Haal de letters uit je lijf!

Haal de letters uit je lijf!

Een onderzoek naar het verband tussen de multisensoriële benadering en letterkennis bij kinderen uit groep 2.

Avans Hogeschool, opleiding leraar basisonderwijs Onderzoeksrapportage in het kader van

de kernopgave; ‘Praktijkonderzoek Schoolontwikkeling’ (POS) Begeleider: XXXXX

Stageschool: XXXXX Breda, 6 mei 2014 Student: XXXXX

Studentnummer: XXXXX XXXXX

1

Inhoudsopgave

Voorwoord ... 2

Hoofdstuk 1: Inleiding ... 3

Hoofdstuk 2: Rationale & situatieschets, literatuuronderzoek en onderzoeksvraag ... 4

2.1 Rationale & situatieschets ... 4

2.2 Literatuuronderzoek ... 6

2.3 Onderzoeksvraag, hypothese en conceptueel model ... 9

Hoofdstuk 3: Onderzoeksontwerp en –uitvoering ... 10

3.1 Methode ... 10

3.2 Uitvoering ... 11

Hoofdstuk 4: Resultaten en conclusies ... 13

4.1 Resultaten ... 13

4.2 Conclusies en aanbevelingen ... 13

Samenvatting ... 16

Literatuurlijst ... 17

Bijlagen ... 20

Bijlage I –signaleringslijst letters benoemen voor kleuters (Smits, 2002) ... 20

Bijlage II – SPSS uitvoer gepaarde t-toets ... 24

Bijlage III – resultaten voor- en nameting ... 25

2

Voorwoord

Voor u ligt het onderzoek “Haal de letters uit je lijf! Een onderzoek naar het verband tussen een multisensoriële benadering en letterkennis bij kinderen uit groep 2” dat ik heb geschreven in het kader van ‘Praktijkonderzoek Schoolontwikkeling’, afgekort ook wel ‘POS’ genoemd.

Mijn liefde voor kleuters en interesse voor leesonderwijs hebben geleid tot het onderwerp van dit onderzoek;

letterkennis. Na het vinden van de juiste literatuur en het schrijven van de rationale, situatieschets en theorie heb ik vooral veel plezier mogen beleven aan het uitvoeren van dit onderzoek. De eerlijkheid en pure

uitspraken van de kleuters hebben ervoor gezorgd dat ik telkens met een lach op mijn gezicht de activiteiten met hen heb uitgevoerd. Ik ben dankbaar voor hun enthousiasme en de gastvrijheid van de XXXXXXX om mij de kans te bieden om dit onderzoek op hun school uit te voeren.

Mijn speciale dank gaat uit naar XXXXX van wie ik ontzettend veel heb mogen leren op het gebied van

onderzoek doen. Daarbij wil ik hem in het bijzonder bedanken voor al zijn feedback en vooral ook de tijd die hij in mij geïnvesteerd heeft. Mijn dank gaat ook uit naar XXXXX, XXXXX, XXXXX, XXXXX, XXXXX, XXXXX en XXXXX.

Zonder deze leerkrachten van groep 1/2 had ik geen experimentele conditie en controleconditie kunnen samenstellen. Ook dank aan XXXXX en XXXXX voor alle informatie die zij mij hebben verschaft omtrent het onderwerp letterkennis bij kleuters en de situatie op XXXXX. Tot slot wil ik ook XXXXX en XXXXX bedanken voor de ruimte en tijd die zij mij hebben gegeven om te werken aan mijn onderzoek.

- XXXXX, 5 mei 2014

3

Hoofdstuk 1: Inleiding

Dit onderzoek richt zich op letterkennis bij kleuters en de relatie die letterkennis heeft met de multisensoriële benadering. Deze benadering betrekt zoveel mogelijk zintuigen bij het leren lezen en spellen. In hoofdstuk twee is gekeken naar het belang van goed leesonderwijs en letterkennis in onze maatschappij en in ons onderwijs, ook wel de aanleiding tot dit onderzoek. De gevonden literatuur heeft geleid tot inzichten, deze staan in het tweede deel van hoofdstuk twee. Hierbij wordt kritisch gekeken naar de gevonden inzichten in de vorm van een discussiestuk. Het hoofdstuk wordt afgesloten met een toegespitste onderzoeksvraag en een conceptueel model.

In hoofdstuk drie staat de innovatieve oplossing en de methode beschreven. Tevens is hier de onderzoeksopzet in te vinden. Het daaropvolgende hoofdstuk bestaat uit concrete resultaten waaruit conclusies worden

getrokken en aanbevelingen worden gedaan. Tot slot vindt u nog de samenvatting, literatuurlijst en de bijlagen.

4

Hoofdstuk 2: Rationale & situatieschets, literatuuronderzoek en onderzoeksvraag

2.1 Rationale & situatieschets

In het internationaal leesvaardigheidsonderzoek PISA, is Nederland op het gebied van leesvaardigheid gezakt van de tiende naar de vijftiende plaats, op een lijst met 65 landen. Dit is volgens Kordes, Bolsinova, Limpens en Stolwijk (2013) vooral te wijten aan het feit dat andere landen het beter gaan doen. Hoewel Nederland een score heeft van 511 op het gebied van leesvaardigheid, wat ruim boven het OESO-gemiddelde van 496 ligt, wil dat niet zeggen dat er in Nederland geen slechte lezers zijn (Bersee, de Boer, & Bohnenn, 2003).

Uit het verslag van de inspectie van onderwijs blijkt dat 25% van de schoolverlaters geen goede lezer is (Bersee et al., 2003). 13,8% van de 15-jarigen leest volgens het ministerie van onderwijs, cultuur en wetenschap (2012) op het laagste niveau van leesvaardigheid. Hiermee wordt de overheidsdoelstelling van 8% laaggeletterden niet gehaald. Het is volgens Bersee et al. (2003) zelfs zo dat 7% van de 15-jarigen zich niet zelfstandig kan redden in onze samenleving omdat zij niet goed genoeg kunnen lezen.

Zou dit dan wellicht te maken hebben met leesproblemen, zoals dyslexie? Volgens Blomert (2002) is dit niet het geval. Het percentage dyslectici in ons land is namelijk 3,6%. Er blijft nog een percentage over van 21,4% voor de zwakke lezers. Volgens Blomert (2002) valt het hoge percentage zwakke lezers te wijten aan

kwaliteitsproblemen binnen het huidige leesonderwijs, in het bijzonder op het gebied van instructie. Kinderen met leesproblemen krijgen niet alleen te maken met problemen op school, maar ook in de samenleving. Het kunnen lezen is niet alleen van belang op de basisschool, of de middelbare school. Ook in onze samenleving is het van groot belang om te kunnen lezen (Huizenga 2010). Een zwakke lezer zal meer moeite hebben met de middelbare school, waardoor het vinden van een baan later ook moeilijk wordt (Vernooy, 2006). Zo wordt het voor mensen die niet goed kunnen lezen erg lastig om later goed te kunnen functioneren in onze maatschappij.

Vernooy (2006) stelt dat lezen een basisvaardigheid is, waarop weer andere vaardigheden zijn gestoeld. Het belang van goed kunnen lezen is dus groot.

Maar zwakke lezers krijgen niet alleen te maken met problemen bij het vinden van een baan, of het voltooien van hun schoolcarrière. Lees- en/of spellingproblemen kunnen volgens Van Druenen, Gijsel, Scheltinga en Verhoeven (2012) ook sociaal-emotionele gevolgen hebben voor de zwakke lezer. Vooral kinderen die een laag zelfbeeld hebben, zich niet competent voelen of die hun leesproblemen niet accepteren, zullen deze gevolgen volgens Van Druenen et al. (2012) ervaren.

Daarnaast kunnen lees- en/of spellingproblemen volgens Treszniewski, Moffitt, Caspi, Taylor en Maughan (2006) tot frustraties leiden. Deze frustraties kunnen ertoe leiden dat het kind emotionele- of

gedragsproblemen ontwikkelt. Door de lees- en/of spellingproblemen kan het kind zich teruggetrokken voelen, of kan het juist zijn problemen proberen te verbloemen door probleemgedrag te laten zien. Kwalitatief goed leesonderwijs is dus niet alleen van belang voor de toekomst van individuele leerlingen, maar ook voor onze samenleving als geheel (Vernooy, 2006).

Lezen is niet alleen belangrijk voor schoolsucces of maatschappelijke redzaamheid. Het heeft daarnaast ook nog een andere belangrijke functie; leesplezier. Het lezen van boeken, maar ook het kunnen volgen van tv- programma’s vallen hier volgens Huizenga (2010) onder.

Ook volgens Vernooy (2006) valt het percentage zwakke lezers; 21,4%, te wijten aan kwaliteitsproblemen in ons huidige leesonderwijs. In de kleutergroepen kan al worden gewerkt aan de factoren die van invloed zijn op het leren lezen. Het is van belang om zo vroeg mogelijk te starten met de ontwikkeling van het leren lezen.

Shaywitz (2003) stelt namelijk dat het makkelijker is om een leerprobleem te corrigeren bij een jong kind, dan bij een ouder kind. Volgens Vernooy (2006) worden de leesproblemen ernstiger en kunnen deze een negatieve invloed hebben op het sociaal-emotioneel functioneren als deze pas later worden aangepakt. Daarnaast is vroegtijdige interventie van belang om het Mattheüseffect te voorkomen. Dit effect gaat ervan uit dat sterke lezers gemotiveerder zijn om te lezen en meer plezier beleven aan het lezen. Dit is tegenstelling tot zwakke

5

lezers, die meer moeite hebben met het lezen en hierdoor ook minder gemotiveerd worden om te lezen (Vernooy, 2006). Deze negatieve spiraal wordt ook benoemd door Mol & Bus (2011).

Ook op XXXXX staat het verhogen van het leesniveau volop in de belangstelling. Op XXXXX wordt (sinds schooljaar 2013/2014) in de kleutergroepen gebruik gemaakt van ‘Cito taal voor kleuters’. XXXXX (2013) vermeldt in hun analyseboek resultaten en opbrengsten dat als 75% van de leerlingen een A-, B- of C-score haalt de schoolnorm is behaald. Voorafgaand aan de Cito taal voor kleuters, werd er gebruik gemaakt van CPS beginnende geletterdheid letterkennis en werd deze norm niet behaald. In mei 2013 is er een score van 70,6%

voldoende. Om deze score ter verhogen en de norm van de school te behalen, dienen de resultaten met minimaal 4,4% verhoogd te worden.

In totaal zijn er vier kleutergroepen op XXXXX. Sinds het begin van schooljaar 2013-2014 wordt er binnen de kleutergroepen gewerkt met de methode Kleuterplein. Kleuterplein zegt aan alle tussendoelen te werken, niet alleen aan die van rekenen en taal. Voordat er gewerkt werd met de methode Kleuterplein, werkte men aan de hand van zelfontworpen thema’s. Uit observaties voor het taalbeleidsplan zijn verbeterpunten opgesteld voor het lesgeven in de groepen 1/2; “Probeer de omslag te maken vanuit het werken met activiteiten naar werken vanuit doelen” (XXXXX, 2012, p. 38). Dit verbeterpunt is onder andere opgesteld voor het taalonderwijs bij de kleuters.

Dit zegt iets over de invullingen van de thema’s waarmee gewerkt werd voor de komst van Kleuterplein.

Wellicht draagt Kleuterplein bij aan het werken vanuit doelen in plaats van het werken vanuit activiteiten. Het werken vanuit een doel wordt ook benadrukt door Robbe en Pitstra (2001). Zij zeggen dat het uitvoeren van een activiteit geen doel op zich is. Activiteiten worden door hen gezien als instrumentele vaardigheden die een verder liggend doel dienen.

De onderzoeksvraag die gebruikt wordt bij het vinden van de juiste literatuur luidt: “Welke factoren zijn van invloed op de effectiviteit van beginnende geletterdheid?“.

Het leesonderwijs wordt onderscheiden in drie fasen. De eerste fase; de beginnende geletterdheid, speelt zich af in de groepen 1/2. Deze fase werd ook wel de voorbereidende fase genoemd (Huizenga, 2010). In deze fase wordt, zoals de oude benaming ervan al doet vermoeden gericht op de voorbereiding naar het leren lezen in de hogere groepen. Omdat de term ‘voorbereidende fase’ doet vermoeden dat de activiteiten alleen maar een aanloop zijn naar groep 3, is de nieuwe term in het leven geroepen. De beginnende geletterdheid bestaat namelijk ook uit de spontane belangstelling van peuters en kleuters voor het geschreven woord (Huizenga, 2010). Tijdens de beginnende geletterdheid wordt aandacht besteed aan de factoren die van invloed zijn op het leren lezen. Een kind dat zwak is tijdens de beginnende geletterdheid wordt door Alderse Baes (2010) een risicokleuter genoemd.

6

2.2 Literatuuronderzoek

Zoals in de rationale reeds valt terug te lezen, valt het percentage zwakke lezers in onze maatschappij niet te wijten aan het aantal dyslectici in ons land. Paternotte (2006) benadrukt dat dyslexie geen modeziekte is. Men denkt tegenwoordig dat er meer dyslectici zijn dan vroeger. Dit beeld wordt echter gevormd omdat er meer kennis over dyslexie is, waardoor er eerder diagnoses worden gesteld (Patternotte, 2006). Ook heeft het percentage zwakke lezers niets te maken met de verschillen tussen kinderen op het gebied van sociale of etnische achtergrond (Sijtstra, Van der Schoor, & Hemker, 2002) dit wordt bekrachtigd door de inspectie van onderwijs (z.j.).

Hoewel het percentage zwakke lezers volgens Vernooy (2006) te wijten valt aan kwaliteitsproblemen in ons huidige leesonderwijs, kan de schuld volgens hem niet worden gelegd bij de lesmethoden die op Nederlandse scholen worden gebruikt. De meeste hiervan besteden op een systematische wijze aandacht aan de letter- klankkoppeling en auditieve synthese. Uit veel wetenschappelijk onderzoek blijkt dat dit de beste manier is om leesproblemen bij kinderen te voorkomen. De kwaliteitsproblemen zitten volgens Vernooy (2006) op het gebied van instructie. Maar zijn de kwaliteitsproblemen dan alleen te wijten aan instructie?

Volgens Vernooy (2009) is het niet genoeg om een goede leesmethode in huis te hebben als de leerkracht niet geprofessionaliseerd is in het geven van goede instructie volgens de methode. Leerkrachten moeten deskundig zijn, effectief kunnen interveniëren bij risicoleerlingen en een effectieve instructie kunnen geven. Volgens Hattie (2003) is hetgeen wat leerkrachten doen en belangrijk vinden van invloed op de prestaties van de leerlingen. Het gaat volgens hem niet alleen om de kennis die leerkrachten met zich mee dragen. Brophy (1986) richt zich, naast kennis, vooral op de didactische vaardigheden van leerkrachten. Niet alleen Hattie en Brophy zijn van mening dat leerkrachtvaardigheden een belangrijke rol spelen in het onderwijs (Marzano, 2003; Hattie, 2009; Nye, Konstantopoulos, & Hedges, 2004). Daarbij laat veel onderzoek ons zien dat de kwaliteiten van de leerkracht het meeste bepalend zijn voor leerlingen resultaten (Darling-Hammond, 1998).

Vernooy (2004) heeft een duidelijk verband gevonden tussen leesproblemen en de mondelinge taalvaardigheid van kinderen. Zo blijkt dat bijna 75% van de slechte lezers in groep 4, problemen heeft gehad met de

taalontwikkeling. Dit sluit niet geheel aan bij de bevindingen uit een recente brochure van de

onderwijsinspectie, waaruit blijkt dat bij het leren lezen bepaalde fonologische vaardigheden een rol spelen;

auditieve analyse en synthese en letterkennis (Inspectie van onderwijs, 2006). In de opsomming van de onderwijsinspectie ontbreekt het belang van de mondelinge taalvaardigheid. De factoren die als bepalend worden gezien op het gebied van het leesonderwijs, hebben van het nationaal expertisecentrum voor leerplan ontwikkeling [SLO] een plek gekregen in de tussendoelen beginnende geletterdheid. Deze tussendoelen zijn:

boekoriëntatie, verhaalbegrip, functies van geschreven taal, relatie tussen gesproken en geschreven taal, taalbewustzijn, alfabetisch principe, functioneel ‘schrijven’ en ‘lezen’, technisch lezen en schrijven, start, technisch lezen en schrijven, vervolg, begrijpend lezen en schrijven. Maar hoe dienen deze tussendoelen een plek te krijgen in het kleuteronderwijs?

Smits en Braams (2006) zijn van mening dat een groot gedeelte van het huidig kleuteronderwijs kan worden gekenschetst als ontwikkelingsgericht leren; er is vooral sprake van spontaan, incidenteel leren en een gedetailleerd onderwijsprogramma ontbreekt. Deze werkwijze is een van de verworvenheden van de kleuterklassen. Het risico van deze werkwijze in de kleutergroepen is echter dat er in de praktijk te weinig aandacht wordt besteed aan de taalontwikkeling van kleuters (Smits en Braams, 2006). Onderzoek van Aarnoutse (1995) toont aan dat ‘talig gedrag’ maar een klein deel van de dagbesteding bedraagt. Daarbij komt dat een groot gedeelte van deze tijd, wordt besteed aan luistervaardigheden, waarbij de kinderen zelf niet spreken. Van Druenen et al. (2012) zijn van mening dat geletterdheid bij de kleuters een systematische plek moet krijgen in het rooster. Op deze manier wordt voorkomen dat de talige activiteiten enkel incidenteel voorkomen.

7

Twee tegenstanders hiervan zijn Goorhuis en Oenema (2012), zij stellen dat er juist sprake is van verschoolsing van het kleuteronderwijs en dit komt volgens hen door de politiek, die leerkrachten aanzet tot overstimulatie van de ontwikkeling van jonge kinderen. Er wordt te veel nadruk gelegd op cijfers en letters. Bijna 50% van de tijd zou op gaan aan taalinstructie. Deze tijd gaat weer af van het vrije spel. Goorhuis en Oenema (2012) zijn van mening dat er juist tijdens deze momenten van vrij spel veel geleerd kan worden. Tijdens het schommelen is een kind volgens Goorhuis en Oenema (2012) bezig met meerdere vakken, waaronder taal. Taal ontwikkelt zich volgens hen in fantasiespel. Daarnaast stellen Goorhuis en Oenema (2012) dat kinderen pas kunnen leren en schrijven wanneer de moedertaal geheel wordt beheerst. Dit is een proces dat duurt tot het kind zes jaar is.

Het is echter de vraag of er voldoende geleerd wordt tijdens die momenten van vrij spel. De onderwijsinspectie (2006) stelt namelijk in hun recente brochure over leesonderwijs, dat men niet moet wachten tot kleuters

‘eraan toe zijn’ om zich bezig te houden met talige activiteiten. Er moeten juist zo snel mogelijk extra oefeningen met het kind worden gedaan, dit om de zogenaamde ‘circle of failure’ te voorkomen (Westwood, 1997). Extra hulp in groep 2 geeft leerlingen een veilige start in groep 3, zonder schade van directe

faalervaringen (Smits, 2000).

In de huidige praktijk van groep 2 worden leesactiviteiten vaak aangeboden aan kinderen die ‘eraan toe zijn’.

Deze kinderen laten in de praktijk spontaan al lees- en schrijfactiviteiten zien en beschikken dus al over enige vaardigheden op dit gebied (Smits & Braams, 2006). De gedachte dat kinderen pas leren lezen als ze daar ‘rijp’

voor zijn, dient volgens Braams en Bosman (z.j.) krachtig te worden tegengesproken. De kennis van de ‘rijpe’

kinderen op het gebied van letterkennis en de leeshandeling, wordt op deze manier alleen maar versterkt, terwijl leerlingen die nog niets kunnen op dit gebied, in dit opzicht niet geholpen worden. Op deze manier worden de verschillen bij de aanvang van groep 3 alleen maar groter (Smits & Braams, 2006). Daarbij laten verschillende onderzoeken waarin leeszwakke kinderen langdurig werden gevolgd, ons zien dat kinderen die op jonge leeftijd een achterstand hebben in de ontwikkeling van het leren lezen en spellen, steeds verder achter gaan lopen (National Institute of Child Health and Human, 1998). Het zo vroeg mogelijk vaststellen van eventuele problemen op het gebied van beginnende geletterdheid is dus belangrijk. Uit onderzoek is gebleken dat vroege interventies het meest effectief zijn. De hersenen zijn dan namelijk nog het meest plastisch (Shaywitz & Scientific American, inc. 1996).

Vernooy (2009) vult aan dat het besteden van te weinig tijd aan woordenschatontwikkeling en fonemisch bewustzijn een verklaring is voor de leesproblemen op onze basisscholen. Maar wat is nu een stap in de goede richting om deze leerproblemen te verhelpen?

In het document “Fonologisch zwakke kleuters profiteren van letterkennis opgedaan in groep 2 en van zeer intensieve lees- en spellinginstructie in groep 3” van Braams en Bosman (z.j.) wordt vermeld dat bij kleuters al factoren aanwezig kunnen zijn die mogelijk bijdragen aan het succes of falen bij het leren lezen. Zij

benadrukken dat dit het geval kan zijn. Gunstige leeromgevingen kunnen volgens hen een wereld van verschil maken. Tevens hebben zij onderzocht wat de beste voorspeller is voor het leren lezen en spellen in groep 3, namelijk letterkennis. Ook Mommers (2004) stelt dat letterkennis een belangrijke voorspeller is. Hij is van mening dat een kind met al enige letterkennis, een belangrijke succesfactor bij zich draagt voor het leren lezen.

De vuistregel die hierbij geldt is: hoe meer de taak op een lees- of spellingtaak lijkt, hoe beter de voorspelling voor latere leesvaardigheid is (Van Druenen et al., 2012). Uitgaande van het feit dat de letterkennis bij kleuters uit groep 2 de grootste voorspeller is op het gebied van leren lezen en spellen in groep 3, wordt het belang van letterkennis duidelijk.

Naast letterkennis wordt ook de taalontwikkeling gezien als een bepalende factor voor de leesontwikkeling door Vernooy (2004). Maar ook een goed ontwikkeld taalbewustzijn en een geletterde omgeving draagt hier volgens Huizenga (2010) aan bij. Het taalbewustzijn wordt door Van Druenen et al. (2012) niet apart benoemd.

Huizenga (2010) vult deze lijst met bepalende factoren voor het leren lezen aan met een geletterde omgeving.

Bij de ontwikkeling van goede lees- en spellingvaardigheden staan volgens Van der Druenen et al., (2012) twee aspecten centraal; inzicht in het alfabetisch principe en automatisering. Wederom speelt letterkennis een belangrijke rol. De letterkennis wordt in het kader van dit onderzoek gezien als de belangrijkste voorspeller voor het leren lezen en spellen. Hierbij vullen Van Druenen et al., (2012) aan dat het niet gaat om welke letters

8

de kinderen kennen bij het afnemen van de letterkennistoets, maar dat het erom gaat hoe makkelijk het kind letters oppikt uit zijn/haar omgeving.

In Nederland kennen kleuters aan het einde van groep 2 gemiddeld tien letters (Inspectie van onderwijs, 2006).

Volgens Van Druenen et al. (2012) kent een kleuter uit groep 2 in mei gemiddeld 13 letters. Hierin zit een behoorlijk verschil. XXXXX gaat ervan uit dat kinderen uit groep 2, die minder dan zes letters kennen medio groep 2, extra hulp nodig hebben.

Vonk (2003) vult de lijst met voorspellende factoren voor een goede leesontwikkeling nog aan met

automatiseervaardigheid. Een goede automatiseervaardigheid stelt het kind, volgens Vonk (2003), in staat om in hoog tempo klanken en gesproken woorden op te roepen uit het geheugen. Vooral het automatiseren van willekeurige associaties levert problemen op. Willkeurige associaties zijn begrippen die niet of nauwelijks in een woordveld in het brein liggen opgeslagen. Ze zijn vaak maar via één associatie uit het geheugen op te roepen, aldus Vonk. Een kind dat op normale manier leert lezen, leert dat woorden zijn opgebouwd uit klanken en dat er voor die klanken lettertekens bestaan (Vonk, 2003).

Er zal voornamelijk in de beginnende geletterdheid gewerkt worden aan stimulatie van de letterkennis (Van Druenen et al., 2012). Volgens Bara, Gentaz en Colé (2007) kan het inoefenen van letters bij kleuters goed samengaan met een multisensorieel aanbod. Zij stellen dat er bij het aanbieden van een letter zoveel mogelijk zintuigen betrokken moeten worden, om zo een optimale beheersing mogelijk te maken. Dat deze aanpak effectief is, blijkt tevens uit de positieve resultaten van een onderzoek (Emkow, Mulders, & Van Druenen, 2011) waarbij de multisensoriële benadering is ingezet bij het werken aan letterkennis.

Volgens Smits en Braams (2006) moet er op drie gebieden gericht gewerkt worden om kleuters goed voor te bereiden op het lees- en schrijfonderwijs: de mondelinge taalvaardigheid, de luistervaardigheid en

vaardigheden met de geschreven taal. De multisensoriële benadering richt zich op vaardigheden met de geschreven taal. Eén van de onderdelen die volgens Smits en Braams (2006) van invloed zijn op een goede voorbereiding van het lees- en schrijfonderwijs. In het kader van dit onderzoek wordt er gekeken naar de letterkennis. Dit in verband met het feit dat letterkennis wordt gezien als een grote voorspeller van het leren lezen (Braams & Bosman, z.j.; Mommers, 2004 & Van den Broek 1997). Daarnaast wordt er op dit moment op XXXXX veel aandacht geschonken aan de letterkennis bij kinderen uit groep 2 en willen zij dat de resultaten van de letterkennis stijgen.

Maar kan deze letterkennis bij kleuters getoetst worden? Volgens Vernooy (2009) zijn toetsgegevens nodig om te onderzoeken waar ondersteuning en onderwijsverbetering nodig is. Goorhuis-Brouwer (2011) stelt

daarentegen dat peuters en kleuters niet toetsbaar zijn en dat de resultaten van deze toetsen niet objectief zijn. Volgens haar schommelen de scores bij tweewekelijkse observaties. Maar is het dan wel zo dat kleuters helemaal niet getoetst kunnen worden? In het kader van dit onderzoek, wordt uit gegaan van het standpunt van Vernooy en wordt er gebruik gemaakt van toetsingen bij kleuters. Volgens Lansink (2013) is het namelijk niet schadelijk om kleuters te toetsen, mits dit op een juiste manier gebeurd. Hierbij moet de leerkracht de toets gebruiken voor het doel waarvoor de toets is ontwikkeld, aanwijzingen uit de handleiding opvolgen en een ontspannen sfeer creëren op het moment dat de toets wordt afgenomen. De term ‘toets’ dient daarbij niet gebruikt te worden in het bijzijn van de kinderen.

9

Achterblijvende scores letterkennis

Multisensoriële benadering

Verbetering scores letterkennis

2.3 Onderzoeksvraag, hypothese en conceptueel model

De multisensoriële benadering is bij het aanleren van letters, volgens Bara et al., (2007) een goede strategie.

Hoewel Goorhuis-Brouwer (2011) stelt dat kleuters niet toetsbaar zijn en er volgens Goorhuis en Oenema (2012) sprake is van verschoolsing van het kleuteronderwijs, zijn er ook voldoende auteurs (Braams & Bosman, z.j.; Lansink, 2013; Shaywitz & Scientific American, inc. 1996; Smits, 2000; Smits & Braams, 2006; Vernooy, 2009) te vinden die van mening zijn dat er juist aandacht moet zijn voor het ontwikkelen van letterkennis.

Hierbij wordt voorkomen dat de risicoleerling in de circle of failure (Westwood, 1997) terecht komt.

De volgende onderzoeksvraag wordt hierbij geformuleerd:

Leidt het toepassen van een multisensoriële benadering tot het vergroten van de letterkennis?

De verwachting is dat wanneer de leerkracht werkt met de multisensoriële benadering bij het aanbieden van letters bij leerlingen uit groep 2, de letterkennis wordt vergroot. Gezien het feit dat letterkennis wordt gezien als grote voorspeller voor het leren lezen (Braams & Bosman, z.j.; Mommers, 2004; Van den Broek, 1997) zullen de leesresultaten in hogere groepen, uiteindelijk, wellicht ook stijgen.

Een methodiek die gebaseerd is op deze multisensoriële benadering is Spreekbeeld (Vonk, 2003.) Deze methode is geschikt voor kinderen waarbij het leesleerproces moeizaam verloopt. Het is ontwikkeld om de klank-tekenkoppeling minder willekeurig te maken om zo een associatienetwerk tot stand te kunnen brengen in het brein. De ontwikkeling van zo’n associatienetwerk heeft als gevolg dat kinderen letters beter kunnen koppelen aan bijbehorende klanken. Spreekbeeld activeert namelijk meerdere kanalen (zintuigen) tegelijk waardoor kinderen de klank-tekenkoppelingen beter kunnen aanleren, onthouden en automatiseren. De kanalen die Spreekbeeld activeert zijn: het orthografische (visuele), het fonologische (auditieve), het (spraak) motorische, het semantische (inhoud en betekenis) en het affectieve (emotionele) kanaal. Hiermee wordt een betere basis gelegd voor de ontwikkeling van directe woordherkenning en daarmee ook de

leesleerontwikkeling (Vonk, 2003).

Voor XXXXX is het werken met de methode Spreekbeeld nieuw en innovatief. Het is nog niet eerder

geïntegreerd in de eigenlijke leeshandeling. Daarnaast biedt het feit dat de methode Spreekbeeld ingezet kan worden als aanvullend leermiddel, de mogelijkheid tot het eenvoudig integreren en implementeren van de methode in het huidige lesprogramma van groep 2. Spreekbeeld kan preventief worden gebruikt en de fonologische ontwikkeling van kleuters stimuleren (Vonk, 2003).

Conceptueel model

Schematisch ziet bovenstaande er als volgt uit:

10

Hoofdstuk 3: Onderzoeksontwerp en –uitvoering 3.1 Methode

In de theoretische verdieping is het probleem van zwakke leesresultaten en de relatie met letterkennis vanuit wetenschappelijk perspectief bekeken. Deze theorie omtrent letterkennis vormt de leidraad voor de opzet van het experiment. Wanneer er gewerkt wordt met de multisensoriële benadering, zouden de scores van de letterkennis moeten stijgen. Om te onderzoeken of de multisensoriële benadering daadwerkelijk een effectieve manier is om te werken aan letterkennis, is onderstaand schema met betrekking tot de onderzoek structuur samengesteld (Delnooz, 2010). Met behulp van dit quasi-experimenteel onderzoek kan gekeken worden of de hypothese aangenomen of verworpen kan worden.

T1 T2

O1 X O2

O3 O4

T: tijdstip

X: onafhankelijke variabele (independent variable) O: afhankelijke variabele (dependent variable)

O1: voormeting experimentele conditie, O2: nameting experimentele conditie O3: voormeting controleconditie, O4: nameting controleconditie

Het gaat in dit geval om een quasi-experimenteel onderzoek. Het onderzoek wordt uitgevoerd in vier

kleuterklassen, bij de leerlingen uit groep 2. In totaal doen er 26 oudste kleuters mee aan dit onderzoek. 13 van hen zitten in de experimentele conditie. De experimentele conditie zal, naast de tijd in hun eigen klas waarin letters worden aangeboden, werken met de multisensoriële benadering ter verbetering van hun letterkennis (X). De andere 13 leerlingen zitten in de controleconditie. Zij krijgen gedurende dezelfde zeven weken in hun eigen klas de letters aangeboden. Op die manier wordt aan hun letterkennis gewerkt.

Beide groepen worden op het gebied van letterkennis met elkaar vergeleken door middel van een voor- en nameting (O). Voor de afhankelijk variabele (dependent variable) wordt gebruik gemaakt van de

signaleringslijst ‘letters benoemen voor kleuters’ van Smits (2002), zie bijlage I. Deze signaleringslijst wordt tevens gebruikt door het expertisecentrum Nederlands en kan goed worden toegepast omdat bij deze lijst voorkomen kan worden dat de leerling in de zogenaamde circle of failure (Westwood, 1997) belandt. De leerling hoeft namelijk alleen de letters te benoemen die hij kent.

De experimentele conditie is samengesteld op basis van motivatie van de leerkrachten. Het is een heterogene groep waarin leerlingen zitten met zowel voldoende als onvoldoende scores op het gebied van letterkennis.

XXXXX heeft een norm van minimaal zes letters vastgesteld die de leerlingen moeten kennen. Door te zorgen dat alle leerlingen uit groep 2 minimaal zes letters kennen medio groep 2, kan er gewerkt worden aan een verhoging van het percentage A-, B- of C-scores. Dit dient namelijk met 4,4% te stijgen zoals terug valt te lezen in de situatieschets. De reden dat de leerlingen met een voldoende score toch zijn geplaatst in de

experimentele conditie, is omdat zij wel worden gezien als risicoleerlingen. Hoewel hun scores dit niet laten zien, wordt dit door de leerkrachten op sociaal-emotioneel gebied wel herkend. Hierdoor zullen er ook letters worden aangeboden die de leerlingen al kunnen benoemen. Dit vergroot namelijk het zelfvertrouwen van het kind (Vonk, 2003).

Voor de controleconditie zijn 13 willekeurige leerlingen uit groep 2 van XXXXX geselecteerd. Zij zullen de voor- en nameting voorgelegd krijgen. De resultaten van de experimentele conditie en controleconditie worden in hoofdstuk vier naast elkaar gelegd en vergeleken met elkaar.

11

De experimentele conditie krijgt letters aangeboden met behulp van de multisensoriële benadering. Hiervoor wordt gebruik gemaakt van de methode Spreekbeeld van Vonk (2003).

Tijdschema

Tijdens het onderzoek kregen zowel de leerlingen uit de experimentele conditie als de leerlingen uit de controleconditie letters aangeboden in hun klas. Voor de experimentele conditie geldt dat zij naast de letters die zij aangeboden kregen in de klas, ook andere, nieuwe letters kregen aangeboden in een klein groepje met behulp van de multisensoriële benadering (de innovatieve oplossing of independent variable).

Datum Activiteit

Woensdag 12 februari 2014 Kennismaken; voorlezen uit het prentenboek Het letterwinkeltje.

Donderdag 20 februari 2014 Voormeting

Donderdag 27 februari 2014 Start experiment met behulp van Spreekbeeld 1: Letter ‘s’

2: Letter ‘v’

3: Letter ‘i’

4: Letter ‘k’

5: Letter ‘aa’

6: Letter ‘b’

7: Letter ‘ee’

Vrijdag 11 april 2014 Nameting

April 2014 Verwerken en interpreteren data

3.2 Uitvoering

In het kader van dit onderzoek is ervoor gekozen om te werken in kleine groepen van maximaal 5 leerlingen.

Volgens Smits (2000) is het namelijk zo dat risicoleerlingen onvoldoende profiteren van talige activiteiten in een grote groep. Daarbij hebben zij volgens Smits (2000) een zeer directe en gerichte instructie nodig. Tijdens de uitvoering van het onderzoek zijn zes nieuwe letters aangeboden met behulp van de multisensoriële benadering en de methode Spreekbeeld van Vonk (2003). De voor- en nameting zijn afgenomen onder dezelfde omstandigheden. Hierdoor is de setting van beide metingen hetzelfde. Volgens Delnooz (2010) is dit van belang, omdat het tot een vertekend beeld kan leiden wanneer de voormeting wordt afgenomen in een andere setting dan de nameting.

Tijdens de activiteiten van de innovatieve oplossing was er een sterke gerichtheid op positieve feedback.

Volgens Vernooy (2007) hebben risicoleerlingen veel behoefte aan positieve feedback en komt dit de resultaten ten goede. Daarnaast worden leerlingen hiermee behoed voor faalervaringen, die weer kunnen leiden tot de ‘circle of failure’ (Westwood, 1997). Ook volgens Hattie en Timperley (2007) hebben

risicoleerlingen veel behoefte aan interactie met de leerkracht, waarbij zij veel feedback krijgen.

De activiteiten van de innovatieve oplossing of independent variable waren telkens hetzelfde opgebouwd. De leerlingen begonnen met het terughalen van de letter die zij de week ervoor aangeboden hadden gekregen.

Hierna kregen zij één of twee nieuwe letters aangeboden. Dit ging telkens op dezelfde manier, volgens de methode van Spreekbeeld. Hierbij werd eerst het verhaal bij de letter verteld en liet de leerkracht het bijpassende gebaar zien. Hierna werd de klank enkele malen herhaald en liet de leerkracht tevens het gebaar zien. Het spreekbeeldkaartje werd hierna getoond en het kind mocht de letter verklanken en het gebaar erbij maken. Tot slot werd er gebruik gemaakt van de overtrekplaat en werd samen met het kind de schrijfoefening gedaan (Vonk, 2003). Voor het automatiseren van de letters is gebruik gemaakt van de spreekbeeldkaartjes.

Hiermee werd bijvoorbeeld memory gespeeld, geflitst of er werden spelletjes mee gespeeld.

12

Smits (2000) en Groenen (1997) stellen dat risicoleerlingen vaak niet over goede luistervaardigheden

beschikken. Hoewel het de vraag is of dit bij alle risicoleerlingen het geval is, heeft deze stelling ertoe geleid dat de activiteiten hebben plaatsgevonden buiten het klaslokaal.

13

Hoofdstuk 4: Resultaten en conclusies 4.1 Resultaten

De gegevens van dit onderzoek zijn verzameld op rationiveau. Hierbij is gekeken naar de gemiddelde stijging van het aantal goed benoemde letters.

Om de effecten van de innovatieve oplossing te testen, is gebruik gemaakt van een voor- en nameting. Beide metingen zijn verricht zowel in de experimentele conditie (N=13) als in de controleconditie (N=13). De metingen hebben een minimale waarde van 4 en een maximale waarde van 24. Om de verschillen in gemiddelden van deze twee condities in kaart te brengen is gebruik gemaakt van een gepaarde t-toets.

In de experimentele conditie is sprake van een gemiddelde vooruitgang van 4.00. Dit verschil is significant (t=-8.33; df=12; p=.00).

In de controleconditie is de gemiddelde vooruitgang 1.92. Dit verschil is significant (t=2.3; df=12; p=.04).

Zie ook bijlage II. De resultaten waar de SPSS uitdraaien op gebaseerd zijn, zijn te vinden in bijlage III.

4.2 Conclusies en aanbevelingen

Discussie

Hoewel de resultaten van de kinderen uit de experimentele conditie significant zijn gestegen, kan niet per definitie gezegd worden dat de multisensoriële benadering een positief effect heeft op het aanbieden van letters bij leerlingen uit groep 2. Hierbij is namelijk sprake van enige beperkingen van het onderzoek.

Kleuters maken een andere ontwikkeling door dan oudere schoolgaande kinderen (Goorhuis- Brouwer, 2011).

De ontwikkeling van een kleuter gaat volgens haar sprongsgewijs. Wat een kleuter gisteren nog niet kon, kan hij vandaag misschien wel en morgen is hij misschien weer vergeten hoe het precies moest.

Ook de resultaten van de controleconditie zijn significant gestegen. De gemiddelde vooruitgang is daarentegen wel kleiner dan bij de experimentele conditie, namelijk 1.92 tegen een gemiddelde vooruitgang van 4.00 bij de experimentele conditie. Het is aannemelijk dat dit ook te maken heeft met de sprongsgewijze ontwikkeling van een kleuter. Daarnaast is het zo dat leerlingen uit de controleconditie ook letters aangeboden hebben

gekregen, namelijk in hun klas. Dit is echter niet gebeurd met behulp van de multisensoriële benadering.

Hierdoor kan niet per definitie worden gezegd waar de gemiddelde stijging in resultaten aan te wijten valt.

Misschien valt het te wijten aan de multisensoriële benadering, maar het kan ook komen door de combinatie tussen de multisensoriële benadering en het huidige lesprogramma in groep 1/2. Ook kan het zo zijn dat het helemaal niet ligt aan de multisensoriële benadering, maar dat de gemiddelde stijging te wijten valt aan de extra tijd en aandacht die de leerlingen uit de experimentele conditie hebben gekregen tijdens het onderzoek.

De experimentele conditie is samengesteld op basis van motivatie van de groepsleerkrachten. Hierbij zijn de leerlingen geselecteerd op verschillende motivaties. Hierdoor is er een heterogene conditie ontstaan. In deze conditie zaten leerlingen waarvan de resultaten op het gebied van letterkennis onvoldoende waren, maar ook leerlingen waarvan de resultaten op het gebied van letterkennis voldoende waren. Hierdoor kan niet gezegd worden voor welke groep kinderen de multisensoriële het meeste effectief is.

Voor de voor- en nameting is gebruik gemaakt van dezelfde signaleringslijst. Hierbij kan er sprake zijn van het zogenaamde test-effect waarbij de onderzochten hebben geleerd van de voormeting (Delnooz, 2010). Aan de andere kant kan het gebruik van verschillende testen juist risico van de instrumentatie impliceren.

Wat betreft de validiteit van het meetinstrument, kunnen vraagtekens worden gezet bij de inhoud van het instrument. Hierop komen de tweeklanken ‘au’, ‘ou’, ‘ij’, ‘ei’, ‘oe’ en ‘ie’ namelijk niet voor.

De populatie van het onderzoek, in totaal 26 kleuters van XXXXX, is erg beperkt . Hierdoor kan er nauwelijks gegeneraliseerd worden naar de totale populatie. Met een populatie van 26 andere kleuters zouden de

14

uitkomsten van dit onderzoek misschien heel anders zijn. De externe validiteit is dus gering.

De grootte van beide condities is daarbij ook een beperking. Het aantal kinderen per conditie is namelijk 13 (N=13). Een enkele leerling kan hierdoor veel invloed hebben op het gemiddelde van de conditie. Tevens roept dit de vraag op, of de resultaten bij een grotere populatie hetzelfde zullen zijn.

Aanbevelingen

In de hypothese werd een voorzichtige koppeling gemaakt naar verbetering van de leesresultaten in hogere groepen. Dit zal een onderzoek op een later tijdstip uit moeten wijzen. Hierbij zullen de leesresultaten van de experimentele conditie wederom vergeleken moeten worden met de leesresultaten van de controleconditie.

Het is wellicht interessant om een vervolgonderzoek te doen naar de voorschotbenadering. Deze benadering gaat uit van drie fasen; identificatie van fonemen/letters, manipulatie van fonemen/letters en

klank/tekenkoppeling aanleren. Bij deze benadering staat de vrijblijvendheid en het gezellig werken centraal.

Hierbij is het van belang dat de voorschotbenadering nooit een eerste faalervaring mag zijn op het gebied van leren lezen. Het is juist bedoeld om de circle of failure (Westwood, 1997) te voorkomen. Waar met dit onderzoek gewerkt is met de klank/tekenkoppeling, zal dit bij de voorschotbenadering vooraf gegaan worden door twee verschillende fasen. De voorschotbenadering heeft als doel om leesproblemen zo veel mogelijk te voorkomen, door de kleuter alvast een voorschot te geven op de leesinstructie van groep 3 (Smits, 2000). De voorschotbenadering is een mooi onderwerp voor een vervolgonderzoek omdat er bij dit onderzoek ook is gelet op het feit dat de activiteiten leuk en vrijblijvend waren voor de kinderen. Zij hoefden niets te doen wat zij niet wilden. Hierbij hadden de activiteiten geen schools karakter. Dit schoolse karakter heeft ook binnen de voorschotbenadering van Smits geen plaats. Het dient bij de voorschotbenadering op een speelse manier te gebeuren (Smits, 2000). Dit onderzoek is dus wellicht een mooie opstap naar een onderzoek naar de voorschotbenadering.

Conclusie

Leidt het toepassen van een multisensoriële benadering tot het vergroten van de letterkennis?

Met de gegevens en resultaten die zijn verzameld met dit onderzoek, kan de volgende conclusie worden getrokken. Er is een significante stijging bij de experimentele groep wat wellicht te wijten valt aan de

multisensoriële benadering. Dit kan echter niet met zekerheid vast worden gesteld in verband met de populatie van het onderzoek. Daarbij komt dat ook de resultaten van de controleconditie significant zijn gestegen. Een (mogelijk) later onderzoek waaraan een grotere populatie zal deelnemen, zal moeten uitwijzen of de multisensoriële benadering daadwerkelijk een positief effect heeft op de vergroting van de letterkennis. Ook moet er rekening gehouden worden met het feit dat kleuters een sprongsgewijze ontwikkeling doormaken (Goorhuis-Brouwer, 2011), dit kan van invloed zijn op de resultaten met betrekking tot dit onderzoek.

De hypothese waarin wordt gesteld dat de multisensoriële benadering een gunstig effect heeft op de

resultaten op het gebied van letterkennis, lijkt voorlopig aangenomen te kunnen worden mits de beperkingen in gedachten worden gehouden.

Praktische adviezen

- Zoals Smits (2000) in de literatuur benadrukt, is het van belang dat de onderzoeker een grote affiniteit heeft met kleuters.

- Er dient een ontspannen sfeer te hangen tijdens de activiteiten. Hierbij hoeven de leerlingen niets te doen wat zij niet willen.

- De oefeningen en activiteiten mogen niet leiden tot faalervaringen, maar dienen juist succeservaringen te brengen.

- Tijdens het voorlezen van verhaaltjes of prentenboeken dient de leerkracht/onderzoeker de tekst te laten

15

zien (visualiseren). Hierdoor ontwikkelt zich bij kinderen het besef dat het verhaal of de tekst ook daadwerkelijk op papier staat, ook wel taalbewustzijn genoemd.

- De voor- en nameting dienen afgenomen te worden zoals beschreven staat op de signaleringslijst van Smits (2002).

- Voor kleuters geldt dat er niet teveel letters per sessie aan bod mogen komen. Eén tot twee letters per week voldoet meestal (Vonk, 2003).

- De letters die gekozen worden, dienen functioneel te zijn. Kies bijvoorbeeld de eerste letter van de eigen naam van het kind. Ook is het handig om letters te kiezen waarmee gemakkelijk woordjes gevormd kunnen worden (Vonk, 2003).

- Vonk (2003) stelt dat het zelfvertrouwen van een leerling kan vergroten, indien er letters worden aangeboden die het kind al kent.

Implementatie

De methode Spreekbeeld van Vonk (2003) kan eenvoudig geïntegreerd en geïmplementeerd worden in het huidige lesprogramma. Het kan namelijk goed worden ingezet als aanvullend leermiddel, naast iedere willekeurige leesmethode. Spreekbeeld versterkt de voorschotbenadering. Het kan preventief worden ingezet om de fonologische ontwikkeling van kleuters te stimuleren. Maar deze methode kan ook worden gebruikt in de fase van het aanvankelijk en voortgezet lezen. Bij het aanvankelijk lezen helpt de methode kinderen die moeite hebben met de aanvankelijke leeshandeling en het aanleren, onthouden en automatiseren van de letters. In de fase van het voortgezet lezen kan het gebruikt worden om de klank-tekenkoppelingen alsnog tot stand te brengen (Vonk, 2003).

16

Samenvatting

Uit verschillende cijfers wordt het belang van goed leesonderwijs duidelijk. 25% van de Nederlandse

schoolverlaters is namelijk geen goede lezer. Hiervan kan 7% van de 15-jarigen zich niet zelfstandig redden in onze maatschappij (Bersee et al., 2003). Ook in onze samenleving is het volgens Huizenga (2010) van groot belang om goed te kunnen lezen.

In de literatuurstudie is gekeken naar het verband tussen de beginnende geletterdheid en het verloop van een goede leesontwikkeling. Hieruit is gebleken dat letterkennis gezien kan worden als de grootste voorspeller op het gebied van leren lezen (Braams & Bosman, z.j.; Mommers, 2004; Van den Broek, 1997). Dankzij dit inzicht heeft dit onderzoek zich verder gericht op letterkennis. De multisensoriële benadering blijkt uit onderzoek van Emkow et al. (2011) een effectieve aanpak te zijn bij het werken aan letterkennis. Door de betrokkenheid van zoveel mogelijk zintuigen bij het aanbieden van een letter, wordt een zo optimale beheersing mogelijk gemaakt (Bara et al., 2007). Uitgaande van de literatuurstudie, werd verwacht dat de multisensoriële benadering bij zou dragen aan het vergroten van de letterkennis. De methode Spreekbeeld van Vonk (2003) is gebaseerd op de multisensoriële benadering en is ingezet als innovatieve oplossing. Om de hypothese te toetsen, is een voor- en nameting afgenomen bij 26 leerlingen van XXXXX. Hiervoor is gebruik gemaakt van de signaleringlijst ‘letters benoemen voor kleuters’ van Smits (2002).

Het experiment heeft laten zien dat de multisensoriële benadering een positief effect lijkt te hebben op de letterkennis. De resultaten van de experimentele conditie zijn significant gestegen (t=-8.33; df=12; p=.00). De resultaten van de controleconditie zijn eveneens significant gestegen (t=2.3; df=12; p=.04). De gemiddelde vooruitgang van de experimentele conditie is 4.00, bij de controleconditie is er sprake van een gemiddelde vooruitgang van 1.92.

17

Literatuurlijst

Aarnoutse, C. (1995). Probleemidentificatie en aanzet voor een Actieplan Taal. Zoetermeer: Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen.

Alders Baes, I. (2010). Met een buffertje naar groep 3. Balans magazine, 24 (1), 10-13.

Bara, F., Gentaz, E. & Colé, P. (2007). The visuo-haptic and haptic exploration of letters increases the kindergarten-children’s understanding of the alphabetic principle. Cognitive Development, 19 (jaargang onbekend), 433–449. doi:10.1016/j.cogdev.2004.05.003

Bersee, T., De Boer, D & Bohnen, E. (2003). Alles moet tegenwoordig op papier. Een verkennend onderzoek naar functioneel analfabetisme in werk en opleiding. Den Bosch: CINOP.

Blomert, L. (2002). Stand van Zaken Dyslexie. In Rey, R. (2003). Dyslexie naar een vergoedingsregeling (pp. 1- 119). Amsterdam: CVZ, publicatienr: 03-144.

Braams, T. & Bosman, A. (z.j.). Fonologisch zwakke kleuters profiteren van letterkennis opgedaan in groep 2 en van zeer intensieve lees- en spellinginstructie in groep 3. Geraadpleegd via: www.tbraams.nl

.

Leiden: Academisch proefschrift.

Brophy, J. (1986). Teacher effects research and teacher quality. Journal of classroom interaction, 22 (1), 14-23.

Darling-Hammond, L. (1998). Teachers and teaching: Testing policy hypotheses from a national commission report. Educational Researcher, 27 (1), 5-15.

Delnooz, P. (2010). Creatieve Actie Methodologie: De kunst van het zoeken naar pragmatische en innovatieve oplossingen in praktijkonderzoek. Amsterdam: Uitgeverij Boom.

Druenen, M. van, Gijsel, M. Scheltinga, F. & Verhoeven, F. (2012). Leesproblemen en dyslexie in het basisonderwijs. ’s Hertogenbosch: Masterplan Dyslexie, Nijmegen: Expertisecentrum Nederlands.

Emkow, G., Mulders, L., Druenen, M. van (2011). Klaar voor de start? Op naar groep 3. Een voorschotbenadering voor kleuters. Tijdschrift voor Remedial Teaching, 12 (5), 26-29.

Goorhuis- Brouwer, S., Oenema, I. (2012). We zijn een generatie aan het verpesten. Het Onderwijsblad, 16 (20), 14-18.

Goorhuis- Brouwer, S. (2011). We moeten terug naar de eigenheid van het kind. Kiddo, pedagogisch vakblad voor de kinderopvang, 12 (1), 11-15.

Groenen, P. (1997). Central auditory processing disorders: a psycholinguistic approach. Proefschrift Katholieke Universiteit Nijmegen.

Hattie, J. (2003). Teachers make a difference: what is de the research evidence? Paper gespresenteerd aan Australian Council for Educational Research Annual Conference, Melbourne.

Hattie, J. (2009). Visible Learning: A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. London:

Routledge.

Hattie, J. & Timperley, H. (2007). The power of feedback. Review of Educational Research, 77 (1), 81-112.

Huizenga, H. (2010). Aanvankelijk en technisch lezen. Groningen/ Houten: Noordhoff.

18

Inspectie van onderwijs. (2006). Iedereen kan lezen. Geraadpleegd via http://www.onderwijsinspectie.nl XXXXX (2012). Analyseboek resultaten en opbrengsten schooljaar 2012-2013. Teteringen: XXXXX

XXXXX (2013). Taalbeleidsplan XXXXX. Teteringen: XXXXX

Kordes, J., Bolsinova, M., Limpens, G. & Stolwijk, R. (2013). Resultaten PISA 2012. Arnhem: Citogroep.

Lansink, N. (2013). Toetsen van jonge kinderen. Geraadpleegd via: www.cito.nl

Marzano, R.J. (2003). What works in schools, translating research into action. Alexandria: Association for supervision and curriculum development.

Ministerie van onderwijs, cultuur en wetenschap. Trends in beeld 2012. Ministerie van onderwijs, cultuur en wetenschap.

Mol, E. & Bus, A. (2011). Lezen loont een leven lang. Levende talen tijdschrift, 12 (3), 3-15

Mommers, C. (2004). Nieuwe inzichten in het leesproces. Jeugd in school en wereld, 89 (8), 12-15.

Nationaal expertisecentrum leerplanontwikkeling (SLO). (z.j.). Geraadpleegd via: http://www.slo.nl

National Institute of Child Health and Human Development (1998). 30 Years of research: What we now know about how children learn to read. Geraadpleegd via: http://www.tbraams.nl

Nye, B., Konstantopoulos, S. & Hedges, L.V. (2004). How large are teacher effects? Educational evaluation and policy analysis, 26 (3), 237-257.

Paternotte, A. (2006). Houvast bij leesproblemen & dyslexie op de basisschool. Bilthoven: Balans/ ‘Steunpunt Dyslexie’.

Robbe, R. & Pitstra, R. (2001).Taal en kleuters. Groningen: Wolters Noordhoff

Shaywitz, S. E. (2003).Overcoming dyslexia: A new and complete science-based program for reading problems at any level. New York: A.A. Knopf.

Shaywitz, S. E. & Scientific American, inc. (1996).Dyslexia. New York: Scientific American, Inc.

Sijtstra, J., Schoot, F. van der, & Hemker, B. (2002). Balans van het taalonderwijs aan het einde van de basisschool 3. Uitkomsten van de derde peiling in 1998. Arnhem: Citogroep.

Smits, A. (2000). Risicokleuters helpen lezen en spellen. Tijdschrift voor remedial teaching, 18 (3), 24-28.

Smits, A. (2002). Signalering ontwikkeling beginnende geletterdheid. Zwolle: Windesheim O.S.O.

Smits, A., & Braams, T. (2006).Dyslectische kinderen leren lezen: Individuele, groepsgewijze en klassikale werkvormen voor de behandeling van leesproblemen. Amsterdam: Boom.

Trzesniewski, K, Moffit, T., Caspi, A., Taylor, A. & Maughan, B. (2006). Revisiting the association between reading achievement and antisocial behavior: New evidence of an environmental explanation from a twin study. Child Development, 77 (jaargang onbekend), 72-88.

Vernooy, K. (2004). Alle kinderen vlot leren lezen. Amersfoort: CPS.

19

Vernooy, K. (2006). Effectief omgaan met risicolezers: Werken aan preventie en beter omgaan met leesproblemen. Amersfoort: CPS.

Vernooy, K. (2007). Effectief leesonderwijs nader bekeken.Geraadpleegd via http://www.masterplandyslexie.nl Vernooy, K. (2009). Zorg dat leerkrachten deskundiger worden. Geraadpleegd via:

http://archief.vakcommunity.nl/digischool_vo/taalpilots/index.html

Vonk, Y. (2003). Spreekbeeld. Een geschikt leermiddel voor het aanleren en automatiseren van de klank- tekenkoppeling. Buren: Spijker Dukkerij.

Westwood, P. (1997). Commonsense methods for children with special needs. Strategies for the regular classroom. New York: Routledge.

20

Bijlagen

Bijlage I –signaleringslijst letters benoemen voor kleuters (Smits, 2002)

21

22

23

24

25

Experimentele conditie Voormeting Nameting Vooruitgang/

achteruitgang

K. 11 12 +1

D. 6 12 +6

J. 10 13 +3

M. 11 16 +5

S. 15 17 +2

B. 20 22 +2

S. 4 10 +6

D. 6 12 +6

I. 5 9 +4

A. 4 7 +3

M. 16 20 +4

N. 10 14 +4

F. 8 14 +6

Controleconditie Voormeting Nameting

F. 14 17 +3

F. 17 20 +3

F. 16 22 +6

M. 17 19 +2

O. 21 21 +0

B. 9 8 +1

N. 18 23 +5

M. 15 10 +5

R. 21 23 +2

M. 9 12 +3

R. 11 16 +5

T. 14 17 +3

L. 24 23 +1