Literatuuronderzoek

Zoals in de rationale reeds valt terug te lezen, valt het percentage zwakke lezers in onze maatschappij niet te wijten aan het aantal dyslectici in ons land. Paternotte (2006) benadrukt dat dyslexie geen modeziekte is. Men denkt tegenwoordig dat er meer dyslectici zijn dan vroeger. Dit beeld wordt echter gevormd omdat er meer kennis over dyslexie is, waardoor er eerder diagnoses worden gesteld (Patternotte, 2006). Ook heeft het percentage zwakke lezers niets te maken met de verschillen tussen kinderen op het gebied van sociale of etnische achtergrond (Sijtstra, Van der Schoor, & Hemker, 2002) dit wordt bekrachtigd door de inspectie van onderwijs (z.j.).

Hoewel het percentage zwakke lezers volgens Vernooy (2006) te wijten valt aan kwaliteitsproblemen in ons huidige leesonderwijs, kan de schuld volgens hem niet worden gelegd bij de lesmethoden die op Nederlandse scholen worden gebruikt. De meeste hiervan besteden op een systematische wijze aandacht aan de letter-klankkoppeling en auditieve synthese. Uit veel wetenschappelijk onderzoek blijkt dat dit de beste manier is om leesproblemen bij kinderen te voorkomen. De kwaliteitsproblemen zitten volgens Vernooy (2006) op het gebied van instructie. Maar zijn de kwaliteitsproblemen dan alleen te wijten aan instructie?

Volgens Vernooy (2009) is het niet genoeg om een goede leesmethode in huis te hebben als de leerkracht niet geprofessionaliseerd is in het geven van goede instructie volgens de methode. Leerkrachten moeten deskundig zijn, effectief kunnen interveniëren bij risicoleerlingen en een effectieve instructie kunnen geven. Volgens Hattie (2003) is hetgeen wat leerkrachten doen en belangrijk vinden van invloed op de prestaties van de leerlingen. Het gaat volgens hem niet alleen om de kennis die leerkrachten met zich mee dragen. Brophy (1986) richt zich, naast kennis, vooral op de didactische vaardigheden van leerkrachten. Niet alleen Hattie en Brophy zijn van mening dat leerkrachtvaardigheden een belangrijke rol spelen in het onderwijs (Marzano, 2003; Hattie, 2009; Nye, Konstantopoulos, & Hedges, 2004). Daarbij laat veel onderzoek ons zien dat de kwaliteiten van de leerkracht het meeste bepalend zijn voor leerlingen resultaten (Darling-Hammond, 1998).

Vernooy (2004) heeft een duidelijk verband gevonden tussen leesproblemen en de mondelinge taalvaardigheid van kinderen. Zo blijkt dat bijna 75% van de slechte lezers in groep 4, problemen heeft gehad met de

taalontwikkeling. Dit sluit niet geheel aan bij de bevindingen uit een recente brochure van de

onderwijsinspectie, waaruit blijkt dat bij het leren lezen bepaalde fonologische vaardigheden een rol spelen;

auditieve analyse en synthese en letterkennis (Inspectie van onderwijs, 2006). In de opsomming van de onderwijsinspectie ontbreekt het belang van de mondelinge taalvaardigheid. De factoren die als bepalend worden gezien op het gebied van het leesonderwijs, hebben van het nationaal expertisecentrum voor leerplan ontwikkeling [SLO] een plek gekregen in de tussendoelen beginnende geletterdheid. Deze tussendoelen zijn:

boekoriëntatie, verhaalbegrip, functies van geschreven taal, relatie tussen gesproken en geschreven taal, taalbewustzijn, alfabetisch principe, functioneel ‘schrijven’ en ‘lezen’, technisch lezen en schrijven, start, technisch lezen en schrijven, vervolg, begrijpend lezen en schrijven. Maar hoe dienen deze tussendoelen een plek te krijgen in het kleuteronderwijs?

Smits en Braams (2006) zijn van mening dat een groot gedeelte van het huidig kleuteronderwijs kan worden gekenschetst als ontwikkelingsgericht leren; er is vooral sprake van spontaan, incidenteel leren en een gedetailleerd onderwijsprogramma ontbreekt. Deze werkwijze is een van de verworvenheden van de kleuterklassen. Het risico van deze werkwijze in de kleutergroepen is echter dat er in de praktijk te weinig aandacht wordt besteed aan de taalontwikkeling van kleuters (Smits en Braams, 2006). Onderzoek van Aarnoutse (1995) toont aan dat ‘talig gedrag’ maar een klein deel van de dagbesteding bedraagt. Daarbij komt dat een groot gedeelte van deze tijd, wordt besteed aan luistervaardigheden, waarbij de kinderen zelf niet spreken. Van Druenen et al. (2012) zijn van mening dat geletterdheid bij de kleuters een systematische plek moet krijgen in het rooster. Op deze manier wordt voorkomen dat de talige activiteiten enkel incidenteel voorkomen.

7

Twee tegenstanders hiervan zijn Goorhuis en Oenema (2012), zij stellen dat er juist sprake is van verschoolsing van het kleuteronderwijs en dit komt volgens hen door de politiek, die leerkrachten aanzet tot overstimulatie van de ontwikkeling van jonge kinderen. Er wordt te veel nadruk gelegd op cijfers en letters. Bijna 50% van de tijd zou op gaan aan taalinstructie. Deze tijd gaat weer af van het vrije spel. Goorhuis en Oenema (2012) zijn van mening dat er juist tijdens deze momenten van vrij spel veel geleerd kan worden. Tijdens het schommelen is een kind volgens Goorhuis en Oenema (2012) bezig met meerdere vakken, waaronder taal. Taal ontwikkelt zich volgens hen in fantasiespel. Daarnaast stellen Goorhuis en Oenema (2012) dat kinderen pas kunnen leren en schrijven wanneer de moedertaal geheel wordt beheerst. Dit is een proces dat duurt tot het kind zes jaar is.

Het is echter de vraag of er voldoende geleerd wordt tijdens die momenten van vrij spel. De onderwijsinspectie (2006) stelt namelijk in hun recente brochure over leesonderwijs, dat men niet moet wachten tot kleuters

‘eraan toe zijn’ om zich bezig te houden met talige activiteiten. Er moeten juist zo snel mogelijk extra oefeningen met het kind worden gedaan, dit om de zogenaamde ‘circle of failure’ te voorkomen (Westwood, 1997). Extra hulp in groep 2 geeft leerlingen een veilige start in groep 3, zonder schade van directe

faalervaringen (Smits, 2000).

In de huidige praktijk van groep 2 worden leesactiviteiten vaak aangeboden aan kinderen die ‘eraan toe zijn’.

Deze kinderen laten in de praktijk spontaan al lees- en schrijfactiviteiten zien en beschikken dus al over enige vaardigheden op dit gebied (Smits & Braams, 2006). De gedachte dat kinderen pas leren lezen als ze daar ‘rijp’

voor zijn, dient volgens Braams en Bosman (z.j.) krachtig te worden tegengesproken. De kennis van de ‘rijpe’

kinderen op het gebied van letterkennis en de leeshandeling, wordt op deze manier alleen maar versterkt, terwijl leerlingen die nog niets kunnen op dit gebied, in dit opzicht niet geholpen worden. Op deze manier worden de verschillen bij de aanvang van groep 3 alleen maar groter (Smits & Braams, 2006). Daarbij laten verschillende onderzoeken waarin leeszwakke kinderen langdurig werden gevolgd, ons zien dat kinderen die op jonge leeftijd een achterstand hebben in de ontwikkeling van het leren lezen en spellen, steeds verder achter gaan lopen (National Institute of Child Health and Human, 1998). Het zo vroeg mogelijk vaststellen van eventuele problemen op het gebied van beginnende geletterdheid is dus belangrijk. Uit onderzoek is gebleken dat vroege interventies het meest effectief zijn. De hersenen zijn dan namelijk nog het meest plastisch (Shaywitz & Scientific American, inc. 1996).

Vernooy (2009) vult aan dat het besteden van te weinig tijd aan woordenschatontwikkeling en fonemisch bewustzijn een verklaring is voor de leesproblemen op onze basisscholen. Maar wat is nu een stap in de goede richting om deze leerproblemen te verhelpen?

In het document “Fonologisch zwakke kleuters profiteren van letterkennis opgedaan in groep 2 en van zeer intensieve lees- en spellinginstructie in groep 3” van Braams en Bosman (z.j.) wordt vermeld dat bij kleuters al factoren aanwezig kunnen zijn die mogelijk bijdragen aan het succes of falen bij het leren lezen. Zij

benadrukken dat dit het geval kan zijn. Gunstige leeromgevingen kunnen volgens hen een wereld van verschil maken. Tevens hebben zij onderzocht wat de beste voorspeller is voor het leren lezen en spellen in groep 3, namelijk letterkennis. Ook Mommers (2004) stelt dat letterkennis een belangrijke voorspeller is. Hij is van mening dat een kind met al enige letterkennis, een belangrijke succesfactor bij zich draagt voor het leren lezen.

De vuistregel die hierbij geldt is: hoe meer de taak op een lees- of spellingtaak lijkt, hoe beter de voorspelling voor latere leesvaardigheid is (Van Druenen et al., 2012). Uitgaande van het feit dat de letterkennis bij kleuters uit groep 2 de grootste voorspeller is op het gebied van leren lezen en spellen in groep 3, wordt het belang van letterkennis duidelijk.

Naast letterkennis wordt ook de taalontwikkeling gezien als een bepalende factor voor de leesontwikkeling door Vernooy (2004). Maar ook een goed ontwikkeld taalbewustzijn en een geletterde omgeving draagt hier volgens Huizenga (2010) aan bij. Het taalbewustzijn wordt door Van Druenen et al. (2012) niet apart benoemd.

Huizenga (2010) vult deze lijst met bepalende factoren voor het leren lezen aan met een geletterde omgeving.

Bij de ontwikkeling van goede lees- en spellingvaardigheden staan volgens Van der Druenen et al., (2012) twee aspecten centraal; inzicht in het alfabetisch principe en automatisering. Wederom speelt letterkennis een belangrijke rol. De letterkennis wordt in het kader van dit onderzoek gezien als de belangrijkste voorspeller voor het leren lezen en spellen. Hierbij vullen Van Druenen et al., (2012) aan dat het niet gaat om welke letters

8

de kinderen kennen bij het afnemen van de letterkennistoets, maar dat het erom gaat hoe makkelijk het kind letters oppikt uit zijn/haar omgeving.

In Nederland kennen kleuters aan het einde van groep 2 gemiddeld tien letters (Inspectie van onderwijs, 2006).

Volgens Van Druenen et al. (2012) kent een kleuter uit groep 2 in mei gemiddeld 13 letters. Hierin zit een behoorlijk verschil. XXXXX gaat ervan uit dat kinderen uit groep 2, die minder dan zes letters kennen medio groep 2, extra hulp nodig hebben.

Vonk (2003) vult de lijst met voorspellende factoren voor een goede leesontwikkeling nog aan met

automatiseervaardigheid. Een goede automatiseervaardigheid stelt het kind, volgens Vonk (2003), in staat om in hoog tempo klanken en gesproken woorden op te roepen uit het geheugen. Vooral het automatiseren van willekeurige associaties levert problemen op. Willkeurige associaties zijn begrippen die niet of nauwelijks in een woordveld in het brein liggen opgeslagen. Ze zijn vaak maar via één associatie uit het geheugen op te roepen, aldus Vonk. Een kind dat op normale manier leert lezen, leert dat woorden zijn opgebouwd uit klanken en dat er voor die klanken lettertekens bestaan (Vonk, 2003).

Er zal voornamelijk in de beginnende geletterdheid gewerkt worden aan stimulatie van de letterkennis (Van Druenen et al., 2012). Volgens Bara, Gentaz en Colé (2007) kan het inoefenen van letters bij kleuters goed samengaan met een multisensorieel aanbod. Zij stellen dat er bij het aanbieden van een letter zoveel mogelijk zintuigen betrokken moeten worden, om zo een optimale beheersing mogelijk te maken. Dat deze aanpak effectief is, blijkt tevens uit de positieve resultaten van een onderzoek (Emkow, Mulders, & Van Druenen, 2011) waarbij de multisensoriële benadering is ingezet bij het werken aan letterkennis.

Volgens Smits en Braams (2006) moet er op drie gebieden gericht gewerkt worden om kleuters goed voor te bereiden op het lees- en schrijfonderwijs: de mondelinge taalvaardigheid, de luistervaardigheid en

vaardigheden met de geschreven taal. De multisensoriële benadering richt zich op vaardigheden met de geschreven taal. Eén van de onderdelen die volgens Smits en Braams (2006) van invloed zijn op een goede voorbereiding van het lees- en schrijfonderwijs. In het kader van dit onderzoek wordt er gekeken naar de letterkennis. Dit in verband met het feit dat letterkennis wordt gezien als een grote voorspeller van het leren lezen (Braams & Bosman, z.j.; Mommers, 2004 & Van den Broek 1997). Daarnaast wordt er op dit moment op XXXXX veel aandacht geschonken aan de letterkennis bij kinderen uit groep 2 en willen zij dat de resultaten van de letterkennis stijgen.

Maar kan deze letterkennis bij kleuters getoetst worden? Volgens Vernooy (2009) zijn toetsgegevens nodig om te onderzoeken waar ondersteuning en onderwijsverbetering nodig is. Goorhuis-Brouwer (2011) stelt

daarentegen dat peuters en kleuters niet toetsbaar zijn en dat de resultaten van deze toetsen niet objectief zijn. Volgens haar schommelen de scores bij tweewekelijkse observaties. Maar is het dan wel zo dat kleuters helemaal niet getoetst kunnen worden? In het kader van dit onderzoek, wordt uit gegaan van het standpunt van Vernooy en wordt er gebruik gemaakt van toetsingen bij kleuters. Volgens Lansink (2013) is het namelijk niet schadelijk om kleuters te toetsen, mits dit op een juiste manier gebeurd. Hierbij moet de leerkracht de toets gebruiken voor het doel waarvoor de toets is ontwikkeld, aanwijzingen uit de handleiding opvolgen en een ontspannen sfeer creëren op het moment dat de toets wordt afgenomen. De term ‘toets’ dient daarbij niet gebruikt te worden in het bijzijn van de kinderen.

9