Hoofdstuk 4: Resultaten en conclusies
4.2 Conclusies en aanbevelingen
Discussie
Hoewel de resultaten van de kinderen uit de experimentele conditie significant zijn gestegen, kan niet per definitie gezegd worden dat de multisensoriële benadering een positief effect heeft op het aanbieden van letters bij leerlingen uit groep 2. Hierbij is namelijk sprake van enige beperkingen van het onderzoek.
Kleuters maken een andere ontwikkeling door dan oudere schoolgaande kinderen (Goorhuis- Brouwer, 2011).
De ontwikkeling van een kleuter gaat volgens haar sprongsgewijs. Wat een kleuter gisteren nog niet kon, kan hij vandaag misschien wel en morgen is hij misschien weer vergeten hoe het precies moest.
Ook de resultaten van de controleconditie zijn significant gestegen. De gemiddelde vooruitgang is daarentegen wel kleiner dan bij de experimentele conditie, namelijk 1.92 tegen een gemiddelde vooruitgang van 4.00 bij de experimentele conditie. Het is aannemelijk dat dit ook te maken heeft met de sprongsgewijze ontwikkeling van een kleuter. Daarnaast is het zo dat leerlingen uit de controleconditie ook letters aangeboden hebben
gekregen, namelijk in hun klas. Dit is echter niet gebeurd met behulp van de multisensoriële benadering.
Hierdoor kan niet per definitie worden gezegd waar de gemiddelde stijging in resultaten aan te wijten valt.
Misschien valt het te wijten aan de multisensoriële benadering, maar het kan ook komen door de combinatie tussen de multisensoriële benadering en het huidige lesprogramma in groep 1/2. Ook kan het zo zijn dat het helemaal niet ligt aan de multisensoriële benadering, maar dat de gemiddelde stijging te wijten valt aan de extra tijd en aandacht die de leerlingen uit de experimentele conditie hebben gekregen tijdens het onderzoek.
De experimentele conditie is samengesteld op basis van motivatie van de groepsleerkrachten. Hierbij zijn de leerlingen geselecteerd op verschillende motivaties. Hierdoor is er een heterogene conditie ontstaan. In deze conditie zaten leerlingen waarvan de resultaten op het gebied van letterkennis onvoldoende waren, maar ook leerlingen waarvan de resultaten op het gebied van letterkennis voldoende waren. Hierdoor kan niet gezegd worden voor welke groep kinderen de multisensoriële het meeste effectief is.
Voor de voor- en nameting is gebruik gemaakt van dezelfde signaleringslijst. Hierbij kan er sprake zijn van het zogenaamde test-effect waarbij de onderzochten hebben geleerd van de voormeting (Delnooz, 2010). Aan de andere kant kan het gebruik van verschillende testen juist risico van de instrumentatie impliceren.
Wat betreft de validiteit van het meetinstrument, kunnen vraagtekens worden gezet bij de inhoud van het instrument. Hierop komen de tweeklanken ‘au’, ‘ou’, ‘ij’, ‘ei’, ‘oe’ en ‘ie’ namelijk niet voor.
De populatie van het onderzoek, in totaal 26 kleuters van XXXXX, is erg beperkt . Hierdoor kan er nauwelijks gegeneraliseerd worden naar de totale populatie. Met een populatie van 26 andere kleuters zouden de
14
uitkomsten van dit onderzoek misschien heel anders zijn. De externe validiteit is dus gering.
De grootte van beide condities is daarbij ook een beperking. Het aantal kinderen per conditie is namelijk 13 (N=13). Een enkele leerling kan hierdoor veel invloed hebben op het gemiddelde van de conditie. Tevens roept dit de vraag op, of de resultaten bij een grotere populatie hetzelfde zullen zijn.
Aanbevelingen
In de hypothese werd een voorzichtige koppeling gemaakt naar verbetering van de leesresultaten in hogere groepen. Dit zal een onderzoek op een later tijdstip uit moeten wijzen. Hierbij zullen de leesresultaten van de experimentele conditie wederom vergeleken moeten worden met de leesresultaten van de controleconditie.
Het is wellicht interessant om een vervolgonderzoek te doen naar de voorschotbenadering. Deze benadering gaat uit van drie fasen; identificatie van fonemen/letters, manipulatie van fonemen/letters en
klank/tekenkoppeling aanleren. Bij deze benadering staat de vrijblijvendheid en het gezellig werken centraal.
Hierbij is het van belang dat de voorschotbenadering nooit een eerste faalervaring mag zijn op het gebied van leren lezen. Het is juist bedoeld om de circle of failure (Westwood, 1997) te voorkomen. Waar met dit onderzoek gewerkt is met de klank/tekenkoppeling, zal dit bij de voorschotbenadering vooraf gegaan worden door twee verschillende fasen. De voorschotbenadering heeft als doel om leesproblemen zo veel mogelijk te voorkomen, door de kleuter alvast een voorschot te geven op de leesinstructie van groep 3 (Smits, 2000). De voorschotbenadering is een mooi onderwerp voor een vervolgonderzoek omdat er bij dit onderzoek ook is gelet op het feit dat de activiteiten leuk en vrijblijvend waren voor de kinderen. Zij hoefden niets te doen wat zij niet wilden. Hierbij hadden de activiteiten geen schools karakter. Dit schoolse karakter heeft ook binnen de voorschotbenadering van Smits geen plaats. Het dient bij de voorschotbenadering op een speelse manier te gebeuren (Smits, 2000). Dit onderzoek is dus wellicht een mooie opstap naar een onderzoek naar de voorschotbenadering.
Conclusie
Leidt het toepassen van een multisensoriële benadering tot het vergroten van de letterkennis?
Met de gegevens en resultaten die zijn verzameld met dit onderzoek, kan de volgende conclusie worden getrokken. Er is een significante stijging bij de experimentele groep wat wellicht te wijten valt aan de
multisensoriële benadering. Dit kan echter niet met zekerheid vast worden gesteld in verband met de populatie van het onderzoek. Daarbij komt dat ook de resultaten van de controleconditie significant zijn gestegen. Een (mogelijk) later onderzoek waaraan een grotere populatie zal deelnemen, zal moeten uitwijzen of de multisensoriële benadering daadwerkelijk een positief effect heeft op de vergroting van de letterkennis. Ook moet er rekening gehouden worden met het feit dat kleuters een sprongsgewijze ontwikkeling doormaken (Goorhuis-Brouwer, 2011), dit kan van invloed zijn op de resultaten met betrekking tot dit onderzoek.
De hypothese waarin wordt gesteld dat de multisensoriële benadering een gunstig effect heeft op de
resultaten op het gebied van letterkennis, lijkt voorlopig aangenomen te kunnen worden mits de beperkingen in gedachten worden gehouden.
Praktische adviezen
- Zoals Smits (2000) in de literatuur benadrukt, is het van belang dat de onderzoeker een grote affiniteit heeft met kleuters.
- Er dient een ontspannen sfeer te hangen tijdens de activiteiten. Hierbij hoeven de leerlingen niets te doen wat zij niet willen.
- De oefeningen en activiteiten mogen niet leiden tot faalervaringen, maar dienen juist succeservaringen te brengen.
- Tijdens het voorlezen van verhaaltjes of prentenboeken dient de leerkracht/onderzoeker de tekst te laten
15
zien (visualiseren). Hierdoor ontwikkelt zich bij kinderen het besef dat het verhaal of de tekst ook daadwerkelijk op papier staat, ook wel taalbewustzijn genoemd.
- De voor- en nameting dienen afgenomen te worden zoals beschreven staat op de signaleringslijst van Smits (2002).
- Voor kleuters geldt dat er niet teveel letters per sessie aan bod mogen komen. Eén tot twee letters per week voldoet meestal (Vonk, 2003).
- De letters die gekozen worden, dienen functioneel te zijn. Kies bijvoorbeeld de eerste letter van de eigen naam van het kind. Ook is het handig om letters te kiezen waarmee gemakkelijk woordjes gevormd kunnen worden (Vonk, 2003).
- Vonk (2003) stelt dat het zelfvertrouwen van een leerling kan vergroten, indien er letters worden aangeboden die het kind al kent.
Implementatie
De methode Spreekbeeld van Vonk (2003) kan eenvoudig geïntegreerd en geïmplementeerd worden in het huidige lesprogramma. Het kan namelijk goed worden ingezet als aanvullend leermiddel, naast iedere willekeurige leesmethode. Spreekbeeld versterkt de voorschotbenadering. Het kan preventief worden ingezet om de fonologische ontwikkeling van kleuters te stimuleren. Maar deze methode kan ook worden gebruikt in de fase van het aanvankelijk en voortgezet lezen. Bij het aanvankelijk lezen helpt de methode kinderen die moeite hebben met de aanvankelijke leeshandeling en het aanleren, onthouden en automatiseren van de letters. In de fase van het voortgezet lezen kan het gebruikt worden om de klank-tekenkoppelingen alsnog tot stand te brengen (Vonk, 2003).
16
Samenvatting
Uit verschillende cijfers wordt het belang van goed leesonderwijs duidelijk. 25% van de Nederlandse
schoolverlaters is namelijk geen goede lezer. Hiervan kan 7% van de 15-jarigen zich niet zelfstandig redden in onze maatschappij (Bersee et al., 2003). Ook in onze samenleving is het volgens Huizenga (2010) van groot belang om goed te kunnen lezen.
In de literatuurstudie is gekeken naar het verband tussen de beginnende geletterdheid en het verloop van een goede leesontwikkeling. Hieruit is gebleken dat letterkennis gezien kan worden als de grootste voorspeller op het gebied van leren lezen (Braams & Bosman, z.j.; Mommers, 2004; Van den Broek, 1997). Dankzij dit inzicht heeft dit onderzoek zich verder gericht op letterkennis. De multisensoriële benadering blijkt uit onderzoek van Emkow et al. (2011) een effectieve aanpak te zijn bij het werken aan letterkennis. Door de betrokkenheid van zoveel mogelijk zintuigen bij het aanbieden van een letter, wordt een zo optimale beheersing mogelijk gemaakt (Bara et al., 2007). Uitgaande van de literatuurstudie, werd verwacht dat de multisensoriële benadering bij zou dragen aan het vergroten van de letterkennis. De methode Spreekbeeld van Vonk (2003) is gebaseerd op de multisensoriële benadering en is ingezet als innovatieve oplossing. Om de hypothese te toetsen, is een voor- en nameting afgenomen bij 26 leerlingen van XXXXX. Hiervoor is gebruik gemaakt van de signaleringlijst ‘letters benoemen voor kleuters’ van Smits (2002).
Het experiment heeft laten zien dat de multisensoriële benadering een positief effect lijkt te hebben op de letterkennis. De resultaten van de experimentele conditie zijn significant gestegen (t=-8.33; df=12; p=.00). De resultaten van de controleconditie zijn eveneens significant gestegen (t=2.3; df=12; p=.04). De gemiddelde vooruitgang van de experimentele conditie is 4.00, bij de controleconditie is er sprake van een gemiddelde vooruitgang van 1.92.
17
Literatuurlijst
Aarnoutse, C. (1995). Probleemidentificatie en aanzet voor een Actieplan Taal. Zoetermeer: Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen.
Alders Baes, I. (2010). Met een buffertje naar groep 3. Balans magazine, 24 (1), 10-13.
Bara, F., Gentaz, E. & Colé, P. (2007). The visuo-haptic and haptic exploration of letters increases the kindergarten-children’s understanding of the alphabetic principle. Cognitive Development, 19 (jaargang onbekend), 433–449. doi:10.1016/j.cogdev.2004.05.003
Bersee, T., De Boer, D & Bohnen, E. (2003). Alles moet tegenwoordig op papier. Een verkennend onderzoek naar functioneel analfabetisme in werk en opleiding. Den Bosch: CINOP.
Blomert, L. (2002). Stand van Zaken Dyslexie. In Rey, R. (2003). Dyslexie naar een vergoedingsregeling (pp. 1-119). Amsterdam: CVZ, publicatienr: 03-144.
Braams, T. & Bosman, A. (z.j.). Fonologisch zwakke kleuters profiteren van letterkennis opgedaan in groep 2 en van zeer intensieve lees- en spellinginstructie in groep 3. Geraadpleegd via: www.tbraams.nl
.
Broek van den, W. (1997). De rol van fonologische verwerking bij het automatiseren van de leesvaardigheid.Leiden: Academisch proefschrift.
Brophy, J. (1986). Teacher effects research and teacher quality. Journal of classroom interaction, 22 (1), 14-23.
Darling-Hammond, L. (1998). Teachers and teaching: Testing policy hypotheses from a national commission report. Educational Researcher, 27 (1), 5-15.
Delnooz, P. (2010). Creatieve Actie Methodologie: De kunst van het zoeken naar pragmatische en innovatieve oplossingen in praktijkonderzoek. Amsterdam: Uitgeverij Boom.
Druenen, M. van, Gijsel, M. Scheltinga, F. & Verhoeven, F. (2012). Leesproblemen en dyslexie in het basisonderwijs. ’s Hertogenbosch: Masterplan Dyslexie, Nijmegen: Expertisecentrum Nederlands.
Emkow, G., Mulders, L., Druenen, M. van (2011). Klaar voor de start? Op naar groep 3. Een voorschotbenadering voor kleuters. Tijdschrift voor Remedial Teaching, 12 (5), 26-29.
Goorhuis- Brouwer, S., Oenema, I. (2012). We zijn een generatie aan het verpesten. Het Onderwijsblad, 16 (20), 14-18.
Goorhuis- Brouwer, S. (2011). We moeten terug naar de eigenheid van het kind. Kiddo, pedagogisch vakblad voor de kinderopvang, 12 (1), 11-15.
Groenen, P. (1997). Central auditory processing disorders: a psycholinguistic approach. Proefschrift Katholieke Universiteit Nijmegen.
Hattie, J. (2003). Teachers make a difference: what is de the research evidence? Paper gespresenteerd aan Australian Council for Educational Research Annual Conference, Melbourne.
Hattie, J. (2009). Visible Learning: A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. London:
Routledge.
Hattie, J. & Timperley, H. (2007). The power of feedback. Review of Educational Research, 77 (1), 81-112.
Huizenga, H. (2010). Aanvankelijk en technisch lezen. Groningen/ Houten: Noordhoff.
18
Inspectie van onderwijs. (2006). Iedereen kan lezen. Geraadpleegd via http://www.onderwijsinspectie.nl XXXXX (2012). Analyseboek resultaten en opbrengsten schooljaar 2012-2013. Teteringen: XXXXX
XXXXX (2013). Taalbeleidsplan XXXXX. Teteringen: XXXXX
Kordes, J., Bolsinova, M., Limpens, G. & Stolwijk, R. (2013). Resultaten PISA 2012. Arnhem: Citogroep.
Lansink, N. (2013). Toetsen van jonge kinderen. Geraadpleegd via: www.cito.nl
Marzano, R.J. (2003). What works in schools, translating research into action. Alexandria: Association for supervision and curriculum development.
Ministerie van onderwijs, cultuur en wetenschap. Trends in beeld 2012. Ministerie van onderwijs, cultuur en wetenschap.
Mol, E. & Bus, A. (2011). Lezen loont een leven lang. Levende talen tijdschrift, 12 (3), 3-15
Mommers, C. (2004). Nieuwe inzichten in het leesproces. Jeugd in school en wereld, 89 (8), 12-15.
Nationaal expertisecentrum leerplanontwikkeling (SLO). (z.j.). Geraadpleegd via: http://www.slo.nl
National Institute of Child Health and Human Development (1998). 30 Years of research: What we now know about how children learn to read. Geraadpleegd via: http://www.tbraams.nl
Nye, B., Konstantopoulos, S. & Hedges, L.V. (2004). How large are teacher effects? Educational evaluation and policy analysis, 26 (3), 237-257.
Paternotte, A. (2006). Houvast bij leesproblemen & dyslexie op de basisschool. Bilthoven: Balans/ ‘Steunpunt Dyslexie’.
Robbe, R. & Pitstra, R. (2001).Taal en kleuters. Groningen: Wolters Noordhoff
Shaywitz, S. E. (2003).Overcoming dyslexia: A new and complete science-based program for reading problems at any level. New York: A.A. Knopf.
Shaywitz, S. E. & Scientific American, inc. (1996).Dyslexia. New York: Scientific American, Inc.
Sijtstra, J., Schoot, F. van der, & Hemker, B. (2002). Balans van het taalonderwijs aan het einde van de basisschool 3. Uitkomsten van de derde peiling in 1998. Arnhem: Citogroep.
Smits, A. (2000). Risicokleuters helpen lezen en spellen. Tijdschrift voor remedial teaching, 18 (3), 24-28.
Smits, A. (2002). Signalering ontwikkeling beginnende geletterdheid. Zwolle: Windesheim O.S.O.
Smits, A., & Braams, T. (2006).Dyslectische kinderen leren lezen: Individuele, groepsgewijze en klassikale werkvormen voor de behandeling van leesproblemen. Amsterdam: Boom.
Trzesniewski, K, Moffit, T., Caspi, A., Taylor, A. & Maughan, B. (2006). Revisiting the association between reading achievement and antisocial behavior: New evidence of an environmental explanation from a twin study. Child Development, 77 (jaargang onbekend), 72-88.
Vernooy, K. (2004). Alle kinderen vlot leren lezen. Amersfoort: CPS.
19
Vernooy, K. (2006). Effectief omgaan met risicolezers: Werken aan preventie en beter omgaan met leesproblemen. Amersfoort: CPS.
Vernooy, K. (2007). Effectief leesonderwijs nader bekeken.Geraadpleegd via http://www.masterplandyslexie.nl Vernooy, K. (2009). Zorg dat leerkrachten deskundiger worden. Geraadpleegd via:
http://archief.vakcommunity.nl/digischool_vo/taalpilots/index.html
Vonk, Y. (2003). Spreekbeeld. Een geschikt leermiddel voor het aanleren en automatiseren van de klank-tekenkoppeling. Buren: Spijker Dukkerij.
Westwood, P. (1997). Commonsense methods for children with special needs. Strategies for the regular classroom. New York: Routledge.