie, moet ruimte maken voor ondersteuning bij het netwerken met mensen uit de gewenste werkvelden. Dat verlaagt voor hen de drempel om een beroep te exploreren. Tot slot stellen Meijers et al. dat meer individuele begeleiding en contacten met rolmodellen effectief zijn (zij gaan verder niet in op waarom dat zo is)7 en dat het belangrijk is dat leerlingen hun zelfbeeld ontwikkelen. 8 Immers, zij kunnen pas een passende keuze maken wanneer zij weten wat zij leuk en interessant vinden, wat hun wensen zijn en wat ze kunnen (Meijers et al., 2010a: 43, 77).9 Marc Ophavens

4 _{Zie ook Meijers et al, 2010a: 28, 195; Ibid. 2010b: 11.7-12.05} 5 _{Zie ook NSKO, 2011:6}

6 _{Veel leerlingen ervaren de studiekeuze als een probleem dat snel moet worden opgelost. Meijers et al. stellen dat de studiekeuze daarom vaak}

gepaard gaat met ‘effectregulatie’: de onmiddellijke bevrediging van zijn behoeften. (Meijers et al., 2010a: 13)

7 _{Ariane Timmer beveelt ook contact met rolmodellen aan, volgens haar verbreden zij de beroepsperspectieven. (Timmer, 2011: 8)} 8 _{Zie ook ROA, 2008: 47; NSKO, 2011:6;}

;

verwoordt dit als volgt: “Hun zelfbeeld is te weinig ontwikkeld, waardoor ze al vanaf het lager onderwijs niet weten wat hun eigen krachten zijn. Als ze dat wel wisten, zou dat leiden tot meer vertrouwen in hun studiekeuze en dus hogere slaagcijfers.” (Het Nieuwsblad, 2011) Meijers et al. en Ophavens gaan echter niet in op hoe een leerling dat kan ontwikkelen of hoe dat proces in elkaar zit, maar mijns inziens kan de kunstdocent daar door middel van kunstzinnige activiteiten een wezenlijke bijdrage aan leveren. Hoe en waarom ik denk dat hij dat kan, licht ik in hoofdstuk 1.5 toe.

1.2.2 Wat laten leerlingen meewegen in hun studiekeuze?

Omdat, zoals eerder naar voren kwam, het studie- en beroepskeuzeproces niet volgens een helder scenario verloopt, is het zo goed als onmogelijk om hier generaliseerbare typische fasen in te identificeren. Toch zijn er een aantal terugkerende aspecten die leerlingen meenemen in het maken van hun keuze. Deze passen volgens Meijers et al. bij de pragmatische rationaliteit: rapportcijfers, ambities en toekomstige wensen en prestaties, die vaak nog vaag zijn en die de leerlingen zelf nauwelijks onder woorden kunnen brengen (Meijers et al., 2010a: 34, 44). Uit de literatuur blijkt bovendien dat leerlingen het ook belangrijk vinden dat de opleiding ‘leuk’ is en dat die hun interesse aanspreekt (Diederen et al., 2012: 3). Zij zijn zelfs bereid “verder te reizen [en] een minder leuke studentenstad en verhuizen voor lief te nemen als ze daardoor de opleiding van hun voorkeur kunnen volgen.” (NSKO, 2011: 4) Volgens het NSKO (Nationaal Studiekeuze Onderzoek) vinden leerlingen het imago en de kwaliteit van de instelling, de zogenoemde baanperspectieven, de plaats en de praktijkgerichtheid van de opleiding ook belangrijk, maar zijn in eerste instantie niet bepalend voor hun keuze (Ibid.: 46, 47, 52). Dit komt overeen met de bevindingen van Gary Peterson et al. dat de studiekeuze niet strikt rationele, maar ook affectieve ofwel emotionele processen omvat (Peterson et al., 1991: 9). Zo strepen leerlingen bovendien intuïtief de minder aantrekkelijke mogelijkheden weg en grijpen zij terug naar vroegere kennis en ervaringen (Meijers et al., 2010a: 9, 44). Wat betreft dit laatste: volgens Meijers et al. worden handelingsbeslissingen van leerlingen primair beïnvloed door eerdere ervaringen. Dit kunnen volgens hem eigen ervaringen zijn maar ook – bij afwezigheid van eigen ervaringen – de ervaringen van voor hen ‘relevante anderen’ (dat zijn voor de leerling belangrijke personen) (Meijers et al., 2010b: 11.7-12.15). Hiermee komen we op een wezenlijk punt van dit onderzoek, namelijk: ‘relevante anderen’ en hun invloed op de studiekeuze van de leerling.

;

The young

[…]

look around them for adults who seem to enjoy their jobs, who believe in what

they do and take them as models.

[They]

keep the fabric of knowledge from unravelling between

one generation to the next. If it weren’t for them, who would believe that knowledge really

mattered?

(Csikszentmihalyi, zoals geciteerd in Dörnyei, 2001: 177-178)

Leerlingen zoeken in hun nabije omgeving naar volwassenen en nemen hen als voorbeeld. De docent is één van die beschikbare voorbeelden. Dat komt niet helemaal als verassing, immers, hij brengt relatief veel tijd met de leerling door en als de docent blijk geeft van waardering voor zijn vak en plezier in zijn werk, dan blijft dat niet onopgemerkt. De vragen die hieruit volgen zijn: ‘Waarom zoeken leerlingen naar rolmodellen?’ en ‘Wat zou de kunstdocent als rolmodel kunnen betekenen in het studiekeuzeproces van zijn leerling?’

1.3 Rolmodellen en de adolescentieperiode

‘Relevante anderen’ kunnen van invloed zijn op de studiekeuze van de leerling, omdat zij voor hen, zo kwam in het voorafgaande naar voren, de functie van rolmodel bekleden. In deze paragraaf wordt dit onderwerp verder uitgediept. Ten eerste wordt stilgestaan bij wat een rolmodel is, ten tweede wordt ingegaan op het belang van rolmodellen in samenhang met het begrip ‘identiteitsontwikkeling’ en ten slotte wordt de docent als rolmodel en de effecten daarvan op de leerling beschreven. Dit heeft als doel om inzichtelijke te maken hoe en waarom de kunstdocent als rolmodel de studiekeuze zou kunnen beïnvloeden.

1.3.1 Het begrip ‘rolmodel’

;

1.3.2 Positieve en negatieve rolmodellen en het belang daarvan voor de identiteitsontwikkeling

Er zijn bepaalde eigenschappen en kwaliteiten, zo stelt De Graaff, die mensen zoeken in rolmodellen. Deze willen zij zich graag toe-eigenen, omdat zij die bewonderen. Enkele voorbeelden hiervan zijn doorzettingsvermogen, respect, eerlijkheid, een eigen denkwijze, integriteit, moed, tolerantie, competentie en kennis (De Graaff, 2009: 20). Dit zijn heel positieve eigenschappen, maar rolmodellen worden zeker niet als foutloos beschouwd. Mihaly Csikszentmihalyi verwoordt dit als volgt:

The most influential teachers – those who are remembered and who make a real difference in

their student’s development – are not the ones who have most status and power, and they may

not even be the most intelligent or knowledgeable instructors a student has. Instead, they are

usually the ones who love what they are doing, who show by their dedication and their passion

that there is nothing else on earth they would rather be doing.

(Csikszentmihalyi, zoals geciteerd

in Dörnyei, 2001: 177-178)

Volgens Csikszentmihalyi zijn rolmodellen dus niet foutloos, maar gaat het hun navolgers11 er om dat zij plezier hebben voor wat zij doen en daaraan toegewijd zijn. Ook gaat het hen er niet zozeer om dat het model zich bewust is van zijn rol, maar eerder om wat men zou kunnen noemen ‘een informeel leerproces’. Met andere woorden: rolmodellen zijn er over het algemeen niet bewust op uit om hun navolgers te vormen, maar juist dat bepaalt voor een groot deel hun effectiviteit (Thomas (red.), 2012: 13, 19; De Graaff, 2009: 14).12 Een rolmodel laat dus gewenste eigenschappen zien, heeft passie voor wat hij doet, is daaraan toegewijd en is zich wellicht niet eens bewust van het feit dat hij een rolmodel is. Toch heeft niet iedereen die hieraan voldoet een

voorbeeldfunctie. Dit hangt af van de navolger en de relevantie voor de eigen doelen – “van wat iemand wil bereiken, van waar iemand zich mee vergelijkt (identificeert) en van de tijd die beschikbaar is om het gewenste doel te kunnen bereiken.” (De Graaff, 2009: 36) Het is bovendien een misvatting dat mensen alleen positieve rolmodellen hebben, er zijn namelijk ook negatieve rolmodellen. Zij representeren gedraging en attitudes die een individu wenst te vermijden, omdat hij die negatief acht (Ibid.: 25-26).13 Negatieve rolmodellen, of anti-modellen, zijn daarentegen schaars. Gewoonweg iemand niet mogen maakt nog niet dat die persoon een negatief rolmodel is: het individu moet, net als positieve rolmodellen, het negatieve rolmodel observeren om zich aan hen te spiegelen, van hen te leren en om motivatie op te doen (De Graaff, 2009: 26).

De reden waarom individuen zich wenden tot en zich (bewust of onbewust) door rolmodellen laten leiden is volgens De Graaff omdat het rolmodel zijn navolger helpt bij het bepalen van aspecten van zijn identiteit (Ibid.: 21). Rolmodellen dragen, met andere woorden, (bewust of onbewust) bij aan het vormen of ontwikkelen van een

10 _{Zie ook Schokker (red.), 2011}

11 _{Dit begrip heb ik ontleend aan De Graaff. (De Graaff, 2009: 14)} 12 _{Zie ook Lockwood et al., 1997}

13 _{Een ‘attitude’ is een houding of opvatting die iemand heeft tegenover een bepaald onderwerp. Attitudes beïnvloeden het gedrag en andersom valt}

;

identiteit en het definiëren van een zelfconcept.14 Dit vindt een hoogtepunt in de adolescentie waarin jongeren, tussen de 14 tot ongeveer 20 jaar, worden “aangespoord hun identificaties van hun kindertijd te evalueren en los te laten” (De Graaff, 2009: 18, 21) en (bewust of onbewust) op zoek gaan naar rolmodellen. Op een haast ‘gretige wijze’, zo verwoordt De Graaff, staan adolescenten “open voor nieuwe idolen en idealen die aspecten van een stabiel zelfconcept kunnen representeren.” (Ibid.: 21)15 Er is echter weinig literatuur dat inzicht biedt in wat een precies rolmodel inhoudt voor een individu, hoe mensen rolmodellen selecteren en hoe zij hun eigenschappen interpreteren. Empirisch en verklarend kwalitatief onderzoek is dan ook nog ondervertegenwoordigd (De Graaff, 2009: 36, Klaassen et al., 2010: 19, 27).

1.3.3 De docent als rolmodel

Het gebrek aan kennis over de effecten van rolmodellen op hun navolgers en de betekenis die zij daaraan verlenen geldt jammer genoeg ook voor de literatuur over de docent als rolmodel, die juist relevant is voor dit onderzoek. Wel zijn er een aantal interessante bevindingen die het zeker waard zijn om hier te vermelden. Csikszentmihalyi stelt (zoals eerder ook naar voren kwam):

The most influential teachers

[…]

are the 'nutcases' whose involvement in the subject matter is

so excessive that it is bordering on being crazy. Yet

[…]

It is such fools who keep the fabric of

knowledge from unravelling between one generation to the next. If it weren't for them, who

would believe that knowledge really mattered?

[…]

The best way to get students to believe that

it makes sense to pursue knowledge is to believe in it oneself.

(Csikszentmihalyi, zoals geciteerd

in Dörnyei, 2001: 177-178)

Volgens Csikszentmihalyi maakt de toewijding aan zijn vak indruk, dat is volgens hem zelfs ‘besmettelijk’: het bewerkstelligt een soortgelijke bereidwilligheid om kennis na te streven (Dörnyei, 2001: 178). Anders

geformuleerd gelooft de docent in wat hij doet en dat spoort leerlingen aan om datgene wat hij van waarde acht ook serieus te nemen. Richard Sennet verwoord dit als volgt:

How can you lead them into a labyrinth of difficulties and complexities? They'll follow you,

they might not get it all, but when they see that you're involved in it, you know they want to be

involved too. They see it's serious, that an adult really cares and to me that's really the heart of

teaching.

(Sennet, zoals geciteerd in Gielen et al., 2012: 38)

Ook Klaassen et al. stellen dat de docent als rolmodel zijn leerlingen kan enthousiasmeren door een voorbeeld te zijn. Dit geldt volgens hen niet alleen het trainen van vaardigheden (het aanleren van bepaalde taken of

14 _{Identiteitsontwikkeling wordt omschreven als een persoonlijkheidsontwikkeling die plaats vindt in de adolescentie. Het streven naar een gevoel}

van persoonlijkheid of identiteit hangt verband met een gevoel van innerlijke samenhang, herkenning en erkenning, eigenwaarde en uniciteit. Natuurlijk zijn veranderingen in identiteit mogelijk: mensen kunnen door allerlei omstandigheden veranderen. (Wijsman, 2005: 34)

;

beroepsvaardigheden via het zorgvuldig observeren van de docent als gedragsmodel), maar ook de attitudinale vorming (normen, waarden, beroepstrots, vakmanschap) (Klaassen et al., 2010: 27). Zij stellen bovendien dat wanneer leerlingen zich aangetrokken voelen tot iemand die enige gelijkenis met hen vertoont (waar zij zich mee identificeren) de kans groter is dat leerlingen gemotiveerd zijn om de gelijkenis te vergroten: “Identificatie met een rolmodel kan een bepaalde mate van imitatie stimuleren”, aldus Klaassen et al. (Ibid.: 26).

Een geheel andere bevinding bieden Schunk et al. Volgens hen heeft de docent als rolmodel in de eerste plaats invloed op het zelfvertrouwen van de leerling. Een leerling die de uitleg, ideeën en vaardigheden van de docent observeert en overneemt, is namelijk eerder geneigd te geloven dat hij de leerstof kan begrijpen en beheersen (Schunk et al., 2008: 306). Schunk et al. stellen bovendien dat met het zelfvertrouwen ook de motivatie voor en het plezier in het vak en de leerstof toeneemt (Ibid.: 306).

Ondanks de bescheiden hoeveelheid literatuur over de docent als rolmodel, maken de beschikbare bronnen toch duidelijk dat zijn bijdrage aan de ontwikkeling van de leerling niet mag worden onderschat. Kort samengevat stellen de bovengenoemde auteurs dat de docent als rolmodel invloed heeft voor de ontwikkeling van de leerling zijn identiteit, vaardigheden, attitudes en zelfvertrouwen, diens plezier in het vak en diens leermotivatie. De leerling observeert zijn gedrag en bewondert zijn toewijding en het plezier dat hij aan zijn vak beleefd en dit kan, zoals Klaassen et al. stellen, tot een bepaalde mate van imitatie leiden. Zo ja, dan speelt de vraag of die imitatie ook de beroepskeuze kan gelden – de vraag waar ik met dit onderzoek antwoord op wil geven.

1.4 Motivatie en docent-leerling relaties

In de voorafgaande paragraaf kwam naar voren dat de docent als rolmodel invloed heeft op de motivatie van de leerling voor zijn vak. Dit is een belangrijk gegeven voor dit onderzoek – dat heeft immers als doel te achterhalen of de kunstdocent de motivatie van zijn leerling voor de opleiding DBKV kan beïnvloeden. In deze paragraaf wordt daarom stilgestaan bij dit onderwerp. Voor een vollediger begrip van wat motivatie inhoudt, wordt ten eerste dieper ingegaan op verschillende typen motivatie. Ten tweede wordt gekeken naar de invloed van de docent-leerling relatie op de motivatie van de docent-leerling en ten derde worden andere manieren waarop de docent van invloed kan zijn uiteengezet. Tezamen biedt dit inzicht in hoe de docent de leerling, bewust of onbewust, motiveert voor zijn vak en wellicht zelfs wel voor zijn beroep. Tot slot zullen de motivaties voor het docentschap worden besproken.

1.4.1 Het begrip ‘motivatie’ en de samenhang daarvan met zelfdeterminatie

;

meer gevoelig voor sociale steun, het voldoen aan sociale normen of het horen bij de groep (Ibid.: 106). In de door hun ontwikkelde Self Determination Theory (SDT)16 stellen Richard Ryan en Edward Deci dat de scheiding tussen de extrinsieke en intrinsieke motivatie wordt bepaald door de mate van zelfdeterminatie, dat wil zeggen: hoe meer een individu mag bepalen (ofwel hoe meer keuzes en initiatieven een individu mag nemen), des te gemotiveerder hij zal zijn (Deci et al., 1991: 342). Intrinsieke motivatie kent een hoge mate van zelfdeterminatie, deze komt immers voort uit de interesse van het individu zelf, en is daarom ook een krachtige drager voor

leerprocessen.17 Dit is volgens Ryan en Deci echter nog geen argument om de extrinsieke negatief te labelen. Volgens hen gaat veel theorievorming gebukt onder de veronderstelling dat extrinsieke motivaties niets of weinig opleveren, maar, zo stellen zij:

Onderwijs is nooit uitsluitend gebaseerd geweest op de vrije wil en de intrinsieke motivatie van

leerlingen. Een van de wezenskenmerken van onderwijs is immers dat het veel kennis en

vaardigheden wil overdragen aan leerlingen, die bij hen in belangrijke mate onbekend en zeker

niet op voorhand bemind zijn. Intrinsieke motivatie voor deze vormen van kennis en

vaardigheden is dus niet vanzelfsprekend. Toch kan waargenomen worden dat leerlingen op

sommige onderwijsactiviteiten reageren met verzet of desinteresse en bij andere juist vanuit een

positieve grondhouding, of zelfs met veel interesse.

(Schult et al., 2011: 16)

Deze verheldering is belangrijk voor dit onderzoek, omdat de invloed van de kunstdocent op zowel de intrinsieke (bijvoorbeeld door verschillende werkmethoden te gebruiken) alsook op de extrinsieke (bijvoorbeeld door het geven van een hoog cijfer) leermotivatie van de leerling inspraak.

1.4.2 Verbondenheid met de docent en de motivatie van de leerling

De beste condities om leerlingen te motiveren, zo stellen Ryan en Deci in hun theorie, worden geschapen wanneer er in het onderwijs rekening wordt gehouden met drie fundamentele menselijke behoeften. Dat zijn autonomie (de zeggenschap over de leeractiviteiten en het leerproces), competentie (het aanspreken en ontwikkelen van de handelingsbekwaamheid) en verbondenheid (de relaties met en betrokkenheid en acceptatie van volwassenen en klasgenoten) (Ibid.: 19). Zij stellen dat elk mens een “natuurlijke behoefte [heeft] aan autonomie, competentie en verbondenheid. Als aan die basisbehoeften is voldaan, dan ontstaan welbevinden, motivatie, inzet, zin in leren. Als ook maar aan één van die drie criteria tekort wordt gedaan, dan schiet diezelfde positieve levens- en leerhouding onderuit.” (Emonds, 2011: 19) Van de drie behoeften is met name de laatste relevant voor dit onderzoek, omdat dit de interpersoonlijke relatie tussen docent en de leerling betreft en de invloed van de docent op de leerling. Over verbondenheid met de docent zeggen Ryan en Deci:

16 _{De SDT is een motivatietheorie die Richard Ryan en Edward Deci vanaf de jaren '70 hebben ontwikkeld (Schult et al., 2011: 15). De theorie gaat uit}

van “de natuurlijke, aangeboren (niet aangeleerde) neiging van mensen om bezig te gaan met dingen die zij interessant vinden […].” (Emonds, 2011: 18)

;

Relatedness needs provide a major impetus for the internalization of social learnings and are

therefore fundamental in the transmission and stability of culture. This assumption suggests that

contexts conducive to feelings of relatedness and attachment to parents and teachers will be

associated with more positive attitudes and motivational orientations with respect to school.

(Ryan et al., 1991: 60)

Helma Koomen verwoordt dit als volgt:

Niemand zal ontkennen dat een leerkracht je passie voor een vak kan aanwakkeren of voor

eeuwig laten verdwijnen. Dat heeft niet alleen met de didactische kwaliteiten van de leerkracht te

maken, maar vooral ook met de al dan niet positieve relatie die je hebt met een docent.

(Krijger

(red.), 2011: 40)

Volgens Ryan, Deci en Koomen et al. heeft verbondenheid met de docent dus invloed op de leermotivatie van de leerling – dit geldt zowel de extrinsieke als de intrinsieke. Deze gedachte is volgens Ryan et al. niet nieuw: relaties liggen volgens hen aan de basis van vrijwel elke inspanning: “In virtually every domain of human endeavor, there is mounting evidence that a network of supportive relationships facilitates an individual's motivation, self-reliance, and relative achievement.” (Ryan et al., 1994: 226) Andere literatuur verwijst ook naar de invloed van docent-leerling relaties op de docent-leerling. De effecten daarvan worden omschreven als: versterkt verbondenheidsgevoel in het klaslokaal (het gevoel van acceptatie door klasgenoten en de docent), betrokkenheid bij het leerproces en de leeractiviteiten, verbeterde leerprestaties, meer zelfvertrouwen in de eigen bekwaamheid, minder problematisch gedrag, respectvoller gedrag naar de docent toe, minder schooluitval, minder burnout en meer werkplezier onder docenten (Ryan et al., 1991: 60, 61; Ryan et al., 1994: 231; Deci et al., 1991: 333; O’Conner et al., 2007: 344-345; Brekelmans et al., 2011: 28; Koomen et al., 2011: 2; Hamre et al., 2006: 49, 50, 53; Puijk et al.; 2011: 29; Hughes, 2009 : 1-2; Nooijen, 2012 : 31; Gelijsteen, 2010: 12, 15). De studies hiernaar leveren vrijwel allemaal empirisch bewijs voor deze uitkomsten, al verschillen ze onderling in de sterkte van de gevonden verbanden.18 Ellen Emonds verwoordt hoe belangrijk de relatie met de docent is voor de motivatie van de leerling als volgt:

De leerlingen hebben behoefte aan relaties waarin ook ruimte is om met de leraar over niet

schoolse zaken te spreken. Ze willen leraren die hen naar hun mening vragen, hen mee laten

beslissen, vertrouwen geven en hen ruimte geven voor eigen initiatief en verantwoordelijkheid.

Zij hebben leraren nodig die hen zien als full partners. Zij willen kennis maken met de mens

achter de leraar en een relatie opbouwen op basis van gelijkwaardigheid. Als die relatie er is, dan

zullen de leerlingen uitgedaagd worden en aangesproken op hun eigen talenten en krachten. Zij

raken en blijven dan intrinsiek gemotiveerd en komen tot fundamentele ontwikkeling.

(Emonds,

2011: 19)

;

Een verklaring waarom leerlingen eerder gemotiveerd en geneigd zijn hun talenten en krachten te benutten als zij een positieve relatie hebben met hun docent, is omdat de docent hen een veilig klimaat van wederzijds

vertrouwen en respect biedt waarin zij zich gesteund voelen; zij durven dan zichzelf te zijn en fouten te maken. Ryan et al. stellen: “Human beings of all ages are the happiest and able to deploy their talents to best advantage when they experience trusted others as standing behind them.” (Ryan et al., 1994: 227) Het lijkt er met andere woorden op dat leerlingen die een positieve relatie met hun docent hebben, de docent gebruiken als een veilige basis vanwaar zij de omgeving ontdekken en dus meer risico’s durven te nemen.19 Dit correspondeert met wat Jan Hughes concludeert in een longitudinaal onderzoek naar de effecten van een positieve docent-leerling relatie (zij noemt dit ook wel ‘teacher student relationship quality’ (TSRQ)). In dit onderzoek stelt Hughes dat een positieve relatie met de docent een coöperatieve en betrokken houding, verbeterde prestaties en acceptatie van klasgenoten voorspelt, omdat een warme en ondersteunende docent-leerling relatie de leerling een gevoel van veiligheid biedt. Hughes stelt bovendien dat “[…] children who experience social support from teachers will construct a positive sense of school membership and academic self concept that will promote greater effort and persistence as well as commitment to school rules and norms.” (Hughes, 2009: 1-2) Andersom hebben negatieve aspecten van de docent-leerling relatie ook invloed op motivatie, schoolse betrokkenheid en leerprestaties: leerlingen die zich niet gesteund voelen door de docent, zullen voorzichtiger te werk gaan en zich minder (laten) uitdagen met oog op lesactiviteiten (Koomen et al., 2011: 3). Dit benadrukt mijns inziens het belang van een positieve docent-leerling relatie die leerlingen uitdaagt en hen aanspreekt op hun eigen talenten en krachten: Zoals Emonds dat ook verwoordt: leerlingen komen dan tot fundamentele ontwikkeling.

1.4.3 Hoe kan de docent de leerling motiveren?

In het voorafgaande werd het belang van een positieve docent-leerling relatie voor de motivatie van de leerling onderstreept. Er zijn bovendien praktische middelen die de motivatie van de leerling voeden; middelen die de docent zelf in de hand heeft. Zo stelt Zoltán Dörnyei dat de docent de leerling kan motiveren door complimenten en feedback te geven, door hem aandacht te schenken en interesse te tonen, door geduld te hebben (bijvoorbeeld door te wachten op een antwoord), door regelmatig een interactie met hem aan te gaan en door hem als individu te benaderen (dat wil zeggen, door hem persoonlijk te benaderen en niet als een zogenoemd ‘nummer’, ofwel één van de vele leerlingen). (Dörnyei, 2001: 177)20 Puijk et al. sluiten hierop aan. Zij stellen bovendien dat de docent zijn leerlingen kan motiveren door in de lesactiviteiten ruimte te laten voor eigen beslissingen (bijvoorbeeld de werkmethode en de te behalen leerdoelen), leerlingen positief te benaderen en te helpen als zij daar om vragen, hen de gelegenheid te bieden om met elkaar samen te werken, voorbeelden te geven van hoe zij een taak kunnen uitvoeren, verschillende werkvormen toe te passen en een veilig leerklimaat (een omgeving van wederzijds vertrouwen en respect, zie ook hoofdstuk 1.4.2) te creëren.21 Volgens Ella Wijsman zijn leerlingen echter gevoelig

19 _{Zie ook O’Connor et al., 2007: 362}

20 _{Zie ook Deci etal., 1991: 333; Abulon, 2010: 13; Hamre et al., 2006: 53-55}

21 _{De middelen die Dörnyei en Puijk et al. noemen, kunnen ook wel worden samengevat als autonomie, competentie en verbondenheid. (Zie ook}

;

voor verschillende typen motivaties (Wijsman, 2005: 106). Zo zullen sommige leerlingen sneller worden gemotiveerd als zij de activiteit als zinvol beschouwen en weer andere als zij angst- of schuldgevoelens willen vermijden of zelfwaardering willen verwerven. Motivatie is volgens Wijsman bovendien een innerlijk proces, dat niet rechtstreeks zichtbaar is, maar soms wel afgeleid kan worden van waarneembaar gedrag. Ofwel, de causaliteit van middelen naar meer motivatie is volgens haar niet altijd duidelijk en daarom ook niet zeker vast te stellen, wat het voor docenten moeilijk maakt om te bepalen wat leerlingen nodig hebben (Ibid.:106). Emonds sluit aan op Wijsmans stelling dat leerlingen verschillen in de manier waarop zij te werk gaan en in wat hen motiveert, maar volgens haar weet de docent heel goed wat zijn leerlingen nodig hebben:

De leerling is van zichzelf. De leerling ontwikkelt zichzelf, maar hij kan het niet alleen.

Ontwikkeling is onvoorspelbaar, dynamisch en individueel. Iedere leerling gaat zijn eigen weg.

iedere leerling heeft zijn eigen unieke talenten en uitdagingen. Een leraar kan deze ontwikkeling

nooit van een leerling overnemen. Hij luistert, bemoedigt, ondersteunt en enthousiasmeert. Hij

kent zijn leerlingen en weet waar hun ontwikkelingskenmerken overeenkomen en waar ze

verschillen. Hij weet wat ze nodig hebben om gemotiveerd aan de slag te gaan.

(Emonds, 2011:

16)

Mijns inziens is het echter nog maar de vraag of de docent in het algemeen aandacht heeft voor wat de leerling nodig heeft. Docenten verschillen eenvoudigweg in de mate waarin zij aandacht besteden aan de (motivationele) behoeften van de leerling, wellicht omdat zij onwetend zijn voor het belang hiervan, wellicht om geheel andere redenen (denk bijvoorbeeld aan het gebrek aan tijd). Het is echter wel zo dat áls een docent aandacht heeft voor de leerling en hoe hij te werk gaat, waar zijn sterke punten liggen en waar hij behoefte aan heeft, en daar ook naar handelt, de leerling dan gemotiveerder zal zijn dan wanneer de docent hem behandelt als gelijkvormig met de andere leerlingen.

Er is tot slot nog een geheel andere manier voor docenten om hun leerlingen te motiveren, namelijk door zelf gemotiveerd te zijn (Dörnyei, 2001: 175; Emonds, 2011: 16; Radel et al., 2010). Sterker nog, Rémi Radel et al. tonen in hun onderzoek aan dat het niet zozeer gaat om een daadwerkelijke motivatie, maar om de leerlings perceptie daarvan. Dit betekent dat als de docent in werkelijkheid ongemotiveerd of neutraal is, maar de leerling denkt dat hij gemotiveerd is, dat dezelfde positieve uitwerkingen heeft:

Students who believed that their teacher was intrinsically motivated reported more enjoyment

and positive affect while engaging in the lesson, were more interested in further learning, and

exhibited greater exploratory activity in a free-play period

[de vrije ruimte van de leerling]

compared to students who believed that their instructor was extrinsically motivated.

(Radel et al.,

2010: 6)

22 _{Zie ook Radel et al., 2010: 5}

;

Andere effecten van een intrinsiek gemotiveerde docent, of de perceptie daarvan, zijn meer interesse in de leerstof, meer concentratie, inspanning en doorzettingsvermogen, een voorkeur voor uitdagende opdrachten en de intentie om buiten de les ook met lesstof bezig te gaan. Bovendien neemt de leerling, net als zijn docent, de lesstof serieus en gaat daar ook serieuzer mee aan het werk (Ibid.: 4). De verklaring voor deze positieve effecten is dat de motivatie van de docent aanstekelijk is: het roept de interesse van de leerling op (Ibid.: 22).24 Er is echter meer onderzoek nodig om de relatie tussen de motivatie van de docenten en de effecten daarvan op de motivatie en prestatie van de leerling te begrijpen. Zo stellen Radel et al.: “[…] findings suggest that student inferences about teachers’ motives represent an important, but understudied source of influence on students’ intrinsic motivation for learning.” (Ibid.: 29)25

1.4.4 Motivatie voor het docentschap

Volgens Dan Lortie, Edna Abulon en Mansfield et al. zijn er vele factoren die individuen motiveren voor het docentschap. Bijvoorbeeld de perceptie van bekwaamheid (‘ik zou een goede leraar zijn’), persoonlijke waarden (werkzekerheid, ofwel de garantie op een baan, financiële stabiliteit, pensioen, vakanties en tijd voor familie), maatschappelijke waarden (een bijdrage leveren aan de maatschappij en sociale rechtvaardigheid en de wens om met kinderen en adolescenten te werken), de mogelijkheid van een reserveoptie (‘ik kan altijd nog gaan lesgeven’), sociale invloeden (de invloed van ouders, andere familieleden en vorige docenten26) en eerdere ervaringen (Lortie, 1975; Abulon, 2010 : 1, 15; Mansfield et al., 2012: 21-22; Spittle et al., 2009 : 191). (Dit zijn algemeen geldende factoren, dat wil zeggen dat ze niet gebonden zijn aan een specifieke docentenopleiding.) Deze factoren kunnen worden ingedeeld in intrinsieke, extrinsieke en altruïstische (ofwel maatschappelijke) factoren. Intrinsieke factoren omvatten de wens voor persoonlijke groei en de interesse om les te geven, extrinsieke factoren omvatten materiële voordelen en werkzekerheid en altruïstische factoren worden doorgaans omschreven in termen als de wens om met kinderen en adolescenten te werken en een bijdrage te leveren aan de maatschappij (Richardson et al., 2006: 30, 32, 44, 51; Mansfield et al., 2012: 22; Abulon, 2010 : 2).27 Uit onderzoek blijkt dat studenten van docentenopleidingen hun beroepskeuze voornamelijk hebben gebaseerd op intrinsieke en altruïstische factoren (Mansfield et al., 2012: 22; Abulon, 2010: 7). Volgens Philip Riley spelen ook vaak extrinsieke factoren mee, maar die worden niet altijd bewust ervaren. Een dergelijke factor is volgens hem voornamelijk een eerdere ervaring: “[…] it is arguable that some teachers may enter the profession partly motivated by an unconscious desire for corrective emotional experience […].” (Riley, 2009: 628) Michael Spittle et al. concluderen hetzelfde in hun onderzoek naar de motivatie voor de docentenopleiding Lichamelijke Opvoeding: “People who identify with teachers choose physical education teaching as a profession to either emulate a good teacher or be the antithesis of a bad teacher

24 _{Dit komt overeen met wat in de voorafgaande paragraaf over de docent als rolmodel werd gesteld: dat zijn toewijding een soortgelijke}

bereidwilligheid bewerkstelligt om kennis na te streven, en dat dat ook het plezier van de leerling en diens interesse voor het vak en de leerstof doet toenemen. Zie ook pagina 16.

25 _{Zie ook Dörnyei, 2001: 17}

26 _{Spittle et al. lichten dit als volgt toe: “[…] social factors impact psychological mediators; which in turn impact motivation; which finally impacts}

behavioural outcomes.“ (Spittle et al., 2009: 191)

;

with whom they identify.” (Spittle et al., 2009: 191) De student wenst dus, bewust of onbewust, zijn eerdere docenten te evenaren of te corrigeren (dit houdt verband met respectievelijk een positief of negatief rolmodel). Weliswaar zijn onbewuste factoren heel belangrijke, zo stelt Riley, ze zijn echter moeilijk te onderzoeken (Mansfield et al., 2012: 22). De al bestaande bevindingen bieden volgens hem een goede basis om de motivaties voor het docentschap te begrijpen, maar er moet nog meer onderzoek worden gedaan om beter te begrijpen waarom individuen willen lesgeven en hoe de eerder genoemde factoren (met name de onbewuste) de studiekeuze en -motivatie beïnvloeden (Ibid.: 22).28

Ik ben erg benieuwd of studenten van de opleiding DBKV hun docent ook willen evenaren of corrigeren en welke factoren voor hen gelden – de intrinsieke, extrinsieke en/of altruïstische.

1.5 Kunst, kunsteducatie en het kunstdocentschap

In de voorafgaande paragraaf kwam naar voren dat de docent door zijn docentschap invloed heeft op de motivatie van de leerling voor het vak en de leerstof. In deze paragraaf wordt stilgestaan bij welke aspecten het beroep van de kunstdocent inhoudt. De vraag of de kunstdocent invloed kan hebben op de keuze van zijn leerling voor de opleiding DBKV, impliceert namelijk ook een vraag naar zijn rol in kunsteducatie. Bovendien blijkt uit de literatuur dat dit beroep om een specifieke aanpak vraagt. Echter, eerst zal het begrip ´kunst´, de persoonlijke dimensie die kunst omvat en de functie van kunsteducatie nader worden toegelicht. Deze beschrijvingen zijn van belang, omdat die bijdragen aan het inzicht in het beroep van de kunstdocent, wat zijn taak of rol in kunsteducatie omvat en hoe hij op die manier van invloed kan zijn op de motivatie van zijn leerling voor het kunstvak en zijn studiekeuze. 1.5.1 Het begrip ‘kunst’

Het begrip ‘kunst’ zoals dit in dit onderzoek wordt aangeduid, sluit aan op Merlin Donalds definitie daarvan. Donald stelt dat kunst zelfreflectie ofwel zelfbewustzijn is:

The artistic object compels reflection on the very process that created it – that is, on the mind

of the artist, and thus of the society from which the artist emerged. Ultimately, art derives from

the innate human capacity for self-observation.

(Turner (red.), 2006: 5)

Zoals Donald de term hanteert, verwijst kunst naar zowel een individuele als een meer collectieve vorm van zelfreflectie. Dit betekent dat kunst niet slechts een bron is van persoonlijke identiteit, maar ook een bron van culturele identiteit (Ibid.: 5). Barend van Heusden sluit aan op deze opvatting van kunst. Hij stelt dat kunst een nabootsing is van het bewustzijn; het is een ervaring, gevormd door een (reeks) herinnering(en), vormgegeven in een waarneembare vorm:

;

In onze cultuur worden kunstwerken sinds de Verlichting als autonome objecten beschouwd.

Daar moeten we vanaf. Een schilderij, een roman of een muziekstuk is een instrument waarmee

je iets doet, net als een pan of een hamer. Je kijkt niet naar kunst, je kijkt mét kunst naar de

werkelijkheid. Het is een vorm van zelfreflectie, waarbij je via verbeelding reflecteert op jezelf en

op de wereld om je heen.

(Van Schaik (red.), 2010)

Oftewel, welke culturele of kunstzinnige activiteiten we ook ondernemen, “[…] het gaat altijd, direct of indirect, over jezelf. Het gaat over hoe wij de wereld en elkaar ervaren en waarnemen, over wat we doen, hoe we de wereld betekenis geven en waarde aan dingen hechten, hoe we onszelf beschouwen.” (Van Heusden, 2010a: 5) Maar kunst is niet per se een individuele vorm van reflectie, zoals Donald ook stelt, het is ook een reflectie op een gemeenschappelijke cognitie – die van de bepaalde gemeenschap of cultuur waarin iemand zich bevindt (Van Heusden, 2010b: 6). Dit betekent dat een individu via kunst een ervaring kan delen, maar dat het aan het publiek is om te bepalen of en in hoeverre die ervaring gedeeld wordt“ en vast te stellen wat we vinden van de manier waarop hij de ervaring, het bewustzijn heeft nagebootst – er een waarneembare vorm aan heeft gegeven.” (Van Heusden, 2012: 31) Kunst is hierdoor niet slechts een individuele activiteit, maar ook een gemeenschappelijke. Wanneer de ervaring herkend en gedeeld wordt draagt zij namelijk bij “aan het vormen en in stand houden van een gemeenschap en een identiteit.” (Ibid.: 27)

Terugkomend op het begrip ‘kunst’ kan dus gesteld worden dat het verwijst naar het vermogen dat mensen hebben om via de verbeelding op zichzelf te reflecteren. Het belang van dit vermogen is dat er een zelfbeeld mee ontwikkelt kan worden en dat vermogen heeft iedereen, zo stelt Van Heusden, want “iedereen heeft een zelfbeeld nodig, omdat dat de basis is van hoe je je gedraagt. Als je dingen doet, als je plannen maakt, als je waarde toekent aan zaken, dan doe je dat op grond van het beeld dat je van jezelf hebt in relatie tot anderen. Vanuit dat perspectief heeft kunst dus een heel fundamentele, algemeen menselijke functie […].” (Van Schaik (red.), 2010)30

1.5.2 De persoonlijke dimensie van kunst

Het voorafgaande maakt duidelijk dat kunst niet altijd om grote gedachten en ideeën gaat, maar dat kunst voor iedereen geldt en ook in het alledaagse leven een plek heeft. Hiermee is kunst ‘gedemythologiseerd’ (ontdaan van haar romantische mythe – de mythe dat kunst een ongrijpbaar, ondoordringbaar en elitair fenomeen is).Deze benadering van kunst is voor veel mensen een heel nieuw perspectief, vooral voor docenten. Met de

demythologisering van kunst wordt namelijk ook de kunstcanon en de rechtvaardiging van een kennismaking ter discussie gesteld. Immers, een strikt onderscheid tussen kunst en amusement valt met deze omschrijving weg: kunst is kunst wanneer het de functie van zelfbeschouwing vervult. Dit betekent dat musicals of soapseries ook als kunstvormen kunnen gelden, omdat ze voor bijvoorbeeld jongeren de functie van zelfverbeelding

(zelfbeschouwing, reflectie) vervullen (Van Schaik (red.), 2010).31 Kunst gaat, heel concreet, over iemand zijn

;

cultuur en denkwereld, ideeën, gevoelens, ervaringen, interesses, opinies, kortom: hoe iemand bepaalde dingen ziet en wat hij daar van vindt. Van Heusden stelt:

Kunst is de weergave – niet abstract, maar als ding, als ervaring – van ons bewustzijn van de

wereld – van ons waarnemen, ons voelen, maar ook van ons denken en interpreteren, en van

onze fantasieën. Van het leven.

(Van Heusden, 2012: 40)

Terry Barrett omschrijft dit als volgt:

A work of art is an expressive object made by a person, and unlike a tree or a rock, for example,

it is always about something. Thus, unlike trees and rocks, artworks call for interpretations. […]

Works of art present us with views of the world and experience that can provide us with

insights, information, and knowledge, but we can only access these through interpretation.

(Barrett, 2000: 7)

Op basis van deze uitleg van kunst kan gesteld worden dat wanneer leerlingen kunstzinnige activiteiten ondernemen, er altijd, weliswaar in meer of mindere mate, sprake is van persoonlijke betrokkenheid of input. Kunst behelst zogezegd een ‘persoonlijk dimensie’: via kunst laat de leerling zien wat hem aanspreekt, hoe hij zichzelf ziet, of zou willen zien, en waar hij zich aan zou willen spiegelen. Anders verwoord geeft de leerling met de verbeelding vorm aan zijn werkelijkheid – niet alleen met de eigen fantasie, maar ook met al bestaande

symboolsystemen (Van Heusden, 2010a: 18).

De persoonlijke dimensie die kunst behelst is van bijzonder belang voor dit onderzoek, omdat het impliceert dat de leerling zich via kunstzinnige activiteiten kan uiten en dat de kunstdocent de leerling via diens kunstzinnige activiteiten kan leren kennen. Mr. Robert Simmons verduidelijkt dit mijns inziens heel treffend:

Getting to know you through your creative writing assignments has been one of the joys of my

teaching career.

Sterker nog, omdat kunst behalve een individuele ook een gemeenschappelijk reflectie is (zoals Donald en Van Heusden dat stellen) kan de docent de activiteiten van de leerlingen ook herkennen, daar over mee praten, de leerling daarin begeleiden en hem daarin coachen. Hiermee zijn we gekomen bij de functie van kunsteducatie en welke rol daarin is weggelegd voor de kunstdocent.

32 _{Mr. Robert Simmons is een fictief personage uit de Amerikaanse tekenfilmserie ‘Hey Arnold!’. Hij is de basisschooldocent van Arnold, de}

;

1.5.3 De functie van kunsteducatie en de rol van de kunstdocent daarin

De taken en functies die kunsteducatie33 worden toegeschreven zijn – net als voor de kunst zelf – talrijk en in de meeste gevallen breed omschreven.34 Haar peilers worden ook wel verwoord als het verwerven van kunstzinnige bagage, deelname aan het culturele leven, het vergroten van kunstzinnige en creatieve vermogens, het verrijken van de persoonlijke ontplooiing en het verrijken van de samenleving als geheel.35 Een meer specifieke

omschrijving van wat kunsteducatie kan doen (of zou moeten doen) , en die vanwege de helderheid en kracht in dit onderzoek wordt gehanteerd, biedt Van Heusden:

[Kunst]

is een vorm van zelfreflectie, waarbij je via verbeelding reflecteert op jezelf en de wereld

om je heen.

[…]

Vandaar ook het belang van cultuuronderwijs. Via onderwijs maak je kennis

met veel verschillende vormen van zelfverbeelding, zodat je niet vast hoeft te zitten in de musical

of de soap en je je horizon kunt verbreden. Maar alleen als je dat zelf wilt, want het hoeft niet.

(Van Schaik (red.), 2010)

De functie, of sterker nog, de taak van kunsteducatie zou dus kunnen worden verwoord als het bemiddelen van een kennismaking met veel verschillende zelfbeelden (ofwel zelfbeschouwing of zelfreflecties). Wilson verwoordt dit als volgt:

Omdat deze activiteiten mijn leven zo verrijken, zou ik willen dat ze het leven van anderen ook

verrijken. Ik ben me ervan bewust dat er allerlei andere werelden zijn waarin ik niet leef en

waarvan ik ook niet goed weet hoe ik dat zou moeten doen.

[…]

De pedagoog in mij wil dat

anderen ervaren hoe het is om in mijn kunstwerelden te leven en bovendien weten dat er nog

veel meer van die werelden zijn. Om dan vervolgens zelf een keus te maken. Draait het daar niet

om bij educatie?

(Wilson, 2011: 90)

Dit maakt dat kunsteducatie bijdraagt aan de ontwikkeling van een genuanceerd, kritisch, complex en open zelfbeeld – door kunsteducatie zijn er immers veel meer bronnen waar een individu uit kan putten (Van Schaik

33 _{Er is in dit onderzoek bewust gekozen voor de term 'kunsteducatie' in plaats van 'cultuureducatie'. De reden hiervoor is dat dit onderzoek over}

leerlingen en docenten gaat van de vakken die in het primair en secundair onderwijs onder 'beeldende kunst' worden geschaard (Beeldende vorming, Tehatex (Tekenen, Handvaardigheid en Textiele vormgeving), Kunst Algemeen en Kunst Beeldend, CKV (culturele en kunstzinnige vorming) en KCV (klassieke culturele vorming). Cultuureducatie heeft betrekking op een veel breder gebied van vakken (Dans, Drama, Muziek, Literatuur, Filosofie, Maatschappijleer). Hiertoe is de kunstdocent van de opleiding DBKV niet bevoegd. De DBKV opleidingen spreken bovendien van het opleiden tot 'kunstdocent' en geen 'cultuurdocent'.

34 _{Om zo volledig mogelijk te zijn wordt in dit onderzoek een ruime omschrijving van kunsteducatie gehanteerd, namelijk: daar waar sprake is van}

een georganiseerd leerproces, waarbij kunst als doel of als middel wordt ingezet. Het gaat hierbij om alle kunstvormen: muziek, dans, theater, beeldende kunst, architectuur, film, fotografie, literatuur, en niet alleen de traditionele, maar ook de moderne kunstvormen als popmuziek, gaming, creatieve media, mode en design, et cetera. (Cultuurnetwerk Nederland, www.cultuurnetwerk.nl/cultuureducatie/kunsteducatie.html, bezocht op 22 maart 2012)

;

(red.), 2010). Een heel belangrijk aspect van het ontwikkelen van zo’n zelfbeeld is volgens Van Heusden het wegnemen van angst – angst die voortkomt uit onwetendheid, angst voor wat vreemd en anders is. Een genuanceerd, kritisch, complex en open zelfbeeld verrijkt dan niet alleen de persoonlijke ontplooiing, maar de samenleving als geheel. Een kennismaking met andere zelfbeelden stelt de leerling bovendien in staat om te ontdekken wat hij vindt van zichzelf, van anderen, van zijn of haar cultuur zoals de heersende waarden en normen. De voorwaarde hiervoor is echter dat bij elke leeftijd steeds een passende aansluiting wordt gevonden (Van Schaik (red.), 2010).37 Als dat niet gebeurt, dan is de kans groot dat het kunstonderwijs haar doel mist, namelijk het verrijken van het individu en de gemeenschap of cultuur waarin hij zich bevindt: “[…] within general education, the purpose of art education is not to induct individuals into the world of the professional fine arts community. Rather, its purpose is to enable individuals to find meaning in the world of art for life in the everyday world.” (Efland, 2002: 77)38 Folkert Haanstra sluit hierop aan. Volgens hem is het de taak van de school om naïeve denkbeelden en oordelen te doorbeken en de intuïtieve kennis en vaardigheden op een hoger plan te brengen, maar moet die tegelijk uitgaan van “het initiatief van de geïnteresseerde en belanghebbende individuele lerende.” (Haanstra, 2001: 5) Anders verwoord gaat kunsteducatie hand in hand met aandacht voor zowel de leerstof en de vakkennis van de professionals (kunstenaars en kunstdocenten), alsook de ruimte voor het exploreren van de eigen interesses en eigen betekenisverlening. En is, aldus Haanstra, deze aanpak van onderwijzen en manier van leren de kunstvakken niet op het lijf geschreven? Kenmerkend voor kunst is immers dat enerzijds haar taal, haar symbolensysteem, geen enkelvoudige of eenduidige informatie oplevert: de leerling, of welke toeschouwer dan ook, moet tot een eigen ‘oplossing’ komen om het kunstwerk betekenis en waardering te kunnen verlenen (Ibid.: 12).39

Deze visie op kunsteducatie heeft belangrijke gevolgen voor de rol van de kunstdocent. Die impliceert namelijk dat hij een kennismaking met veel verschillende zelfbeelden bemiddelt en op zoek gaat naar een passende aansluiting bij de leerling. Hierop aansluitend stelt Thomas Ziehe:

De leraar zie ik als een reisleider naar vreemde gebieden. Hij haalt de leerlingen tijdelijk uit hun

zelfwereld zonder die in de schaduw te stellen van die vreemde gebieden

(Blom (red.), 2006).

Hij weet dat de toeristen niets afweten van de piramiden, hij weet dat ze in een vreemd land

zijn en dus een beetje onwennig, maar hij is beleefd en geduldig, laat ze met andere ogen naar

de wereld kijken en geeft betekenis aan de vreemde inscripties

(Ziehe, 2011: 8)

.

De docent schept ook wel een sociale orde waarin leerlingen zich gesteund voelen om andere zelfwerelden dan wel zelfbeelden te verkennen, maar “die hen tegelijkertijd in staat stelt los te komen uit hun zelfwereld.” (Blom (red.), 2006) Afstand leren nemen van hun zelfwereld of zelfbeeld is volgens Ziehe belangrijk, omdat leerlingen

37 _{Zie ook Barrett, 2000: 18; Nussbaum, 2013: 137-140}

38 _{Zie ook Van Schaik (red.), 2010, Van Heusden, 2010a: 20; Nusbaum, 2013: 145-149} 39 _{Zie ook Barrett, 2000}

40 _{Een zelfwereld is een wereldbeeld dat werkt als een filter: jongeren, en ook ouderen, nemen uit de (populaire) cultuur datgene wat bij hun}

;

zodoende persoonlijke betrokkenheid kunnen krijgen bij een onderwerp, kunnen worden aangemoedigd hun talenten en mogelijkheden uit te proberen en “op die manier idealen ontwikkelen, idealen over hun eigen toekomst.” (Ziehe, 2011: 13-14)

Volgens Wilson speelt de kunstdocent ook een belangrijke rol in kunstonderwijs én in het leven van de leerling. Hij verwoordt de rol van de kunstdocent als het verder ontwikkelen van de interesse van leerlingen in kunst en als het laten ervaren hoe het is om een eigen artistiek plan uit te denken (Wilson, 2011: 104). Hij is betrokken bij de leerling en toont interesse voor diens artistieke proces, maar de kunstdocent speelt ook een grote rol de

opdrachten die hij geeft, door de ruimte die hij de leerlingen biedt voor eigen werk en zelfs door de manier waarop hij het klaslokaal inricht. Dit maakt namelijk dat de kunstdocent de leerling kan inwijden in complexe en – voor de leerling – interessante kunstwerelden. Wilson ziet graag dat de gebruikelijke docent-leerlingbarriéres daarbij verdwijnen, omdat dan pas, zo stelt hij, onderwijs van invloed kan zijn – alleen door in het leven van de

betrokkenen door te dringen kunnen levens veranderen (Wilson, 2011: 105). Als voorbeeld hiervan noemt hij een kunstdocent die werkzaam was op een school in een arbeidersbuurt in Engeland in de jaren '70 van de vorige eeuw. Deze docent had zijn lokaal zo ingericht, dat hij aan de hand van de aanwezige kunstobjecten de kunstgeschiedenis kon vertellen. Hij bood de leerlingen bovendien de optie om in het lokaal te blijven werken buiten de lestijden om, waardoor er hechte groepjes ontstonden en een nauwe band tussen de docent en de leerlingen. Door middel van interviews met oud-leerlingen heeft Wilson onderzocht of de docent en de omgeving die hij in het lokaal had gecreëerd hun levens en carrière had beïnvloed. Uit dat onderzoek concludeert hij dat de omgeving, de actoren en de complexe interacties buiten het gewone klaslokaal er in feite het meeste toe hadden gedaan (dit noemt hij ook wel ‘de marges van het formele onderwijs') (Ibid.: 102-104). Hij heeft bovendien kunnen achterhalen dat leerlingen die het klaslokaal bezochten ook kunstdocent werden en dat een groot aantal leerlingen “zeer succesvol in de kunsten was geworden.” (Ibid.: 99) Wilson concludeert echter ook “dat er nog veel te leren valt over de wijze waarop leerlingen hun onderwijs in kunst verwerven en gebruiken” en dat zijn

hypothese dat de omgeving, ofwel het klaslokaal en de docent, van zulk een invloed kan zijn dat het levens kan veranderen, nog grondig moet worden getoetst (Ibid.: 105).

;

Uit de literatuur zijn een aantal onderwerpen afgeleid die bijdragen aan inzicht in de probleemstelling waarom en hoe de kunstdocent van invloed zou kunnen zijn op de studiekeuze van de leerling voor de opleiding DBKV. De onderwerpen bieden hier zogezegd mogelijke verklaringen voor. Het antwoord op de eerste deelvraag, Wat is er in de literatuur bekend over hoe en waarom de kunstdocent van invloed zou kunnen zijn op de studiekeuze van zijn leerling? luidt daarom als volgt. Uit de literatuur blijkt dat de kunstdocent van invloed zou kunnen zijn door:

- de leerling op praktische en individuele wijze te begeleiden bij de studie- en beroepskeuze (de leerling informatie aanbieden over de opleiding DBKV, hem inzicht geven in het kunstwerkveld, zijn vragen beantwoorden en hem de toegang tot netwerken verlenen), omdat dat de leerling houvast, zekerheid en vertrouwen in zijn keuze biedt;

- zijn manier van onderwijzen (de opdrachten, leermiddelen, methoden en werkvormen die hij hanteert, het geduld, de aandacht, interesse en verantwoordelijkheid dat hij geeft en of hij de leerling positief en als individu benaderd, laat samenwerken met klasgenoten, voorbeelden geeft en helpt wanneer dat nodig is), omdat dat de leerling motiveert voor de leerstof en het vak;

- een positieve relatie die hij met de leerling aangaat, omdat die een veilige omgeving biedt waarin de leerling zich gesteund voelt om zijn omgeving te ontdekken en risico’s te nemen en dat zijn interesse voor het vak stimuleert;

- gemotiveerd te zijn, door toegewijd te zijn aan zijn vak en door enthousiast te zijn voor de leerstof, omdat de leerling dit als voorbeeld neemt en een soortgelijke motivatie, toewijding en enthousiasme

bewerkstelligt;

- rolmodel te zijn, omdat de docent als rolmodel invloed heeft op het zelfvertrouwen van de leerling en zijn motivatie voor het vak en het plezier dat hij daaraan beleefd;

- zijn rol in kunsteducatie: door de leerling afstand te leren nemen van zijn zelfbeeld, te begeleiden in vreemde kunstwerelden, helpen hier betekenis aan te geven en hem aanmoedigen om tot eigen oplossingen te komen, zijn talenten en mogelijkheden uit te proberen en persoonlijke betrokkenheid te krijgen bij een onderwerp, omdat dat de interesse en motivatie van de leerling voor kunst en cultuur aanwakkert of stimuleert;

- het vormen van positieve of negatieve ervaringen die de leerling later meeneemt in zijn oriëntatie op de studie- en beroepskeuze, omdat hij deze, bewust of onbewust, wenst te evenaren dan wel te corrigeren; - de persoonlijke en affectieve dimensie die kunst behelst, omdat de kunstdocent de interesses, talenten en

motivaties van de leerling leert kennen door hem in kunstzinnige activiteiten te begeleiden en hem daarin verder te stimuleren.

;