Codes aangaande andere invloeden en motivaties

68

Het heeft mij heel veel gebracht en mij in principe gemaakt tot wie ik nu ben, omdat ik me

daardoor toch wel heel erg ontwikkeld heb. Want je zit natuurlijk in de puberteit en dat is wel

een kwetsbare periode. Het is was aan het eind [van de middelbare school], maar dat is wel een

kwetsbare periode waarin je jezelf toch ontwikkelt.

Op mijn vraag wat de vriendschap betekende voor hun motivatie om de opleiding DBKV te gaan doen, antwoorden de respondenten dat het hun interesse in kunst en cultuur heeft verdiept; het heeft namelijk hun motivatie om meer met kunst en cultuur bezig te gaan, daar meer over te weten te komen en de opdrachten beter uit te voeren doen laten toenemen. Dit geldt ook voor het docentschap; het vriendschappelijk contact met hun kunstdocent heeft hen een positief beeld gegeven van hoe het kunstdocentschap eruit kan zien en hen gemotiveerd om dezelfde beroepskeuze te overwegen. Akke vertelt:

Voor mij had ik daardoor wel positieve herinneringen en gevoelens voor het beroep. […] Dus

dat is denk ik wel heel erg vormend geweest, terwijl ik op de middelbare school daar nooit over

na heb gedacht om überhaupt docent te worden. Maar, ja, ik denk dat dat wel onbewust veel

invloed heeft gehad. Later toen ik er over na ging denken heb ik ook wel met hem er over

gehad welke opleiding dan goed zou zijn.

Voor Rosa heeft het zelfs de wens teweeg gebracht om later ook een vriendschappelijk band met haar eigen leerlingen op te bouwen:

Ik denk wel dat je ook echt je grenzen moet trekken, maar als ik zelf voor de klas sta lijkt het

me heel leuk om op die manier een persoonlijke band met een leerling op te bouwen, dat lijkt

me interessant.

Kort samengevat bestaat de invloed van de vriendschappelijke band met de kunstdocent uit het stimuleren van hun interesse en motivatie voor zijn vak en zijn beroep. Dat is dusdanig van betekenis geweest, dat zij dezelfde beroepskeuze overwogen en uiteindelijk ook echt gekozen hebben.

4.3 Codes aangaande andere invloeden en motivaties

Vanzelfsprekend zijn er ook andere motivaties dan de invloed van de kunstdocent die hebben bijgedragen aan de studiekeuze van de respondenten. Met de enquête zijn deze reeds achterhaald (zie ook vraag 9 in hoofdstuk 3.2.1), maar met interviews hebben de respondenten deze verder toegelicht. Het gaat hier om de volgende vijf onderwerpen: zelfontwikkeling, de mogelijkheid op een betaalde baan, intrinsieke motivatie, de sfeer op de hogeschool of academie en tot slot de flexibiliteit van het toekomstig beroep. Deze zullen volgens de

;

69

bovengenoemde volgorde kort worden behandeld – kort, omdat de focus van dit onderzoek op de invloed van de kunstdocent ligt.

Code A: Zelfontwikkeling

Het begrip ‘zelfontwikkeling’ wordt door vrijwel alle respondenten genoemd. Hier verstaan zij verschillende aspecten onder, te weten: zelfvertrouwen ontwikkelen, inspiratie opdoen, effectief leren communiceren,

verschillende materialen en technieken leren beheersen en didactische vaardigheden trainen. Over de laatste twee aspecten vertelt Inge bijvoorbeeld:

Hier leer je alle soorten technieken en hoe je iets het beste een opdracht kan aanpakken,

voorbereiden, ordenen, klaarmaken en uitleggen. Dat vind ik ook leuk voor mezelf: dat je het

zelf ook goed kunt en weet.

De opleiding DBKV omschreven de respondenten ook wel als tweedelig: enerzijds worden zij opgeleid tot kunstenaar (maken zij kennis met allerlei kunstvormen en materialen), anderzijds worden zij opgeleid tot docent (leren zij sociale en didactische vaardigheden zoals lesgeven, leerlingen begeleiden, presenteren, et cetera.) Code B: De mogelijkheid op een betaalde baan

De mogelijkheid op een betaalde baan is een belangrijk aspect voor de respondenten. Veel van hen vertellen dat zij de keuze tussen de docentenopleiding en de opleiding Autonome Beeldende Kunst (ABK) hebben overwogen, maar dat hun uiteindelijke beslissing is gebaseerd op het feit dat met een docentenopleiding een lesbevoegdheid komt en zij daardoor de mogelijkheid op een vaste baan hebben (zie ook vraag 9 en 15 in hoofdstuk 3.2.1). Marije verwoordt dit als volgt:

Kunstenaar worden, onzeker zijn en alleen maar een plaatje moeten maken, daar krijg ik een

beeld bij dat ik me opsluit in m’n keldertje om te schilderen in de hoop om wat te verkopen. Ik

ben liever docent, dan ben ik ook de hele dag creatief.

Kortom, volgens de respondenten is het kunstenaarsbestaan veel te onzeker en daarom geen geschikte keuze. Veel liever zijn zij bezig met kunst én hebben zij een vaste baan.

Code C: Intrinsieke motivatie

De respondenten benadrukken hun eigen interesse voor het docentschap (lesgeven, en de interactie met jongeren) en het kunstvak (het maken van kunst, daarover nadenken en praten) als belangrijke (of zelfs belangrijkste) motivatie voor de studiekeuze – dit geldt voor met name Henk en Joris (zij zijn dan ook de enige respondenten die aangeven niet door hun kunstdocent beïnvloed te zijn in hun studiekeuze). Vrijwel alle respondenten vertellen dat zij de interesse voor het docentschap en het kunstvak al vanaf jongs af aan bezaten

;

70

(dat varieert van de het begin van de basisschool tot het begin van de middelbare school). Rosa vertelt bijvoorbeeld:

Kunst zit al van jongs af aan in me […] ik werd eigenlijk alleen maar stil op het moment dat ik

aan het knutselen werd gezet. Alles wat met tekenen en schilderen en dat soort dingen te maken

heeft was een enorme interesse van me. En ik vond het altijd heel erg leuk om mensen te

helpen, op de basisschool had ik al de periode ‘ik wil juf worden.’

Weliswaar wordt de intrinsieke motivatie van de respondenten kort behandeld, toch mag deze niet onderschat worden. Uit de analyse van de interviews wordt namelijk duidelijk dat de respondenten de eigen interesse voor kunst en het docentschap de respondenten namelijk zwaar hebben laten meewegen in hun studiekeuze. (Zie ook de reacties op vraag 10 in hoofdstuk 3.2.1.)

Code D: De sfeer op de hogeschool of academie

Op twee na hebben alle respondenten één of meerdere open dagen van de opleiding bezocht. Het proeven van de sfeer was heel belangrijk voor hen om een idee te krijgen of zij zich daar zouden thuis voelen en wat de opleiding hen zou kunnen bieden. De sfeer omschrijven zij vooral als 'gezellig' en 'gemoedelijk', de meeste van hen voelden zich ook direct thuis. Op mijn vraag waarom de sfeer op de hogeschool of academie hen beviel, antwoorden de respondenten dat zij de indruk kregen dat de mensen open en aardig waren, dat er een goede werkhouding was en dat het gebouw een fijne uitstraling had. Marije vertelt:

Het is gewoon het gevoel dat je hebt als je ergens binnenstapt. Je stapt dan binnen in een plek

waar mensen graag zijn, wat bijna als een huis voor hen is, waar je kan praten met de docenten,

waar iedereen redelijk openstaat voor jou. Dat is anders dan wanneer je in een kantine komt te

zitten en je voelt je in één keer heel klein door de grote witte muren en de mensen die je

negeren. Het is gewoon hoe mensen met elkaar omgaan en hoe je daar binnenkomt.

Bovendien vinden een aantal respondenten het ook belangrijk dat de opleiding klein is (zie ook het voorafgaande citaat). Volgens hen maakt een kleine opleiding dat je veel sneller contact maakt met medestudenten en docenten en ook sneller als individu wordt gezien: je gaat namelijk niet op in de massa zodat je je ook geen 'nummer' hoeft te voelen.

Code E: De flexibiliteit van het toekomstig beroep

Tot slot heeft ook de flexibiliteit van het kunstdocentschap meegespeeld in de studiekeuze van de respondenten. Zij vinden dat belangrijk, omdat zij het lesgeven dan kunnen combineren met een toekomstig gezin, een andere baan of het kunstenaarschap. (Zie ook vraag 15 in hoofdstuk 3.2.1.) Marije vertelt: “Ik heb een afstreeplijst gemaakt met wat ik allemaal wil, zoals met andere mensen bezig zijn en een gezin. Toen kwam ik uit op het

;

71

docentschap.” De flexibiliteit van hun toekomstige beroep zou ook wel kunnen worden verwoord als de optie om naast het kunstdocentschap andere leuke bezigheden te ondernemen.

4.4 Conclusie

Op basis van de onderwerpen die in het voorafgaande zijn behandeld, kan de derde deelvraag, Wat vertellen de studenten van de opleiding DBKV over hoe en waarom de kunstdocent van invloed is geweest op hun keuze voor de opleiding DBKV?, als volgt worden beantwoord:

De respondenten van de kwalitatieve interviews vertellen dat hun kunstdocent van invloed is geweest op hun studiekeuze, omdat hij:

- hun kijk- en denkwijze over kunst en cultuur heeft veranderd, hen heeft aangespoord tot het bedenken van eigen oplossingen, hen begeleidde en coachte bij kunstzinnige activiteiten, betrokken was bij hun (school)leven en enthousiast en gemotiveerd was voor zijn vak. Daardoor hebben zij de lesstof als leerzaam, spannend en uitdagend ervaren en namen zij die serieuzer, werd hun enthousiasme en motivatie voor de leerstof versterkt, kregen zij vertrouwen in hun studiekeuze en werden zij daarvoor aangemoedigd.

- als positief rolmodel fungeerde in zijn enthousiasme voor zijn vak, ‘natuurlijke’ manier van lesgeven, openheid over zichzelf en naar zijn leerlingen toe en in zijn zelfvertrouwen. Dat heeft bijgedragen aan hun beeld van ‘goed docentschap’, de wens aangewakkerd dat te evenaren en moedigde hen aan om ook zelfvertrouwen te hebben.

- als negatief rolmodel fungeerde in zijn kunstdocentschap. Bij de respondenten voor wie dit geldt heeft hij de wens teweeggebracht om zijn strenge en ontmoedigende onderwijsstijl te corrigeren door een betere kunstdocent te zijn (deze respondenten hebben zowel een kunstdocent als positief als een kunstdocent negatief rolmodel gehad);

- een vriendschappelijke band met hen aanging. Dat heeft enkele respondenten een positief beeld van het docentschap gegeven, hun interesse in kunst en cultuur verdiept en hen gemotiveerd om daar meer mee bezig te gaan, daar meer over te weten te komen en om de opdrachten beter uit te voeren.

Dit tezamen toont aan dat de kunstdocent op verschillende manieren en vlakken invloed heeft gehad op de keuze van de respondenten voor het kunstdocentschap. De kunstdocent hoeft echter niet aan alle zojuist genoemde motivaties te voldoen om van invloed te zijn. Drie daarvan gelden namelijk niet voor elke respondent: de

kunstdocent als positief rolmodel in zijn openheid, de kunstdocent als negatief rolmodel in zijn kunstdocentschap en de vriendschappelijke band tussen hen.

Tot slot kan met de kwalitatieve interviews ook de vierde deelvraag, Welke andere motieven noemen de studenten van de opleiding DBKV?, worden beantwoord. Respondenten noemen de volgende vijf:

;

72

- zelfontwikkeling: de mogelijkheid om zelfvertrouwen ontwikkelen, inspiratie opdoen, effectief leren communiceren, verschillende materialen en technieken leren beheersen en didactische vaardigheden trainen;

- de mogelijkheid op een betaalde baan: met kunst bezig zijn, maar ook de optie om na de opleiding een vaste baan te hebben;

- hun intrinsieke motivatie: de eigen interesse voor het kunstvak en het docentschap;

- de sfeer op de hogeschool of academie: het zich ‘thuis voelen’, open en aardige mensen, een goede werkhouding, de uitstraling van het gebouw en goed contact met medestudenten en docenten; - flexibiliteit van het toekomstig beroep: de mogelijkheid om naast lesgeven ook andere plannen te

realiseren.

Deze motieven tonen aan dat er naast de invloed van de kunstdocent dus zeker ook andere overwegingen zijn geweest die de keuze van de respondenten hebben bepaald. Uit de interviews kwam naar voren dat met name de intrinsieke motivatie zwaar weegt in hun studiekeuzeproces: zonder hun interesse voor het kunstvak en

docentschap waren de meeste respondenten de opleiding niet begonnen. De invloed van de kunstdocent is dus verre van de enige bepalende motivatie voor de studiekeuze van de respondent.

Het volgende hoofdstuk, de slotconclusie, wordt opnieuw stilgestaan bij de invloed van de kunstdocent en de andere genoemde motieven. Daar wordt bovendien ook teruggegrepen op de data uit de enquête (hoofdstuk 3).

;

73

Hoofdstuk 5. Slotconclusie en aanbevelingen

In document De invloed van de kunstdocent op de studiekeuze van zijn leerling (pagina 68-73)