De kunstdocent als positief en als negatief rolmodel

60

Het enthousiasme van de kunstdocent heeft echter op nog een derde manier invloed op de studenten gehad, namelijk als kwaliteit die de respondenten wensten, en nu nog wensen, te evenaren. Het gaat hier dan om de kunstdocent als rolmodel. Hier wordt met de volgende code (code 4) nader op ingegaan.

4.2.2 De kunstdocent als positief en als negatief rolmodel

Zoals in hoofdstuk 3 naar voren kwam heeft 55% van de studenten uit groep A (de groep die aangaf dat de kunstdocent hen heeft beïnvloed in hun keuze voor de opleiding DBKV) geantwoord dat hun

kunstdocent een rolmodel voor hen was (het gaat hier dan om het positief rolmodel). (Zie ook hoofdstuk 3.2.1.) Uit de interviews met de respondenten komt heel duidelijk naar voren dat dat van toepassing is op zijn enthousiasme voor zijn vak, zijn ‘natuurlijke’ manier van lesgeven, zijn zelfvertrouwen en zijn openheid over zichzelf en naar zijn leerlingen toe. Deze drie onderwerpen worden volgens de bovengenoemde volgorde behandeld. Tot slot zal hier ook kort nog een vierde onderwerp worden toegelicht, namelijk: de kunstdocent als negatief rolmodel. De reden waarom hier slechts kort bij wordt stilgestaan, is omdat niet meer dan vier van de 14 respondenten hun kunstdocent als negatief rolmodel hebben ervaren en zij daar in de interviews aanzienlijk minder aandacht aan hebben besteed dan aan het positief rolmodel – de te behandelen stof is hierdoor beperkt.

Code 4: Het enthousiasme en de ‘natuurlijke’ onderwijsstijl van de kunstdocent

Zoals bij code 3 aan bod kwam heeft het enthousiasme van de kunstdocent voor zijn vak de respondenten daar ook voor gemotiveerd. Het heeft zelfs zodanig indruk op hen gemaakt, dat zij zijn enthousiasme wilden

overnemen – de kunstdocent was hierin met andere woorden een rolmodel voor hen. Omdat het enthousiasme van de kunstdocent bij code 3 al uitgebreid aan bod kwam, wordt hier slechts kort stilgestaan bij wat dit betekende voor de respondenten en op welke manier dit heeft bijgedragen aan hun studiekeuze.

Uit de interviews komt duidelijk naar voren dat het enthousiasme van de kunstdocent voor zijn vak heeft bijdragen aan het beeld van de respondenten van ‘goed docentschap’ en dat zij dat als voorbeeld namen (en dat nog steeds doen). In het bijzonder Anne bewondert het enthousiasme van haar kunstdocent. Tijdens het interview vertelt ze daar heel levendig over, alsof ze net uit het kunstlokaal van haar middelbare school komt:

Hij is zó bevlogen met kunst, hij ís dat gewoon. Hij is niks anders, alles wat hij zegt en wat hij

doet heeft te maken met kunst. En dat vind ik zo wonderlijk, als iemand dat heeft. Dat iemand

echt kunstenaar is in hart en nieren. […] Hij is zo gedreven, hij heeft ook stapels boeken en die

mag ik altijd lenen, weet je wel? Hij vindt het leuk om iedereen er in mee te nemen en iedereen

daarin te motiveren. Dat vind ik gewoon écht heel, heel tof. Dat maakt iemand dan weer leuk,

ook al is die niet leuk. […] Ja, hij is écht kunstdocent. Zo logisch dat hij daar staat en dan over

kunst gaat vertellen. […] Hij gelooft er gewoon voor honderd procent in, zodat hij het ook voor

;

61

honderd procent kan uitdragen, omdat hij daar helemaal in leeft en dat helemaal voelt en bezielt

en dat hij dat helemaal in zich heeft opgenomen en dat het voor hem al helemaal zo'n tweede

taal of een tweede natuur is geworden. Dat is voor mij een goede leraar, dat ik hem nergens

anders kan voorstellen dan voor mijn neus, voor de klas, in zo’n lokaal.

Wanneer ik Anne vraag op welke manier dit heeft bijgedragen aan hoe zij zelf wil lesgeven, antwoordt zij:

Dat ik dat ook terug kan geven op de een of andere manier. Dan denk ik: ‘Dat heb ik dan

meegemaakt, maar waarom?’ Nou, daar zou dit [het ‘kunnen teruggeven’] een reden voor

kunnen zijn. Als iemand ongemotiveerd is en ik kan daar iets aan veranderen, of ik kan iets

doen aan de denkwijze zoals ik door mijn kunstdocent ben geïnspireerd, dan heb je wel iets

belangrijks gedaan. Diegene hoeft nog geen Picasso te worden, maar hij kan even goed wel

veranderd zijn in hoe hij denkt over kunst.

Wat Anne vertelt, vertellen veel andere respondenten ook: omdat hun kunstdocent hen heeft gemotiveerd voor kunst en dat veel voor hen heeft betekend, willen zij dat ook graag voor anderen betekenen. Het enthousiasme van hun kunstdocent maakte hem met andere woorden tot een ‘goede docent’ en zij willen dat ook voor anderen zijn.

Een ander aspect dat de kunstdocent een goede docent maakte en waarin hij een rolmodel voor hen was, was zijn ‘natuurlijke’ manier van onderwijzen. Rosa vertelt hier bijvoorbeeld het volgende over:

Ik heb hem wel heel erg als rolmodel gezien in de manier van hoe je voor de klas staat. Hij

heeft zo’n natuurlijke manier van lesgeven, zo’n natuurlijk overwicht, en ik vond dat zo gaaf om

te zien. De meeste docenten moeten iets duizend keer zeggen, hij zegt het één keer en daarna

doen de leerlingen dat. […] Ik heb ook veel lessen van hem geobserveerd, afgekeken om te

kijken van: ‘Hé, hoe doet hij dat nou?. Hoe reageert de leerling op hem en hij op de leerling?’

[…] Ik heb ook een gesprek met hem gehad van ‘Hé, ik vind je heel fijn lesgeven.’ of ‘Wat zijn

specifieke kenmerken waar je je aan houdt, specifieke dingen?’

Wat Rosa Tessa duidelijk maakt, is dat haar kunstdocent zijn onderwijsstijl niet forceerde, maar dat hem dat weinig moeite kostte – dit wordt bedoeld met een ‘natuurlijke’ manier van onderwijzen. Hij was met andere woorden oprecht en eerlijk in de manier waarop hij lesgaf. Andere respondenten sluiten hierop aan: ook zij lichten toe dat de natuurlijke onderwijsstijl van de kunstdocent indruk op hen maakte en deze eigenschap graag wilden evenaren.

Om kort te gaan: het enthousiasme van de kunstdocent en zijn natuurlijke onderwijsstijl hebben de respondenten niet alleen voor zijn vak maar ook voor zijn beroep gemotiveerd; het heeft bij hen de wens bewerkstelligd om zijn

;

62

enthousiasme en onderwijsstijl te evenaren en als kunstdocent ook anderen te motiveren voor kunst en cultuur – zodoende heeft de kunstdocent invloed gehad op hun keuze voor de opleiding DBKV. Mandy verwoordt dit bijvoorbeeld als volgt: “Hij heeft mij wel geïnspireerd in de zin van dat ik nu aan de docentenopleiding studeer, omdat de manier waarop hij lesgaf in de klas mij ook wel leuk zou lijken. Dat heeft wel een positief beeld gegeven van hoe je dan lesgeeft.”

Het enthousiasme en de natuurlijke onderwijsstijl zijn, zoals eerder vermeld, echter niet de enige aspecten die deel uitmaakten van de kunstdocent als rolmodel; de openheid van de kunstdocent speelt daar ook een grote rol bij. Code 5: De openheid van de kunstdocent

Een ander kenmerk dat de respondenten als voorbeeld hebben genomen, is de openheid van de kunstdocent. Hiermee bedoelen zij dat hij tijdens de les over zichzelf durfde te vertellen en dat hij zijn mening en ideeën over kunst met hen deelde. Akke vertelt hier het volgende over:

Hij was ook heel persoonlijk over zichzelf, vertelde ook wel eens over zichzelf. Naar de

leerlingen toe was ‘ie gewoon héél erg open. Hij had heel erg veel de behoefte om alles te delen

met iedereen. Hij was ook niet bang voor waardeoordelen, van: ‘Oh, dit vind ik zo

verschrikkelijk mooi’ of ‘Ik vind dit heel erg lelijk en ik snap er niks van.’ Dat was ook wel het

leuke, dat merkte ik ook in de lessen, dat er ook gewoon soms leerlingen tegen hem ingingen of

tegen elkaar ingingen. Dus die cultuur heerste er wel, dat het gewoon allemaal kon, dat het niet

zo saai was, zo van: ‘Nou, dit is dat en dat en dat’, maar meer dat ook het waardeoordeel ter

discussie stond en gebruikt mocht worden.

Anne vertelt dit als volgt:

Hoe hij over zijn ideeën vertelde en daar voor stond enzo, dat vond ik ook heel knap. Dat

iemand gewoon helemaal zo in zichzelf kan geloven en er helemaal voor staat, en dan dacht ik:

‘Ja, dat kan ik ook!’ Ja, hij heeft mij echt geïnspireerd, zo van: ‘Ik doe gewoon wat ik wil.’

Uit wat Akke en Anne vertellen wordt ook duidelijk waarom zij de openheid van hun kunstdocent waardeerden: het maakte de les veel leuker en het was een voorbeeld voor hen. Andere respondenten sluiten hierop aan. Zij benadrukken daarbij dat niet wat de kunstdocent dacht of vond iets was waar zij het per se mee eens wilden zijn, maar dat zij zijn openheid daarover wensten te evenaren – het ging hen dus om die eigenschap. Volgens de respondenten wilde de kunstdocent ook niet dat zij zijn ideeën en meningen overnamen, maar spoorde hij hen aan om die zelf te ontwikkelen. Zijn openheid betrof dus niet alleen zichzelf en zijn ideeën en meningen, maar ook zijn leerling en diens ideeën en meningen. Op mijn vraag wanneer en hoe de kunstdocent hen daar de ruimte voor gaf, antwoorden zij dat hij daar tijdens de theorieles tijd voor nam en daar tijdens de opdrachten en

werkbesprekingen ook aandacht aan besteedde. Dan vroeg hij naar hun mening over een kunstwerk, wat zij dachten dat het achterliggende idee was, wat zij zelf maakten, waarom zij dat maakten en praatte zij daar samen of

;

63

klassikaal nog op door. Deze persoonlijke invulling aan de les heeft, aldus de respondenten, invloed gehad op hun motivatie voor de kunstlessen: dat maakte die, zoals eerder vermeld, veel leuker. Vanuit de Self Determination Theory (SDT) van Ryan en Deci kan dit worden verklaard vanuit een hogere mate van zelfdeterminatie: des te meer een leerling mag bepalen in de les of opdracht, des te gemotiveerder hij zal zijn (zie ook hoofdstuk 1.4.1). Enkele van hen vertellen dat de open onderwijsstijl van hun kunstdocent zodanig een voorbeeld voor hen was, dat het hen inspireerde om anderen ook de ruimte te bieden om eigen ideeën en meningen over kunst te ontwikkelen, te uiten en te bediscussiëren. Anne vertelt:

Wat ik dus echt te gek vind om te doen is kunst maken en daarover nadenken en over praten

enzovoort. Ik heb gezien dat een leraar daar gewoon van heel veel invloed op kan zijn en ik

vind het heel belangrijk dat ik dat ook weer kan zijn voor iemand anders. Ja, dat komt soms uit

heel onverwachte hoek, dat iemand een rolmodel kan zijn voor jou.

Kort samengevat betreft de openheid van de kunstdocent twee aspecten: enerzijds is hij open over zijn eigen ideeën en meningen, anderzijds is hij open voor die van de leerling. Dit mag niet worden onderschat, want het heeft hun belangstelling voor het kunstvak en de kunstlessen doen laten toenemen en bij enkele van hen zelfs de wens en het streven teweeggebracht om anderen later hetzelfde te kunnen aanbieden.

Anders verwoord heeft de open houding van de kunstdocent zodanig indruk op de respondenten gemaakt, dat het hen heeft beïnvloed in hun keuze voor een kunstopleiding en het docentschap. Op die manier heeft hij

bijgedragen aan hun keuze voor de opleiding DBKV. Code 6: Het zelfvertrouwen van de kunstdocent

Tot slot rest bij de uiteenzetting van de kunstdocent als positief rolmodel nog zijn zelfvertrouwen. Het begrip ‘zelfvertrouwen’ definiëren de respondenten als ‘je niet aanpassen aan de omgeving, maar jezelf durven zijn’. Volgens hen bracht de kunstdocent zijn zelfvertrouwen tot uiting door open te zijn over wat hij vond en dacht (zie de vorige code), maar in het bijzonder door de manier waarop hij zich kleedde. Maaike vertelt bijvoorbeeld:

Mijn docent had echt een heel uitgesproken kledingstijl. […] De organisatie van de school vond

dat hij zich wat neutraler moest kleden, maar daar had hij gewoon schijt aan, hij bleef gewoon

zichzelf. Dat vond ik ook wel fijn. Uiteindelijk als je gaat solliciteren ofzo, dan stel je jezelf niet

voor, je stelt je altijd voor als de persoon die hij zoeken. Dat vind ik wel jammer, maar bij hem

zag je gewoon echt dat hij was wie hij was en daar was hij blij mee. En als iemand anders daar

niet blij mee was, dan mocht die lekker oprotten. Dat is ook wel een beetje mijn motto in het

leven, je moet je niet anders voordoen omdat iemand dat wil.

De uitgesproken kledingstijl van de kunstdocent toonde volgens de respondenten heel duidelijk aan dat de kunstdocent zichzelf durfde te zijn, ongeacht wat anderen daarvan vonden (dat is mijns inziens ook logisch, immers, kleding is een heel zichtbare uiting). Wanneer ik de respondenten vraag waarom zij dit waardeerden,

;

64

antwoorden zij enerzijds dat het bewondering voor hun kunstdocent opriep, dat zij hem daardoor als een respectabel en sterk persoon zagen, en anderzijds dat het hen hielp om ook zelfvertrouwen te hebben. Anne vertelt:

Juist omdat iemand zo gelooft in zichzelf kun je daar ook heel goed weer jouw geluid aan

refereren. […] Hij deed gewoon z’n ding en had schijt aan de rest, terwijl ik dat helemaal niet

heb. Dat is gewoon heel goed geweest voor mij, dat heeft mij echt geïnspireerd van: ‘Fuck het

maar, ik doe gewoon wat ik wil.’ En zelfvertrouwen is ook heel belangrijk als je kunstenaar bent,

dat maakt je weer heel goed en erg sterk in wat je doet, juist daardoor, want iedereen om je

heen denkt: ‘Waar ben jij mee bezig?’

Vanuit het perspectief van de identiteitsontwikkeling is het niet heel verassend dat het zelfvertrouwen van de kunstdocent een diepe indruk maakte en dat zij dat wilden evenaren, immers, zelfvertrouwen is een onmisbaar onderdeel van het vormen van een stabiel zelfbeeld – dat helpt met andere woorden vragen als ‘Wie ben ik?’, ‘Waar ben ik goed in?’ en ‘Wat wil ik?’ te beantwoorden. (Zie ook de Graaff in hoofdstuk 1.3.2 en Klaassen et al. en Schunk et al. in hoofdstuk 1.3.3.) Op basis van het voorafgaande kan de invloed van de kunstdocent op de keuze voor de opleiding DBKV daarom worden verwoord als het bieden van een positieve ervaring in de identiteitsontwikkeling die zij later hebben meegenomen in hun oriëntatie op hun beroepskeuze. (Zie ook Riley en Spittle et al. in hoofdstuk 1.4.6.)

De kunstdocent als positief rolmodel heeft – om deze en de twee voorafgaande codes bijeen te nemen – op verschillende manieren bijgedragen aan de keuze van de respondenten voor het kunstdocentschap: namelijk door hun belangstelling voor het kunstvak en de kunstlessen te doen laten toenemen en bij hen de wens teweeg te brengen om hem in zijn enthousiasme voor zijn vak, zijn natuurlijke onderwijsstijl, openheid en zelfvertrouwen te evenaren. Anders geformuleerd hebben de respondenten het streven om net zo’n kunstdocent te zijn voor anderen zoals hun kunstdocent dat voor hen was.

Echter, niet alleen de kunstdocent als positief rolmodel, maar ook de kunstdocent als negatief rolmodel heeft daaraan bijgedragen. Hiermee zijn we aangekomen bij de laatste code van deze categorie, namelijk code 7: de kunstdocent als negatief rolmodel.

Code 7: De kunstdocent als negatief rolmodel

Enkele respondenten, vier om precies te zijn (zie ook bijlage 3) hebben naast een positief ook een negatief rolmodel gehad. Zij vertellen dat de kunstdocent als negatief rolmodel invloed heeft gehad op hun keuze voor het kunstdocentschap, omdat zij hem daarin wilden verbeteren. Marije vertelt:

Ik had een hele inspirerende docent voor Handvaardigheid en juist een afschuwelijk docent voor

Tekenen. Die goede docent heeft me bewogen van: ‘Hé, zo ga ik het ook doen! Ik wil ook

;

65

mensen helpen en zo’n goede docent worden.’ En die van Tekenen was juist: ‘Oh my god, dat

ga ik beter doen.’ Dus dat heeft me ook wel bewogen om de opleiding te doen.

Rosa verwoordt dit als volgt:

M’n beeldende vorming docent was ook een bevestiging [op de keuze voor het

kunstdocentschap], maar op een totaal andere manier. Doordat hij juist zo beperkt was en ik me

zo tegen hem heb afgezet is hij denk ik toch wel een aanleiding geweest van: ‘Maar dit kan ik

anders en ik wil dit anders doen.’ Juist hoe de ene docent los was en kaders schiep, maar dat je

daar verder de vrijheid in had, zo was de andere juist heel erg bekrompen en heel erg: ‘Nee, je

moet dit en je moet dat en dit is het en daar moet je je binnen houden.’

De respondenten hebben, zoals Marije en Rosa dat in de voorafgaande citaten ook verwoorden, twee grote verschillen ervaren in beide kunstdocenten: het positieve rolmodel stelde zijn leerlingen centraal en gaf hen de vrijheid om de opdracht naar eigen inzicht uit te voeren, terwijl het negatieve rolmodel gericht was op de leerstof en – wellicht daarom – ook strenger was. Dit hebben de respondenten als een grote beperking in hun kunstzinnige activiteiten ervaren, want in plaats van de mogelijkheid om te

experimenteren moesten zij zich houden aan specifieke regels. Maaike geeft hier het volgende voorbeeld van:

Dus dan gingen we leren een oog te tekenen en dan ging hij de wimpers voor doen. Dat waren

heel perfecte streepjes parallel aan elkaar. En daar zei ik dan wat van en dan zei hij: ‘Nee, zo

hoort het en niet anders.” En ik had echt zoiets van: ‘Kom op zeg, kijk eens naar mijn wimpers,

die zitten allemaal kriskras door elkaar, ze zijn niet allemaal even lang, ze gaan niet zo perfect in

een kringetje, ze zitten niet parallel aan elkaar.’

De respondenten voelden zich dan ook de ‘opdrachtnemer’ van deze kunstdocent: “Het was meer dat jij zijn handen was en dat hij alles bepaalde van jouw tekening.”, aldus Marije.

Om kort te gaan, de kunstdocent als negatief rolmodel is in een aantal opzichten het tegenovergestelde van hem als positief rolmodel: in plaats van open te staan voor de eigen oplossingen van zijn leerling, hem daartoe aan te moedigen, daarbij te begeleiden en hem op die manier te enthousiasmeren voor het zijn vak en les, beperkt hij zijn vrijheid, ontmoedigt hij hem om eigen oplossingen te bedenken en demotiveert hij hem voor het kunstvak en de lesstof. Toch heeft ook de kunstdocent als negatief rolmodel invloed gehad op de keuze van de respondenten voor het kunstdocentschap. De reden hiervoor is eveneens het tegenovergestelde van die van het positief rolmodel: in plaats van de wens om de kunstdocent te

;

66

evenaren in zijn kunstdocentschap wensen zij hem daarin, zoals eerder ook naar voren kwam, te verbeteren. (Zie ook Riley en Spittle et al. in hoofdstuk 1.4.6.)

In document De invloed van de kunstdocent op de studiekeuze van zijn leerling (pagina 60-66)