De onderwijsstijl van de kunstdocent

54

Hoofdstuk 4. Data-analyse interviews

4.1 Inleiding

In hoofdstuk 3 kwam naar voren dat de kunstdocent van invloed is op de studiekeuze van zijn leerling voor de opleiding DBKV. Met de kwalitatieve interviews is onderzocht hoe en waarom hij dat is. Deze interviews zijn vervolgens geanalyseerd door middel van ‘open codering’ (zie ook hoofdstuk 2.6) en daar kwamen acht codes (ofwel onderwerpen) uit. Bij deze codes wordt ten eerste stilgestaan. Ten tweede wordt kort ingegaan op andere motivaties die de studenten noemen en tot slot wordt in de conclusie de derde en de vierde deelvraag

beantwoord, respectievelijk: Wat vertellen de studenten van de opleiding DBKV over hoe en waarom de kunstdocent van invloed is geweest op hun keuze voor de opleiding DBKV? en Welke andere motieven noemen de studenten van de opleiding DBKV?

De citaten die bij uiteenzetting van de codes worden gebruikt zijn gepolijst (dat wil zeggen dat herhalingen en versprekingen zijn verwijderd). Dit is omwille van de leesbaar- en begrijpelijkheid daarvan.

4.2 Codes aangaande de invloed van de kunstdocent

De codes zijn omwille van het overzicht verdeeld in de categorieën: de onderwijsstijl van de kunstdocent, de functie die hij vervult als rolmodel en de relatie die hij heeft met zijn leerling. De categorieën worden volgens de bovengenoemde volgorde behandeld.

4.2.1 De onderwijsstijl van de kunstdocent

Bij deze categorie horen drie codes: ten eerste het veranderen van de kijk- en denkwijze en aansporen tot het bedenken van eigen oplossingen, ten tweede zijn begeleiding, coaching en betrokkenheid en ten derde zijn enthousiasme en motivatie voor zijn vak. Deze codes komen volgens de bovengenoemde volgorde aan de orde. Code 1: De kunstdocent verandert de kijk- en denkwijze en spoort aan tot het bedenken van eigen oplossingen Veel respondenten vertellen dat hun kunstdocent invloed had op hun keuze voor de opleiding DBKV, omdat hij hun manier van kijken en denken over kunst en cultuur veranderde – dit noemen zij ook wel het leren kennen van ‘een nieuwe wereld’. Dit deed de docent door de manier waarop hij vertelde over kunst, de kunstzinnige

opdrachten die hij gaf en de manier waarop hij hen daar bij coachte en begeleidde. Zo spoorde hij hen aan tot het bedenken van eigen, onconventionele oplossingen. Anne zegt bijvoorbeeld:

;

55

Mijn kunstdocent liet vooral opties zien over hoe je kan denken, dat heeft echt iets veranderd in

hoe ik kijk naar kunst en vormgeving. Ik viel gewoon direct in een cliché. En hij liet mij

gewoon een heel andere manier van aanpakken zien, die gebruik ik nog steeds. Ja, hij heeft mij

dat echt geleerd of laten zien. Dan ga je echt op een heel andere manier kijken naar hoe je iets

maakt. En dat vond ik zó interessant! Daar werd ik helemaal happy van.

Tessa herinnert zich vooral dat de opdrachten van haar kunstdocent haar op een ander spoor zette. Eén daarvan herinnert zij zich heel goed. Ze noemt het ‘de tofste opdracht’ uit haar middelbare schoolperiode.

Hij zei: ‘Ga eens voor de spiegel staan en pak een stuk zeep en trek daar je eigen spiegelbeeld

mee over. En je moet het niet alleen met zeep doen, maar ook met lippenstift.’ Dat is natuurlijk

super vreemd als je 16 bent. Je vraagt je dan af: ‘Maar waarom dan?’ Nou ja, omdat hij dat zegt

en ik een hoog cijfer wil, maar toen ik er mee bezig was dacht ik van: ‘Oh, dit is eigenlijk wel

cool.’ Hij gaf allemaal van dat soort rare opdrachten, maar wat wel heel erg tof is!

¹

Het bedenken van eigen oplossingen en het uitproberen van een andere kijk- en denkwijze vinden respondenten vaak spannend en uitdagend. Sommige respondenten zijn direct enthousiast, maar andere respondenten voelen aanvankelijk schroom omdat het van hen vraagt dat zij uit hun ‘comfort zone’ stappen en nieuwe, onbekende en zelfbedachte wegen inslaan. Er is met andere woorden geen sprake meer van een vastomlijnde opdracht waarbij de kunstdocent de initiator is en de leerling de uitvoerder, maar van de leerling die de inhoud van de opdracht bepaalt en de kunstdocent die een coachende en begeleidende positie inneemt en dat vinden sommigen van hen beangstigend. Echter, uiteindelijk ervaren zowel de enthousiastelingen als degenen die in eerste instantie terughoudend waren daar plezier aan. Het uitproberen van een andere kijk- en denkwijze en het bedenken van een eigen oplossing maakt namelijk dat zij de opdracht en als nuttig beleven, omdat zij die ‘eigen’ maken, zich daar volledig voor inzetten en daardoor iets nieuws leren – niet alleen over de lesstof, maar ook over zichzelf en hun eigen kunnen. Dit laatste maakt bovendien dat de respondenten grote waarde hechten aan de uitwerking van de opdracht. Zo vertelt Joris:

Ik had bijvoorbeeld een groot ding gemaakt dat moest hangen. Dat was het thema: iets moest

aan het plafond hangen. Ik mocht dat helemaal zelf invullen. Dat is trouwens ook iets: als je

gewoon echt een open opdracht hebt, dan vind ik dat echt fantastisch, want dan kan je er

1 Ze onderstreept haar enthousiasme voor deze opdracht wanneer ze vertelt dat het de basis vormt voor haar huidige beeldend werk en vraagt of ze mij na het interview met die techniek mag natekenen. Ik geef haar daar toestemming voor. In plaats van voor een spiegel, ga ik achter een raam staan en met viltstiften tekent ze daar de contouren van mijn gezicht op. Vervolgens stempelt ze die op een nat stuk papier wat in een afdruk resulteert. Uiteindelijk doe ik ook een poging en staat Tessa model voor mij. Dit twee afdrukken wisselen we met elkaar uit: zij krijgt haar portret en ik die van mij.

;

56

helemaal zelf een draai aan geven. En toen maakte ik echt iets waarvan ik dacht: ‘Wow! Heb ik

dat gemaakt?’ Weet je wel? Om daar gewoon mee bezig te zijn, dat je echt denkt van: ‘Nou,

wow, oké, ik wist niet dat ik zoiets kon maken!’

Opvallend is dat veel respondenten de waarde die zij hechten aan het bedenken van een eigen oplossing en het zich eigen maken van een opdracht, in één adem noemen met het krijgen van een hoog cijfer. Vanuit het

perspectief van de identiteitsontwikkeling is dit begrijpelijk; enerzijds heeft de leerling de behoefte om autonoom te zijn en gaat hij op zoek naar wat hem typeert en waar hij goed in is, anderzijds heeft hij de behoefte om erkend te worden. Complimenten zijn volgens veel respondenten dan ook belangrijke aanmoedigingen geweest om ergens mee door te gaan. Ze vertellen dat zij zich daardoor gewaardeerd voelden en dat dat hen moed en zelfvertrouwen gaf. (Zie ook Dörnyei in hoofdstuk 1.4.3.)

Uit de interviews met de respondenten komt bovendien naar voren dat de ruimte om eigen oplossingen te zoeken gepaard ging met het gevoel van gelijkwaardigheid tussen hen en hun kunstdocent. Dit is volgens respondenten omdat hun kunstdocent hen de gelegenheid gaf om fouten te maken en hun werk niet als 'fout' of 'goed' beoordeelde, maar in plaats daarvan advies en suggesties gaf. Inge vertelt bijvoorbeeld:

In zo’n gesprek was het ook niet heel erg dat hij de leraar was en jij echt de leerling, want hij

gaf je gewoon advies hoe je het de volgende keer zou kunnen doen. Niet aanwijzen van ‘dat

moet je doen en dat zo’, maar meer adviezen geven zoals ‘de volgende keer zou je dit zo kunnen

doen.’

De kunstdocent gaf zijn leerlingen met andere woorden de mogelijkheid om te experimenteren zonder hen daarbij te bekritiseren – dit houdt ook verband met elkaar: experiment wordt immers verstikt door controle en de angst om fouten te maken. Het ging de kunstdocent namelijk niet om het eindresultaat, maar dat zijn leerlingen hun best deden en een kans waagden om zich te ontwikkelen. David vertelt:

Leerlingen die gewoon hun best deden, zij kregen wel hogere cijfers. En mensen die helemaal

niet hun best deden, ja, die kregen lagere cijfers. Ondanks dat hun werk misschien wel beter was

dan dat van de leerlingen die veel meer hun best deden. […] Houding was heel belangrijk in de

klas, absoluut.

Henk en Inge sluiten hierop aan, maar volgens hen is het uitproberen van een andere kijk- en denkwijze en het bedenken van eigen, onconventionele oplossingen ook een belangrijk kenmerk van kunstzinnige activiteiten. Henk verwoordt dit als volgt:

Dat is toch iets wat je wel in de kunstwereld in zekere zin ook weer heel erg terugziet. Wil je

überhaupt iets met kunst, dan moet je soms openstaan voor bizarre en gekke dingen. Dus daar

;

57

moet je je in kunnen verplaatsen, dat kunnen of willen begrijpen. Kijk, je kan ook naast een

schilderij lopen en zeggen dat het niks is, maar je kan ook even blijven staan en denken van: ‘Ja,

waarom is dat?’ Je er even in verplaatsen, kijken wat het is.

Dit sluit aan op wat Haanstra over kunst zegt: volgens hem levert dat geen enkelvoudige en eenduidige informatie op, maar eist het een eigen oplossing (zie ook hoofdstuk 1.5.3). Ik wil hier echter benadrukken dat het niet vanzelfsprekend is dat leerlingen, wanneer zij kunstzinnige activiteiten ondernemen, uit eigen initiatief met verschillende oplossingen en kijk- en denkwijzen experimenteren. Uit de interviews wordt namelijk duidelijk dat leerlingen dit uit de weg kunnen gaan, omdat zij, zoals ook eerder vermeld,

schroom voelen of weerstand ervaren, bijvoorbeeld omdat zij zich daar geen raad mee weten of omdat zij het vreemd of spannend vinden. Een andere reden kan zijn dat de kunstdocent daar weinig of helemaal geen aandacht aan besteedt, bijvoorbeeld omdat het een beginnend docent is of omdat hij ergens anders meer waarde aan hecht. (Zie ook code 7 in hoofdstuk 4.2.2.) Leerlingen hebben daarom een kunstdocent nodig die zijn leerlingen daar ruimte voor biedt en hen daar ook bij begeleidt. De kunstdocent kan, om met Ziehe te spreken, ook wel gezien worden als een reisleider die leerlingen tijdelijk uit hun zelfwereld haalt: hij neemt hen mee naar vreemde gebieden, laat ze met andere ogen naar de wereld kijken en helpt hen betekenis te geven aan de vreemde inscripties die ze tegenkomen (zie ook Ziehe in hoofdstuk 1.5.3). Wanneer de leerlingen dan geënthousiasmeerd worden voor wat zij zien en beleven, kan dat leiden tot (of bijdragen aan) de keuze om hier meer tijd aan te wijden en om zich hier verder in te verdiepen –

bijvoorbeeld, zoals voor de respondenten geldt, als student DBKV. Code 2: De kunstdocent begeleidt, coacht en is betrokken

Voor veel respondenten is, zoals in het voorafgaande al kort naar voren kwam, hun kunstdocent een coach en begeleider geweest. De coachende onderwijsstijl uitte zich volgens respondenten in het aanmoedigen en uitdagen van de leerlingen bij opdrachten. Joris verwoordt dit als volgt:

Je werd wel uitgedaagd om op een bepaalde manier over opdrachten na te gaan denken. […] Hij

vroeg dan ‘Heb je misschien dit al eens geprobeerd? Of deze techniek? Of probeer eens een keer

dit. Maak je schilderijen? Maak eerst eens een abstract werk.’ Je werd zeg maar uitgedaagd tot

het experimenteren met verschillende dingen.

De begeleidende onderwijsstijl van de kunstdocent uitte zich volgens de respondenten in zijn behulpzaam daarbij. Jaap vertelt bijvoorbeeld:

Hij was gewoon enorm sociaal, hij hielp je overal mee. Als je ergens mee zat kwam hij meteen

aan. […] Hij was gewoon heel goed met de leerlingen betrokken. Je hebt wel leraren die heel

;

58

De begrippen ‘coach’ en ‘begeleider’ houden verband elkaar: enerzijds coacht de kunstdocent de leerling tot het experimenteren met de opdracht, anderzijds begeleidt hij hem daarbij. Structuur is dan ook een steeds

terugkerend onderwerp; de docent laat zien waar de leerling mee bezig is en biedt hem daarin overzicht. Ook het begrip 'betrokkenheid' komt vaak naar voren. In het voorafgaande citaat verwoordt Jaap dit als het tonen van interesse in het (school)leven van de leerling en zijn behulpzaamheid daarbij. Andere respondenten sluiten hierop aan en voegen daar de interesse voor hun persoonlijk welzijn en vrijetijdsbesteding aan toe. Ook wees de

kunstdocent hen op kunstzinnige activiteiten (zoals een expositie, theaterstuk of schilder- of tekenwedstrijd) waarvan hij dacht daar zij daar wel interesse voor zouden hebben.

De betrokkenheid van de kunstdocent maakte indruk op de respondenten, omdat hij daarmee aangaf dat hij interesse had voor hun activiteiten en hun leerproces die waardevol vond – niet voor niets besteedde hij daar volgens hen extra tijd aan (zie ook Wilson in hoofdstuk 1.5.3). Christa vertelt:

Hij was gewoon altijd heel persoonlijk betrokken bij wat je deed, dus daardoor had je ook altijd

het gevoel dat je bij hem terecht kon. Dat maakte wel dat het heel prettig was om even naar

hem toe te gaan of even met hem te praten. […] Altijd eventjes nog wat extra bekijken, even

nog weer een woordje extra zeg maar. […]Dat zijn niet hele grote of indrukwekkende dingen die

hij heeft gedaan ofzo, gewoon allemaal kleine dingetjes waardoor je wel zo’n persoon gaat

herinneren, dat zeker.

De investering van de kunstdocent is op zich misschien niet groot, maar de effecten daarvan zijn dat wel: zijn betrokkenheid bij de activiteiten en het leerproces van de respondenten en de waarde die hij daaraan hecht hebben volgens de respondent tot gevolg gehad dat hun motivatie voor de opdrachten en de lesstof werd

versterkt en dat zij zich daar verder in wilden verdiepen (zie ook Emonds en Ryan et al. in hoofdstuk 1.4.2 en Radel et al. in hoofdstuk 1.4.3).

De betrokkenheid van de kunstdocent richt zich tot slot ook op de studiekeuze van de respondenten en zijn begeleiding daarbij. Dit uitte zich in verschillende vormen. Zo nam Mandy, na een jaar een andere opleiding te hebben geprobeerd, zelf contact op met haar kunstdocent om hem op de hoogte stellen omdat zij wist dat hij daar in geïnteresseerd was en haar daarbij wilde helpen. Marije’s kunstdocent had echter een heel andere aanpak:

[Ik] heb samen met mijn ouders en mijn handvaardigheiddocent een gesprek gehad. Mijn docent

zei toen tegen mijn vader: ‘Uw dochter heeft talent meneer, ze heeft echt super veel talent! Ze is

echt heel goed en hier wordt ze gelukkig van. Ze is één van de beste leerlingen die ik heb en

het zou een verspilling zijn als ze niet naar de academie ging.’ Daardoor heeft hij mijn vader

eigenlijk van twijfelend naar trots overgezet. Hij was helemaal enthousiast en mijn ouders later

;

59

De kunstdocent van Marije was zodanig enthousiast over haar studiekeuze, dat hij haar ouders daarvan wilde overtuigen en hielp bij de voorbereiding van het toelatingsexamen. Andere respondenten sluiten aan op wat Mandy en Marije vertellen. Weliswaar hebben zij hun kunstdocent niet opgebeld over hun studiekeuze en hoefde hij hun ouders daar ook niet van te overtuigen, maar wel hebben zij daar samen met hun kunstdocent over gepraat en heeft hij hen geholpen bij de voorbereiding van het toelatingsexamen, bijvoorbeeld, zoals Marije in het voorafgaande citaat vertelt, door advies te geven over de samenstelling van het portfolio. Dat heeft hen

vertrouwen gegeven in hun keuze en hen aangemoedigd die ook daadwerkelijk te maken.

Kort samengevat worden uit het voorafgaande twee aspecten duidelijk: ten eerste heeft de coachende,

begeleidende en betrokken houding van de kunstdocent bij de opdrachten en het leerproces ervoor gezorgd dat de respondenten de lesstof serieuzer namen, daar meer motivatie voor ontwikkelden en zich daar – gevolglijk – meer in wilden verdiepen. Ten tweede heeft zijn interesse voor en betrokkenheid bij de studiekeuze hen daar vertrouwen in gegeven en hen daarvoor aangemoedigd. Uit de volgende code zal echter duidelijk worden dat hiermee nog niet alles is gezegd, want niet alleen heeft de toewijding van de kunstdocent aan het (school)leven van de respondenten indruk op hen gehad, maar ook zijn toewijding aan zijn vak. Hiermee zijn we aangekomen bij code 3: het enthousiasme van de kunstdocent voor zijn vak.

Code 3: Het enthousiasme van de kunstdocent voor zijn vak

Naast de persoonlijke coaching, begeleiding en betrokkenheid heeft ook het enthousiasme van de kunstdocent voor zijn vak ervoor gezorgd dat de respondenten meer motivatie voor de lesstof ontwikkelden en zich daar meer in wilden verdiepen, zodanig zelfs dat zij de keuze voor de kunstacademie overwogen hebben. Wanneer ik hen vraag naar een verklaring hiervoor, antwoorden zij dat het enthousiasme van hun kunstdocent ook hun enthousiasme opriep voor het kunstvak – dat was met andere woorden aanstekelijk. (Dit sluit naadloos aan op wat Radel et al. hierover stellen. Zie ook hoofdstuk 1.4.3.) Op mijn vraag hoe het enthousiasme van de

kunstdocent zichtbaar werd antwoorden: zijn drang om iets te laten zien of te vertellen, zijn beheersing en het goed en leuk kunnen uitleggen van de leerstof, het maken van en vertellen over het eigen beeldend werk en het organiseren van kunstzinnige (buitenschoolse) activiteiten. De laatste twee uitingen zijn volgens de respondenten bovendien belangrijk geweest, omdat het hen hielp een beeld te vormen van hoe een artistiek proces eruit kan zien en of dat iets was waar zij zich ook mee bezig konden en wilden houden. Zo vertelt Christa:

Hij had een bepaalde manier van kijken naar z’n werk, hij vertelde ook altijd heel veel over z’n

eigen werk. Ik denk dat dat ook wel heeft geholpen om de kunstacademie voor me te zien en

dat ik daar naartoe zou gaan, hoe dat eruit zou zien.

De invloed van het enthousiasme van de kunstdocent voor zijn vak was dus niet alleen aanstekelijk, het hielp hen ook om zich een beeld te vormen wat er van hen verwacht wordt op de kunstacademie.

;

60

Het enthousiasme van de kunstdocent heeft echter op nog een derde manier invloed op de studenten gehad, namelijk als kwaliteit die de respondenten wensten, en nu nog wensen, te evenaren. Het gaat hier dan om de kunstdocent als rolmodel. Hier wordt met de volgende code (code 4) nader op ingegaan.

In document De invloed van de kunstdocent op de studiekeuze van zijn leerling (pagina 54-60)