De voorbereiding op schrijven in het hoger onderwijs

De voorbereiding op schrijven in het hoger onderwijs

onderwijs over schrijven in het hoger onderwijs

L.C. Zonneveld S2376040

Masterscriptie Communicatiekunde Faculteit der Letteren

Rijksuniversiteit Groningen

Scriptiebegeleiders:

dr. J.F. van Kruiningen (eerste lezer) dr. K. de Glopper (tweede lezer)

Datum: 25 mei 2018

Voor u ligt mijn scriptie ‘de voorbereiding op schrijven in het hoger onderwijs’. Voor het onderzoek van deze scriptie heb ik diepte-interviews gehouden met negen docenten Nederlands in het voortgezet onderwijs en heb ik hen bevraagd over hun opvattingen over schrijven in het hoger onderwijs. De inzichten in hun visies hebben geleid tot het formuleren van een aantal aanbevelingen. De aanbevelingen kunnen mogelijk het schrijfonderwijs en de schrijfvaardigheid van studenten verbeteren. Ik wilde dit onderzoek graag uitvoeren, omdat ik geïnteresseerd ben in het onderwerp onderwijs in het algemeen en ik mijn steentje bij wil dragen om het onderwijs in Nederland te verbeteren. Voor mijn master Applied Linguistics heb ik ook onderzoek gedaan naar een onderwijsgerelateerd onderwerp en het schrijven en onderzoeken van dat onderwerp was mij goed bevallen. Toen het thema ‘schrijfvaardigheid van studenten’ werd aangeboden als scriptieonderwerp was het maken van een keuze voor een onderwerp voor mij niet moeilijk.

Alhoewel het maken van een keuze voor een scriptieonderwerp niet moeilijk was, was dit wel het geval voor het voltooien van het onderzoek en het manuscript. Het was erg lastig om docenten Nederlands te vinden die bereid waren deel te nemen aan het onderzoek. Het beoogde aantal geïnterviewde docenten viel daarom lager uit dan verwacht. Bovendien waren de eisen die aan deze scriptie werden gesteld verschillend ten opzichte van de scriptie voor de master Applied Linguistics. De eisen liepen onder andere uiteen wat betreft lay-out, opbouw en het scriptieproces. Mijn eigen ervaringen met het schrijven van masterscripties ondersteunen de resultaten uit mijn onderzoek: de eisen aan schrijfopdrachten in het hoger onderwijs verschillen per discipline en docent. Uiteindelijk heb ik de scriptie kunnen afronden en ligt deze nu klaar om gelezen te worden.

Voor het bereiken van het eindresultaat van de scriptie wil ik graag een aantal mensen bedanken. Allereerst wil ik de deelnemers aan het onderzoek bedanken. Zonder hun deelname was de scriptie nooit van de grond gekomen. Daarnaast gaat mijn dank uit naar mijn begeleidster Jacqueline van Kruiningen. Door haar scherpe blik en oog voor detail heb ik de scriptie naar een hoger niveau kunnen brengen. Tot slot wil ik mijn vrienden en familie bedanken. Hun steun tijdens het scriptieproces en hun hulp als proofreaders van de scriptie hebben ertoe geleid dat ik de scriptie heb kunnen voltooien.

Chennai, mei 2018 Lucinda Zonneveld

pagina

0. Samenvatting ……….……... 5

1. Inleiding ……….………. 6

2. Theoretisch kader ……….……… 8

2.1. De staat van schrijfvaardigheid in het hoger onderwijs ...……..……… 8

2.1.1. Huidige staat van schrijfvaardigheid ……….……... 8

2.1.2. Schrijfniveaus ………..………. 9

2.2. Oorzaken voor de niveauverschillen in schrijfvaardigheid ……….... 9

2.2.1. Onbekende genres en verschillende eisen ………...….. 9

2.2.2. Aandacht in het primaire onderwijs en het voortgezet onderwijs ……..… 11

2.3. Opvattingen over schrijfvaardigheid in het hoger onderwijs …………..………..12

2.3.1. Opvattingen van studenten ………...12

2.3.2. Opvattingen en onderwijspraktijken van docenten ………..………….13

2.4. Aanbevelingen om de niveauverschillen te overbruggen ………...……... 14

2.4.1. Verplichte schrijf- en bijscholingscursussen in het hoger onderwijs ……. 14

2.4.2. Samenwerking tussen schoolvakken ………. 14

2.4.3. Inrichting schrijfonderwijs in het voortgezet onderwijs …………... 15

2.5. Doelen van het onderzoek ………..…….………... 16

3. Methode ………... 17 3.1. Participanten ……….. 17 3.2. Methode en materiaal ………... 17 3.3. Procedure ………..………. 26 3.4. Dataverwerking ……...………... 27 4. Resultaten ………... 29

4.1. Kennis over schrijven in het hoger onderwijs ………...………..………….. 29

4.1.1. Beeld van schrijfvaardigheidseisen in het hoger onderwijs ……… 29

4.1.2. Genres in het voortgezet onderwijs en het hoger onderwijs …... 31

4.1.3. Inschatting van verwachtingen van docenten in het hoger onderwijs .… 31 4.2. Aandacht voor schrijfvaardigheid in het voortgezet onderwijs ………... 32

4.2.1. Schrijfvaardigheid opnemen in het centraal eindexamen Nederlands …. 33 4.2.2. Feedback op schrijfopdrachten in het voortgezet onderwijs ……….. 35

4.3. Doorlopende leerlijnen van de Nederlandse Taalunie ………...35

4.4. Verantwoordelijkheden van docenten voor schrijfonderwijs …..…………... 37

4.4.1. Verantwoordelijkheden van docenten in het voortgezet onderwijs ……... 37

4.4.2. Verantwoordelijkheden van docenten in het hoger onderwijs .………….. 38

4.5. Kritiek in de media over schrijfvaardigheid ………... 39

4.5.1. Meningen over de kritiek ……….. 39

4.6.2. Actiepunten voor het voortgezet onderwijs ………... 42

4.6.3. Actiepunten voor het hoger onderwijs ……… 44

4.6.4. Actiepunten voor het basisonderwijs ………. 45

4.7. Reeds doorgevoerde maatregelen voor het verbeteren van schrijfvaardigheid ….. 46

4.7.1. Eigen doorgevoerde maatregelen ………….………... 46

4.7.2. Kennis en opvattingen over landelijke maatregelen in het voortgezet onderwijs ………... 48

4.7.3. Kennis en opvattingen over doorgevoerde maatregelen in het hoger onderwijs ………... 48

5. Conclusie ………. 50

5.1. Schrijftaken en het vereiste schrijfvaardigheidsniveau in het hoger onderwijs …... 50

5.2. De verantwoordelijkheden van docenten in het voortgezet onderwijs voor schrijfvaardigheid ……….. 51

5.3. De voorbereiding op schrijftaken in het hoger onderwijs …………..……….. 51

6. Discussie ………. 53

6.1. Methodologische kanttekeningen ……… 53

6.2. Aanbevelingen voor de praktijk ………...…. 54

6.2.1. Aanbevelingen voor het voortgezet onderwijs en het hoger onderwijs .... 54

6.2.2. Aanbevelingen voor het voortgezet onderwijs ……….. 54

6.2.3. Aanbevelingen voor het hoger onderwijs ……….. 55

6.3. Vervolgonderzoek ……….…. 56

Bibliografie ………... 57

Bijlagen: Bijlage 1. Interviewprotocol ….………... 61

Bijlage 2. Aantekeningen workshop .………... 64

Bijlage 3. Mail respondenten ……..………...…………. 68 Bijlage 4. Transcripten (digitale bestanden op aanvraag beschikbaar bij de begeleider)

0. Samenvatting

In de media wordt tegenwoordig veel geklaagd over de ondermaatse Nederlandse schrijfvaardigheid van eerstejaarsstudenten (Bosman, 2016; Huygen, 2016; Jansen, 2008). Studenten zouden voornamelijk moeite hebben met (werkwoord)spelling, het kiezen van de juiste verwijswoorden, helder formuleren en het werken met bronnen (Bosman, 2016; Howard, Serviss & Rodrigue, 2010; Jamieson & Howard, 2013; Jansen, 2008). Aangezien studenten met diverse schrijfvaardigheidsproblemen het hoger onderwijs betreden, betekent dit dat er zich een probleem voordoet in de aansluiting en voorbereiding van het voortgezet onderwijs op het hoger onderwijs. Dit onderwerp is een actueel vraagstuk. Vandaar dat dit huidige onderzoek meer inzicht probeert te krijgen in de schrijfvaardigheid van eerstejaarsstudenten.

Het inzicht is verkregen door middel van negen semigestructureerde diepte-interviews met docenten Nederlands in het voortgezet onderwijs. In de diepte-interviews zijn negen docenten bevraagd over hun opvattingen over de schrijfvaardigheidseisen en schrijftaken in het hoger onderwijs, in hoeverre zij zich verantwoordelijk voelen voor de voorbereiding van hun leerlingen op dit onderwijs en hoe zij leerlingen hierop concreet voorbereiden. Met behulp van het programma Atlas TI. zijn de diepte-interviews geanalyseerd.

Uit de analyses is naar voren gekomen dat de ondervraagden een redelijk eenduidig beeld hebben van de schrijftaken in het hoger onderwijs. Dit zouden volgens de leerkrachten voornamelijk essays en onderzoeksverslagen betreffen. De docenten zijn minder zeker over de vereisten aan schrijftaken in het hoger onderwijs. Zij vermoeden dat helder formuleren, correct spellen en het aanbrengen van een duidelijke structuur belangrijke eisen zijn. Bovendien vinden de docenten het ook lastig in te schatten welke verwachtingen docenten in het hoger onderwijs hebben. De geïnterviewden vinden het maken van een inschatting van de verwachtingen moeilijk, omdat er per discipline en docent andere eisen worden gesteld waardoor de verwachtingen verschillen. Uit de resultaten is daarnaast gebleken dat docenten Nederlands in het voortgezet onderwijs zich zeer verantwoordelijk voelen voor het behalen van het schrijfvaardigheidsniveau van hun leerlingen dat vereist is in het hoger onderwijs. Deze verantwoordelijkheid uiten docenten bijvoorbeeld door extra feedback op schrijftaken te geven. Tot slot is uit het onderzoek gebleken dat de docenten hun leerlingen vroegtijdig laten kennismaken met genres die in hun ogen corresponderen met schrijftaken in het hoger onderwijs.

In de interviews hebben de negen leerkrachten ook aanbevelingen gegeven voor het verbeteren van het schrijfonderwijs. De meest genoemde en eenvoudig toepasbare adviezen in het voortgezet onderwijs zijn het aantrekkelijk maken van schrijfopdrachten, het geven van feedback op schrijfopdrachten en het geven van schrijftaken buiten de periode schrijfvaardigheid om, dus schrijftaken integreren in andere periodes van het vak Nederlands. Door deze aanbevelingen in de lessen Nederlands toe te passen kan de schrijfvaardigheid van leerlingen mogelijk verbeteren.

1. Inleiding

Tegenwoordig wordt er in de media vaak kritiek geuit op de Nederlandse taalvaardigheid van studenten (Huygen, 2016; Jansen, 2008). In het bijzonder zou de schrijfvaardigheid van veel eerstejaarsstudenten onder de maat zijn. Studenten maken bijvoorbeeld veel spellings- en grammaticafouten, kiezen een onjuist register en in hun teksten ontbreekt het aan structuur en inhoud (Bonset, 2010; Bosman, 2016; Grezel, 2013; Huygen, 2016; Lea & Street, 1998). Bovendien zouden studenten moeite hebben om een rode draad en samenhang in hun verhaal aan te brengen, hun gedachtes helder te formuleren en bronnen in hun teksten te verwerken (Bosman, 2016; Huygen, 2016; Jamieson & Howard, 2013; Howard, Serviss & Rodrigue, 2010). Het voortgezet onderwijs zou leerlingen goed moeten voorbereiden op het hoger onderwijs, dus ook op het gebied van schrijfvaardigheid. Veel middelbare scholen proberen de schrijfvaardigheid te verbeteren door leerlingen diverse schrijftaken te laten uitvoeren, zoals het schrijven van een betoog, een uiteenzetting of een boekverslag. Echter, men kan zich afvragen of deze schrijftaken een goede voorbereiding bieden voor toekomstige studenten van universiteiten. Uit de hoek van studenten, docenten en opleidingscommissies klinken veel negatieve geluiden omtrent dit onderwerp. Het hoger onderwijs maakt namelijk gebruik van andere genres dan de middelbare scholen, zoals wetenschappelijke papers en onderzoeksverslagen waarin onder andere met bronnen moet worden gewerkt (Bazerman, Little, Bethel, Chavkin, Fouquette & Garufis, 2005; Bonset, 2010; Meestringa, 2011). Door de onbekendheid met deze genres weten de eerstejaarsstudenten niet precies hoe zij zulke teksten moeten aanpakken. Bovendien verschillen de verwachtingen van studenten ten aanzien van het schrijven van academische teksten met de verwachtingen die docenten in het hoger onderwijs hebben (Lea & Street, 1998). Door de nieuwe genres en de verschillen in verwachtingen tussen docenten in het hoger onderwijs en eerstejaarsstudenten ontstaat een discrepantie met de voorbereiding in het voortgezet onderwijs. Zodoende is het de vraag of docenten in het voortgezet onderwijs zich bewust zijn van deze discrepantie tussen het voortgezet onderwijs en het hoger onderwijs.

Het is interessant om te weten of docenten in het voortgezet onderwijs op de hoogte zijn van de eisen die het hoger onderwijs stelt op het gebied van schrijfvaardigheid, hoe verantwoordelijk deze docenten zich voelen voor de voorbereiding op dit onderwijs en hoe zij de leerlingen daarop voorbereiden. Deze masterscriptie onderzoekt welke opvattingen docenten Nederlands in het voortgezet onderwijs hebben over deze onderwerpen met speciale aandacht voor schrijfvaardigheid. Door middel van semigestructureerde diepte-interviews met docenten van het vak Nederlands in het voortgezet onderwijs wordt gepoogd meer inzicht te krijgen in de ideeën die de docenten hebben over het hoger onderwijs. Voor het onderzoek naar deze opvattingen is de volgende drieledige onderzoeksvraag geformuleerd:

Wat weten docenten Nederlands in het voortgezet onderwijs over de schrijftaken en het vereiste schrijfvaardigheidsniveau in het hoger onderwijs, hoe zien zij hun rol in de voorbereiding op schrijftaken in dit onderwijs en hoe geven zij invulling aan deze rol?

De resultaten van dit onderzoek kunnen voor diverse partijen van belang zijn. Ten eerste kunnen beleidsmakers en onderwijsontwikkelaars met informatie over dit onderwerp mogelijke aanpassingen doorvoeren bij het vak Nederlands op de middelbare school. Dit heeft ook gevolgen voor andere vakken op de middelbare school waar Nederlandse schrijftaken voorkomen. Onderwijsontwikkelaars kunnen concreet lesmethoden Nederlands aanpassen waardoor de voorbereiding op het hoger onderwijs kan worden verbeterd. Ten tweede, de diepte-interviews verhelderen de opvattingen die docenten in het voortgezet onderwijs hebben over de eisen in het hoger onderwijs. Een mogelijke, mooie bijkomstigheid van deze interviews is dat door het nadenken over deze kwestie het voor docenten in het voortgezet onderwijs nog duidelijker wordt wat van belang is voor de toekomstige eerstejaarsstudenten. Docenten kunnen hun eigen onderwijs op basis van deze nieuwe inzichten aanpassen, want het staat namelijk niet algemeen vast hoe het curriculum voor het vak Nederlands moet worden vormgegeven (Bonset, 2010).

De matige schrijfvaardigheid van eerstejaarsstudenten is een actueel maatschappelijk vraagstuk. De afgelopen jaren zijn enkele onderzoeken gedaan naar het niveau van de Nederlandse schrijfvaardigheid van eerstejaarsstudenten (De Bakker, Meuffels, Muris & Rietstap, 2015; De Wachter, Heeren, Marx & Huyghe, 2013; Jansen, 2008; Van Dyk, 2015). Echter, deze studies onderzochten niet welke opvattingen er bij studenten of docenten bestonden omtrent schrijfvaardigheid in het hoger onderwijs. Dit is volgens De Glopper, Van Kruiningen en Jansen (2015) niet te wijten aan het gebrek aan aanleidingen voor dit soort onderzoek naar geletterdheid, maar aan het feit dat de meeste taalbeheersingsonderzoekers zich meer richten op het bestuderen van taalgebruik in niet-educatieve contexten. Deze masterscriptie vult zodoende een gat op in de bestaande wetenschappelijke literatuur rondom de opvattingen van docenten in het voortgezet onderwijs over hun rol, voorbereiding en schrijftaken in het hoger onderwijs.

In het volgende hoofdstuk wordt relevante wetenschappelijke literatuur rondom schrijven in het hoger onderwijs uiteengezet. Het theoretisch kader gaat onder andere in op de opvattingen van docenten en studenten over schrijfvaardigheid in het hoger onderwijs, oorzaken voor de matige schrijfvaardigheid van leerlingen en adviezen voor een verbetering van het huidige schrijfonderwijs. In hoofdstuk 3 wordt de gehanteerde methode voor dit onderzoek uitgebreid besproken waarop het resultatenhoofdstuk volgt waarin de opvattingen van de ondervraagde docenten worden beschreven. Het onderzoek sluit af met een conclusie en discussie waar aanbevelingen voor vervolgonderzoek worden gedaan.

2. Theoretisch kader

2.1. De staat van schrijfvaardigheid

2.1.1. Huidige staat van schrijfvaardigheid in het hoger onderwijs

Het niveau van schrijfvaardigheid van nieuwe studenten in het hoger onderwijs is een veel besproken onderwerp in de media. Volgens online bronnen van de NRC en Nemo Kennislink zouden zowel docenten in het voortgezet onderwijs als in het hoger onderwijs ontevreden zijn over de schrijfvaardigheid van studenten (Bosman, 2016; Huygen, 2016; Jansen, 2008). In een krantenartikel van de Limburger doen diverse hoogleraren hun beklag over het ondermaatse Nederlandse taalgebruik van hun leerlingen. Daarin stelt een hoogleraar zelfs dat in 50 tot 60% van de tentamens en scripties in het hoger onderwijs het Nederlands beneden niveau is (Huygen, 2016). Eerstejaarsstudenten zou gebrekkig spellen, vaak onjuist gebruik maken van ‘d’s,‘t’s en verwijswoorden en weten te weinig af van Nederlandse spreekwoorden. Deze schrijfvaardigheidsproblemen vallen onder de lower order concerns (Purdue OWL, 2013). Lower order concerns betreffen aspecten als grammatica en zinsbouw. Hoewel dit essentiële aspecten zijn voor de taalverzorging, zijn ze minder belangrijk dan de higher order concerns. Higher order concerns betreffen aspecten als structuur, onderzoeksvragen en het doel van de tekst (Purdue OWL, 2013). Ook met diverse higher order concerns hebben studenten moeite. Studenten vinden het lastig om samenhang, een rode draad en eenheid in hun alinea’s en gedachtes aan te brengen in hun verhaal (Huygen, 2016). Bovendien stelt Bosman (2016), hoogleraar leren en ontwikkelen aan de Radboud Universiteit Nijmegen, in de NRC dat studenten voornamelijk duidelijk moeten gaan schrijven. Duidelijk schrijven is onlosmakelijk verbonden met spelling, grammatica en zinsbouw; een verbetering van al deze talige aspecten zullen schrijfopdrachten van studenten ten goede komen.

Tegenwoordig nemen eerstejaarsstudenten vaak verplicht deel aan een schrijfvaardigheidstoets zodat docenten en studenten weten hoe de schrijfvaardigheid ervoor staat (De Bakker, Meuffels, Muris & Rietstap, 2015; De Wachter, Heeren, Marx & Huyghe, 2013; Jansen, 2008; Van Dyk, 2015). Het online onderzoek van Jansen (2008) en de studie van De Bakker e.a. (2015) rapporteerden ongeveer dezelfde cijfers met betrekking tot de uitslagen van schrijfvaardigheidstoetsen; 16 tot 20% van de getoetste Amsterdamse universitaire studenten scoorde zeer onvoldoende en 13 tot 25% ontving een onvoldoende. De uitkomsten van deze onderzoeken geven nog maar eens duidelijk aan hoe het met de huidige schrijfvaardigheid van eerstejaarsstudenten in het hoger onderwijs is gesteld.

Uit een onderzoek van Howard, Serviss en Rodrigue (2010) dat werd uitgevoerd onder studenten aan een Amerikaanse universiteit bleek dat studenten veel moeite hebben met het interpreteren van wetenschappelijke bronnen. Studenten vinden het namelijk moeilijk om de essentie, dus een korte samenvatting, van bronnen in eigen woorden op te schrijven. Zodoende kopiëren, parafraseren of veranderen studenten de woorden of zinsvolgorde. Dit laatste wordt ook wel ‘patchwriting’ genoemd. Van de 18 onderzochte papers bleek 78% één of meerdere gevallen van gekopieerde tekst te bevatten, in 89% van de papers was sprake van patchwriting en in alle papers werd geparafraseerd. Daarentegen was er in geen één van de papers sprake

van een samenvatting van een gebruikte bron. In een soortgelijk onderzoek van Jamieson en Howard (2013) werden 1911 citaten uit onderzoekverslagen vergeleken met de bronnen die waren gebruikt voor het schrijven van de onderzoeksverslagen. Van het totale aantal citaten betrof 46% gekopieerde tekst met of zonder aanhalingstekens, 32% was geparafraseerd en 16% bestond uit een vorm van patchwriting. Dit betekent dat maar 6% van de citaten een samenvatting waren. Deze resultaten geven nogmaals aan hoe lastig studenten het vinden om bronnen te verwerken in hun teksten; een essentiële vaardigheid bij het schrijven van academische teksten.

2.1.2. Schrijfniveaus

Scholieren zouden na het afronden van de middelbare school moeten beschikken over talige startcompetenties en het juiste referentiekader voor de Nederlandse taal om goed te kunnen beginnen aan hun nieuwe opleiding (Bonset & De Vries, 2009; Commissie Meijerink, 2008). Voor alle vier de taalcompetenties, spreken, schrijven, lezen en luisteren, hebben Bonset en De Vries (2009) beschreven welke vaardigheden nodig zijn om het startniveau voor het eerste studiejaar te behalen. Het niveau geven zij aan met behulp van het Europees Referentiekader (ERK) waarin niveau A1 een beginner vertegenwoordigt en C2 het hoogst haalbare niveau is dat overeenkomt met een near-native van de taal. Het startniveau voor hoger onderwijs ligt op B2 waar van studenten wordt verwacht dat zij coherent schrijven, een juiste schrijfstijl toepassen, notities kunnen maken tijdens een hoorcollege, de grammatica goed beheersen, geen spellingsfouten maken en een tekst kunnen structureren en argumenteren. De vier laatst genoemde eisen voor het B2 niveau zijn vaak niet goed genoeg ontwikkeld, want deze vereisten zorgen in het hoger onderwijs voor de meeste schrijfvaardigheidsproblemen bij eerstejaarsstudenten (Bonset, 2010; Bosman, 2016; Huygen, 2016; Jansen, 2008).

De commissie Meijerink (2008) hanteert een ander systeem voor het beschrijven van de talige basiskennis- en vaardigheden die noodzakelijk zijn voor een kansrijke en aansluitende leerloopbaan. De commissie maakt gebruik van vier fundamentele niveaus lopend van 1F, het niveau dat behaald moet zijn aan het eind van de basisschool, tot aan 4F, de drempel voor de overstap van het voortgezet onderwijs naar het hoger onderwijs. 75% van de leerlingen zou over het aangewezen niveau moeten beschikken voordat zij de overstap naar het vervolgonderwijs kunnen maken. De commissie benoemt ook de eindtermen voor het eindniveau schrijfvaardigheid in het voortgezet onderwijs. Onder dit eindniveau valt goed argumenteren, structureren, verbanden leggen, het aanpassen aan de doelgroep, het overbrengen van informatie en het helder weergeven van een complexe gedachtegang (Commissie Meijerink, 2008); veel zaken die overeenkomen met de schrijfeisen van het ERK niveau B2. Zodoende kunnen er geen misstanden ontstaan over de eisen die bij het betreden van het hoger onderwijs worden gesteld.

2.2. Oorzaken voor de niveauverschillen in schrijfvaardigheid 2.2.1. Onbekende genres en verschillende eisen

Ondanks het feit dat heldere eisen zijn geformuleerd over het niveau dat na de middelbareschooltijd moet zijn behaald, halen veel nieuwe studenten het geëiste startniveau voor het hoger onderwijs niet. Voor deze niveauproblemen die eerstejaarsstudenten

ondervinden zijn verschillende oorzaken aan te wijzen. In het voortgezet onderwijs leren leerlingen diverse tekstsoorten te schrijven, bijvoorbeeld een betoog en een beschouwing. Echter, in het hoger onderwijs krijgen zij te maken met genres die zij nog niet kennen (Bonset, 2010; Meestringa, 2011). Het is voor studenten lastig om grip te krijgen op deze nog onbekende genres, omdat de vereisten die aan deze tekstsoorten worden gesteld verschillen per studierichting, vak en docent (Bazerman, Little, Bethel, Chavkin, Fouquette & Garufis, 2005; Lea & Street, 1998).

Rienecker en Stray Jørgensen (2003) maken onderscheid tussen twee schrijfculturen: de Anglo-Amerikaanse en de continentale schrijftraditie. De twee schrijfculturen worden in verschillende studierichtingen gebruikt: de Anglo-Amerikaanse schrijfcultuur wordt veelvuldig gebruikt in sociale wetenschappen, zoals geschiedenis en taalwetenschap, en de continentale schrijfmethode wordt ingezet in geesteswetenschappen, zoals theologie en filosofie. De Anglo-Amerikaanse schrijfcultuur kenmerkt zich door een systematische, beargumenteerde, probleemoplossende en heldere schrijfstijl die onpersoonlijk is. In deze op-literatuur-gebaseerde-teksten wordt de structuur als belangrijkste element gezien. Aangezien deze manier van schrijven kan worden aangeleerd - er bestaan conventies rondom deze stijl - heeft de Anglo-Amerikaanse schrijfcultuur zich over andere landen verspreid, zoals Duitsland en Denemarken. De continentale schrijfstijl is vaak interpretatief, epistemologisch en hermeneutisch van aard. In deze schrijfcultuur is inhoud het belangrijkste en zijn er geen algemene geaccepteerde regels. Vandaar dat de continentale manier van schrijven niet kan worden aangeleerd; iedere individuele docent en discipline stelt andere eisen aan schrijftaken. Het gebrek aan algemene geaccepteerde regels zorgt voor veel problemen bij studies die deze schrijfstijl aanhouden. De studies ondervinden problemen met uitvallers, studenten die de opdrachten niet begrijpen en gebrekkige instructies (Rienecker & Stray Jørgensen, 2003). Wanneer alfa- met bètastudies worden vergeleken, komen ook verschillen in schrijfstijlen naar voren. In alfastudies wordt bijvoorbeeld de ik-persoon gebruikt om een eigen mening te uiten, terwijl in de bètawetenschappen op dit gebruik een taboe bestaat (Nelson & Castelló, 2012). Daarnaast zijn in artikelen met betrekking tot bèta-onderwerpen veel minder ‘metadiscourse markers’ te vinden dan in teksten van alfa-studies (Hyland, 2008b). Deze metadiscourse markers dragen niet bij aan de inhoud van de tekst maar helpen de lezers om de informatie goed te kunnen interpreteren, evalueren en organiseren (Crismore, Markkanen & Steffensen, 1993). Voorbeelden van zulke discourse markers zijn ‘tot slot’, ‘bovendien’ en ‘volgens’.

Docenten hebben geen eenduidige mening en vinden verschillende aspecten in een tekst belangrijk waardoor het scoren van een tekst niet consistent verloopt. “Everybody seems to want something different” aldus Lea en Street (1998, p.164). Deze verschillen doen zich voor bij het wegen van veelgemaakte fouten, gebruik van terminologie en het laten zien van technische expertise in de vorm van structuur en stijl (Bazerman, Little, Bethel, Chavkin, Fouquette & Garufis, 2005). Een onderzoek van Mitchell (1994) maakt deze verschillen nogmaals duidelijk. Zij liet 17 docenten een tekst beoordelen en scoren van A (sterk) tot en met F (zwak). Sommige docenten gaven de tekst een B waar anderen een F op de plaats vonden. Kortom, de verschillen in scores voor één schrijfopdracht zijn groot door de diverse opvattingen van

docenten wat betreft het schrijven van een goede tekst. Tussen docenten van bèta- en alfastudies bestaan ook verschillende opvattingen, die corresponderen met de hiervoor beschreven verschillen tussen de bèta- en alfastudies. Docenten van bètastudies vinden het belangrijk dat een gebruikte methode stap voor stap wordt beschreven, terwijl docenten van alfastudies intellectuele groei, betrouwbaarheid, het gebruikte register, structuur, lay-out, bewijs en de eigen mening als belangrijkste punten in een tekst zien (Anson, Schwiebert & Williamson, 1993). Deze gegevens zijn gebaseerd op onderzoeken uit de Engelse en Amerikaanse situatie, omdat in deze landen veel schrijfcursussen worden gegeven (Haswell, 2008). De onderlinge verschillen tussen docenten maken het moeilijk om ‘course-switching’ te laten plaatsvinden. Course-switching is het toepassen en overbrengen van de kennis van schrijftaken naar andere cursussen (Lea & Street, 1998; Lea & Street, 2006). De transfer van kennis en bekendheid met schrijfsystemen hoort gemakkelijk te gaan, maar gaat moeizamer door andere opvattingen van docenten over tekstkwaliteit en kenmerken van tekstsoorten.

Een oorzaak voor het feit dat docenten verschillende eisen aan tekstsoorten stellen komt doordat nergens eenduidig staat beschreven aan welke algemene conventies een bepaalde tekstsoort zou moeten voldoen (English, 2015; Haswell, 2008). Een voorbeeld van een nieuw genre waar eerstejaarsstudenten mee te maken krijgen is een paper (Bazerman, Little, Bethel, Chavkin, Fouquette & Garufis, 2005). Echter, het kan per vakgebied en soms per docent verschillen wat precies onder het genre paper wordt verstaan en deze onduidelijkheid vertaalt zich in verwarring bij nieuwe studenten. Het vinden van de eigenschappen en het raamwerk van een specifiek genre wordt zo voor de studenten lastig gemaakt.

2.2.2. Aandacht in het primaire onderwijs en het voortgezet onderwijs

Een andere oorzaak voor het feit dat sommige studenten schrijftaken niet goed kunnen vervullen in het hoger onderwijs zou ten grondslag liggen aan de aandacht die schrijfvaardigheid heeft gekregen in het primaire onderwijs en voortgezet onderwijs. Christie (1985) beweert voor de Australische onderwijssetting dat het op de basisschool al misgaat met het schrijven van diverse genres. Leerkrachten zouden onvoldoende expliciet onderwijs geven in de kenmerken van verschillende tekstsoorten. Bovendien zouden de leerkrachten te weinig verstand hebben van de diverse teksten die zij kinderen in het basisonderwijs zouden kunnen laten schrijven. Kuhlemeier, Van Til en Van den Bergh (2013) wijzen het Nederlandse basisonderwijs ook aan als grondlegger van de slechte schrijfvaardigheid van studenten. 66% van de basisschoolleerlingen zou moeite hebben met het overbrengen van een eenvoudig bericht.

Docenten Nederlands op middelbare scholen laten hun leerlingen taalgerichte opdrachten uitvoeren, zoals het maken van dictees, het lezen van oude en moderne literatuur, het schrijven van diverse genres, mondelinge overhoringen en debatten, maar in het bijzonder besteden de docenten aandacht aan tekstbegrip als voorbereiding op het centraal eindexamen Nederlands. Het eindexamen Nederlands toetst namelijk enkel de bekwaamheid van leerlingen met betrekking tot begrijpend lezen. Zodoende belandt schrijfvaardigheid als een onderdeel in het schoolexamen waardoor minder zekerheid kan worden verkregen over de kwaliteit van het gegeven schrijfonderwijs. Docenten mogen namelijk zelf bepalen hoe zij schrijfvaardigheid

toetsen in het schoolexamen en hoeveel aandacht zij daaraan besteden in de lessen. Dit heeft als gevolg dat er minder mogelijkheden zijn tot centrale aansturing van het schrijfonderwijs in het vak Nederlands dan wanneer het een verplicht onderdeel zou zijn van het eindexamen (Bonset, 2010). In het onderzoek van Meestringa en Ravesloot (2013) kregen geïnterviewde docenten Nederlands de vraag hoeveel procent zij in de Nederlandse les aan schrijfvaardigheid spenderen. Dit percentage lag tussen de 10 en 33%: een groot verschil. Het grote verschil in aandacht voor schrijfvaardigheid per docent kan een oorzaak zijn voor de niveauverschillen in schrijftaken die zich in het hoger onderwijs voordoen.

Naast het vak Nederlands hebben ook de andere vakken op de middelbare school een taak om bij te dragen aan de Nederlandse taalontwikkeling van scholieren (Mottart, Vanbrabant & Van de Ven, 2009). Echter, docenten van andere schoolvakken zijn meer gericht op de inhoud van schrijfproducten dan op de aanpak van een schrijftaak en aan de taaleisen die aan het eindproduct kunnen worden gesteld. Daarnaast zijn deze docenten zich minder bewust van de taaleisen die het hoger onderwijs stelt en van hun mogelijke rol van verantwoordelijkheid daarin. Zodoende kan een schrijfvaardigheidsachterstand zijn veroorzaakt door de kleine rol die taalonderwijs speelt bij andere vakken op de middelbare school (Tammenga-Helmantel, 2010).

2.3. Opvattingen over schrijfvaardigheid in het hoger onderwijs 2.3.1. Opvattingen van studenten

Na het behalen van een havo- of vwo-diploma stroomt een groot deel van de Nederlandse middelbare scholieren door naar het hoger onderwijs. Een aantal van deze scholieren ondervindt aansluitingsproblemen tussen het voortgezet onderwijs en het hoger onderwijs. Voor de Nederlandse situatie onderzocht het Tweede Fase Adviespunt (2005) voor welke universitaire studenten deze taalspecifieke problemen zich voordoen. Door middel van het afnemen van enquêtes onder een grote groep studenten van verschillende studies werd deze problematiek duidelijk. Op de vraag in hoeverre zij tevreden waren met de inhoudelijke aansluiting van Nederlands op de middelbare school met de universiteit antwoordden 79% content te zijn met deze aansluiting, terwijl 6% hierover erg ontevreden was. Voor de overige 15% van de ondervraagden was deze vraag niet van toepassing, wat te wijten kan zijn aan het volgen van een Engelstalige opleiding. Het onderzoek wees uit dat de ontevreden studenten voornamelijk de profielen Economie en Maatschappij of Cultuur en Maatschappij op de middelbare school hadden gevolgd. Het verschil in ontevredenheid kan worden verklaard door het feit dat studenten die één van de twee profielen hebben gevolgd vaker kiezen voor een studie Rechten, Taal en Cultuur of Gedrag en Maatschappij, waar van de studenten meer Nederlandse taalvaardigheid wordt verwacht dan bijvoorbeeld een studie techniek (Bonset, 2010). Meer dan 10% van de studenten met deze studierichtingen uiten niet content zijn met de aansluiting van de Nederlandse taalvaardigheid van het voortgezet onderwijs op het hoger onderwijs.

Kramer en Van Kruiningen (2015) onderzochten voor twee studies die vallen onder Taal en Cultuur en Gedrag en Maatschappij de verwachtingen en leerdoelen van de eerstejaarsstudenten op het gebied van schrijven. De studies betroffen Nederlandse Taal en

Cultuur en Communicatie-en-Informatiewetenschappen. Door middel van een brief die de studenten schreven aan hun docent voor het vak Academisch Schrijven en Presenteren werd in dit onderwerp meer inzicht verkregen. De resultaten toonden aan dat studenten verwachten op een ‘hoger’ niveau te moeten schrijven, voor een bredere, intelligentere doelgroep met behulp van bronnen waardoor een academische schrijfstijl aangehouden zal moeten worden. De verwachting van het schrijven op een ‘hoger’ niveau klinkt erg vaag. Dit valt te wijten aan het feit dat studenten nog niet goed hun verwachtingen onder woorden konden brengen. De universiteit is nog een redelijk onbekend terrein voor de eerstejaarsstudenten waardoor alles spannend en nieuw is (Kramer & Van Kruiningen, 2015). Wat betreft de leerdoelen geven de eerstejaars aan hun schrijfaanpak en -stijl te willen optimaliseren, inclusief structuur, samenhang en netheid. Daarnaast willen zij leren schrijven op wetenschappelijk niveau op basis van bronnen en willen zij nieuwe genres ontdekken.

2.3.2. Opvattingen en onderwijspraktijken van docenten

In de vorige paragraaf over de opvattingen van studenten was te lezen dat 6% van de ondervraagde eerstejaarsstudenten aangaven aansluitingsproblemen te ondervinden tussen het voortgezet onderwijs en het hoger onderwijs wat betreft Nederlandse taalvaardigheid (Bonset, 2010). Voor dit onderzoek waren ook docenten uit het voortgezet onderwijs bevraagd over mogelijke aansluitingsproblemen die de studenten konden hebben in het hoger onderwijs. Zij schetsten een minder rooskleurig beeld; ongeveer de helft van de ondervraagde docenten in het voortgezet onderwijs geeft aan dat de nieuwe studenten taalspecifieke aansluitingsproblemen in het hoger onderwijs ondervinden. Volgens de docenten zouden de eerstejaarsstudenten voornamelijk moeite hebben met schrijfvaardigheid. Vooral spelling en het herschrijven en formuleren van zinnen zorgen voor problemen. Deze problemen deden zich namelijk ook al voor op de middelbare school. Daarnaast zou een verminderde schrijfprestatie veroorzaakt kunnen zijn door nieuwe genres, het gebrek aan duidelijke richtlijnen en begeleiding en het ontbreken van een transitie van eerdere opgedane kennis van schrijfopdrachten in het voortgezet onderwijs (Bonset, 2010).

Lea en Street (1998) deden onderzoek naar de verwachtingen van docenten van een traditionele en moderne Engelse universiteit op het gebied van schrijfvaardigheid. In hun onderzoek interviewden zij het personeel en analyseerden zij het werk van studenten, de ontvangen feedback en de hand-outs voor het schrijven van essays. Daarnaast werden de studenten geïnterviewd en gevraagd naar hun ervaringen met het schrijven voor de universiteit. De studenten gaven aan moeite te hebben met de tegenstrijdige en contrasterende vereisten die aan het schrijven voor diverse cursussen werden gesteld. Wat precies de vereisten waren werd vaak door de docenten in het midden gelaten. Docenten gaven aan structuur en argumentatie belangrijk te vinden in een schrijfopdracht. Alleen konden de docenten niet beschrijven wanneer een stuk geen structuur bevatte. Het feit dat docenten niet de vinger op de zere plek kunnen leggen voor dit soort schrijfopdrachten maakt het lastig voor studenten om te begrijpen waar het precies in hun schrijftaak misgaat.

In een recent onderzoek van Meestringa en Ravesloot (2013) zijn drie lesmethoden Nederlands geanalyseerd en werden zes docenten Nederlands in het voortgezet onderwijs geïnterviewd die

bekend waren met één van de drie methoden. De onderzochte methoden betroffen Nieuw Nederlands, Op Niveau en Talent. De docenten gaven aan niet alle tekstsoorten in de methode te behandelen met als voornaamste oorzaak het gebrek aan tijd. Daarnaast missen de docenten in de methode actueel materiaal, waardoor zij buiten de aangeboden leerstof extra materiaal zoeken voor hun leerlingen. Beoordelingsformulieren en schrijfopdrachten worden voor leerlingen op maat gemaakt; de methode dient daarvoor als basis. Aandacht voor de juiste woordkeus, zinsbouw en stijl behandelen de methoden enkel in deelopdrachten, dat is bijvoorbeeld het schrijven van een alinea of het bedenken van een titel. Aan deze opdrachten wordt weinig tijd besteed; de meeste tijd gaat uit naar volledige opdrachten zoals het schrijven van een boekverslag of een betoog. Op deze manier beïnvloeden de lesmethode en docent de taalvaardigheid van een leerling voor een groot deel.

2.4. Aanbevelingen om de niveauverschillen te overbruggen

2.4.1. Verplichte schrijf- en bijscholingscursussen in het hoger onderwijs

Voor het oplossen van de matige schrijfvaardigheid van sommige eerstejaarsstudenten kunnen diverse maatregelen worden voorgedragen; het hoger onderwijs heeft zelf ook een verantwoordelijkheid in de ontwikkeling en het verder coachen van studenten wat betreft schrijfvaardigheid (Van Kruiningen, De Glopper, Jansen & Kramer, 2016). Een veelvoorkomende oplossing voor het matige Nederlandse schrijfvaardigheidsniveau is het starten van bijscholingscursussen na het behalen van een onvoldoende op een schrijfvaardigheidstoets. In het onderzoek van de De Bakker e.a. (2015) moesten studenten die een onvoldoende op de afgenomen schrijfvaardigheidstoets scoorden verplicht deelnemen aan het remediëringsproject ‘Beter Schrijven’ waaruit bleek dat deelname aan het traject een positieve invloed uitoefende op het studiesucces. Naast bijscholingscursussen geven sommige Nederlandse hogescholen en universiteiten eerstejaarsstudenten een verplichte schrijfcursus. Het verschil tussen een bijscholingscursus en een verplichte schrijfcursus is dat deelname aan een verplichte schrijfcursus niet afhankelijk is van het behalen van een voldoende of onvoldoende op een schrijfvaardigheidstoets, maar vaak wordt georganiseerd om studenten de schrijfdisciplines binnen een studierichting aan te leren (Russell, Lea, Parker, Street & Donahue, 2009). In Amerika bestaan zulke verplichte schrijfprogramma’s ook, alleen zijn deze schrijfprogramma’s veel omvattender. De programma’s staan bekend onder de namen Writing-in-the-Discipline (WiD) of Writing Across the Disciplines (WAC) (Haswell, 2008). Volgens de website WAC Clearinghouse (2017) leren studenten bij deze cursussen het schrijven van formele documenten die voldoen aan een bepaalde stijl en indeling die binnen het vakgebied gewenst is. Programma’s, zoals de WAC, zijn geïntegreerd in het curriculum waarin wordt gewerkt met professionele en uit-de-praktijk-afkomstige schrijfvoorbeelden wat deze schrijfcursussen veel omvattender maakt dan de Nederlandse versies (Haswell, 2008). Diverse onderzoeken hebben aangetoond dat zo’n verplichte schrijfcursus de schrijfvaardigheid van studenten positief beïnvloedt (Harris & Schaible, 1997; Yancey, 2009).

2.4.2. Samenwerking tussen schoolvakken

In paragraaf 2.2.2. Aandacht in het primaire onderwijs en het voortgezet onderwijs werd als mogelijke oorzaak van slechte schrijfvaardigheid de kleine bijdrage van andere schoolvakken

aan het taalonderwijs genoemd. Voor het creëren van meer draagvlak voor meer taalonderwijs bij andere vakken oppert Tammenga-Helmantel (2010) dat docenten van moderne vreemde talen een samenwerking moeten aangaan met docenten Nederlands. Het leren van meerdere talen zou leiden tot ‘language awareness’, waardoor leerlingen meer inzicht krijgen in hun eerste taal dat resulteert in een vergrote taalvaardigheid in de moedertaal. Dit zou met name een positief effect hebben op de schrijfvaardigheid van leerlingen aldus Tammenga-Helmantel (2010).

2.4.3. Inrichting schrijfonderwijs in het voortgezet onderwijs

Aanbevelingen voor het herinrichten van het schrijfonderwijs kunnen ook bijdragen aan de verbetering van het algemene schrijfvaardigheidsniveau. Merx (2017) adviseert het voortgezet onderwijs om leerlingen vroegtijdig kennis te laten maken met genres uit het hoger onderwijs waarbij zij het zoeken en verwijzen naar wetenschappelijke bronnen kunnen uitproberen, ze kunnen oefenen met samenvatten in eigen woorden en kunnen parafraseren. Daarnaast helpen reflectietaken op het eigen schrijven de bewustwording van het schrijfproces te vergroten. Bovendien geeft Merx (2017) enkele adviezen voor aanpassingen voor de methode Nieuw Nederlands. Zij raadt aan meer authentieke en functionele schrijfopdrachten aan de methode toe te voegen omdat dit soort opdrachten de flexibiliteit van taal met betrekking tot diverse doelgroepen en contexten in leerlingen vergroot. Leerlingen worden zo meer bewust van de talige en stilistische keuzes. English (2015) adviseert om een groter aantal tekstsoorten in het schrijfonderwijs op de middelbare school op te nemen. Voor het oefenen van de verschillende genres kunnen leerlingen een bepaalde tekst herformuleren zodat het aan de kenmerken van een ander genre voldoet. Dit zogenaamde ‘regenring’ zorgt voor meer betrokkenheid, kennis en begrip van het schrijven van een tekst. Daarnaast geeft het werken met diverse genres leerlingen meer vrijheid hun eigen draai aan de opdracht te geven. Op die manier worden leerlingen creatiever en kunnen zij hun eigen voorkeur uitspreken wat betreft belangrijke onderwerpen en gevoelens (English, 2015).

Naast aanpassingen door docenten in hun lesprogramma Nederlands kan het algemene curriculum Nederlands ook van bovenaf worden aangepast. Concreet betekent dit het terugbrengen van schrijfvaardigheid in het centraal eindexamen Nederlands; een aanpassing die de representativiteit van het examen verhoogt omdat nu enkel tekstverklaring wordt getoetst. De toevoeging van schrijfvaardigheid in het centraal eindexamen Nederlands verhoogt de status van dit onderdeel bij het vak Nederlands waardoor dit onderdeel hoogstwaarschijnlijk meer aandacht krijgt in de les. Bovendien vergroot het opnemen van schrijfvaardigheid in het centraal eindexamen de mogelijkheid tot aansturing van het schrijfonderwijs. Op deze manier krijgen overkoepelende onderwijsorganisaties meer inzicht in de kwaliteit van het schrijfonderwijs per middelbare school en kunnen zij bijsturen waar nodig (Bonset, 2010). De opvattingen die eerstejaarsstudenten hebben van schrijfopdrachten in het hoger onderwijs verschillen regelmatig van de verwachtingen van docenten in het hoger onderwijs (Cohen, 1993; Lea, 1994; Lea & Street, 1998; Stierer, 1998; Street, 1995). Een eenvoudige oplossing voor de verschillende opvattingen is dat docenten de eisen en verwachtingen van een schrijftaak beter moeten expliciteren; docenten in het hoger onderwijs moeten meer werk

maken van opdrachtontwerp, beoordelingscriteria en feedback op teksten (Van Kruiningen, De Glopper, Jansen & Kramer, 2016). Het veelvuldig oefenen met het schrijven van teksten, dus ook aandacht geven aan het schrijfproces, en het ontvangen van relevante feedback op deze teksten draagt voor een groot deel bij aan de verbetering van de schrijfvaardigheid van leerlingen.

2.5. Doelen van het onderzoek

In de vorige paragrafen is een beeld geschetst van de huidige situatie rondom schrijfvaardigheid in het voortgezet onderwijs en het hoger onderwijs. Dit beeld is niet altijd even positief over het schrijfonderwijs en het schrijfvaardigheidsniveau van studenten. Deze masterscriptie probeert inzicht te verschaffen in dit huidige beeld rondom schrijfvaardigheid door in gesprek te gaan met betrokken docenten Nederlands in het voortgezet onderwijs. Door met deze docenten te spreken wordt duidelijk hoe zij tegen schrijfvaardigheid aankijken; wat is mijn rol in het schrijfvaardigheidsproces op de voorbereiding voor het hoger onderwijs, hoe vervul ik deze rol en welke eisen denk ik dat het hoger onderwijs stelt aan schrijftaken? Door het stellen van zulke vragen wordt duidelijk hoe en waarop docenten Nederlands leerlingen voorbereiden. Inzichten in de voorbereidingen en opvattingen over schrijfvaardigheid in het hoger onderwijs kunnen aanbevelingen bieden voor aanpassingen in lesmethodes en het Nederlandse schrijfonderwijs. Op die manier wordt geprobeerd de Nederlandse schrijfvaardigheid van eerstejaarsstudenten te verbeteren.

3. Methode

In dit hoofdstuk zal duidelijk worden welke methode wordt gehanteerd om de onderzoeksvraag in de inleiding te kunnen beantwoorden. De onderzoeksvraag luidde als volgt:

Wat weten docenten Nederlands in het voortgezet onderwijs over de schrijftaken en het vereiste schrijfvaardigheidsniveau in het hoger onderwijs, hoe zien zij hun rol in de voorbereiding op schrijftaken in dit onderwijs en hoe geven zij invulling aan deze rol?

Het methodehoofdstuk expliceert, allereerst, de deelnemers aan het onderzoek waarna de gebruikte onderzoeksmethode en het materiaal uitvoerig worden besproken. Vervolgens zal de gehanteerde procedure worden behandeld en wordt er afgesloten met een uitleg over het verwerken van de verkregen data.

3.1. Participanten

Het onderzoek is uitgevoerd onder negen participanten uit verschillende leeftijdscategorieën variërend van 26 tot 63 jaar met een gemiddelde leeftijd van 46 jaar. Onder de deelnemers waren drie mannen en zes vrouwen. De keuze voor het interviewen van negen participanten ligt ten grondslag aan de omvang van de gehouden interviews en de beschikbare tijd. De negen participanten zijn allen docent Nederlands op een middelbare school die voorbereidt op het hoger onderwijs. Deze middelbare scholen staan verspreid over zes provincies van Zuid-Holland tot aan Groningen. Vier van de ondervraagde docenten Nederlands geven enkel les in havo/vwo/gymnasium bovenbouw, terwijl de overige vijf alle jaarlagen van onderwijs voorzien. Alle docenten zijn naast het lesgeven in diverse mate actief binnen het vakgebied: twee docenten waren of zijn werkzaam in een docentontwikkelingsteam of professionele leergemeenschap, drie docenten hebben meegewerkt aan de ontwikkeling van een lesmethode Nederlands, drie leraren zijn momenteel betrokken bij een onderzoek rondom een fenomeen in de Nederlandse taal en diverse leerkrachten lezen graag over de ontwikkelingen van het vak of schrijven over Nederlands. Wat alle negen docenten gemeen hebben, is dat zij de bestaande lesstof aanpassen of eigen lesmateriaal ontwikkelen.

3.2. Methode en materiaal

Het gebruikte methode voor dit onderzoek betreft een semigestructureerd interview. Een semigestructureerd interview bestaat uit een lijst met onderwerpen en voornamelijk open vragen die de onderzoeker graag behandeld en beantwoord ziet worden door de geïnterviewde (Baxter & Babbie, 2003; Denscombe, 2010). Echter, het staat niet vast wanneer welke vraag wordt gesteld en welke vraag daarop volgt; de antwoorden op de voorgaande vragen geven aan wat de vervolgvragen worden. Daarmee kent een semigestructureerd interview veel elasticiteit en kan meer inzicht worden verkregen in de ideeën en opvattingen van de geïnterviewde (Baxter & Babbie, 2003, p.326). Deze manier van interviewen vereist van de interviewer veel flexibiliteit; hij of zij moet namelijk goed opletten en inspelen op de gegeven antwoorden van de geïnterviewde (Denscombe, 2010). Een voordeel van een semigestructureerd interview is dat de geïnterviewde meer vrijheid heeft. De geïnterviewde kan namelijk uitweiden over de

onderwerpen die hij of zij belangrijk vindt en kan ongelimiteerd antwoord geven op de vragen (Baxter & Babbie, 2003, p.175).

In dit onderzoek wordt gebruik gemaakt van semigestructureerde interviews, omdat het een goede manier is om inzicht te krijgen in de opvattingen, gevoelens en ervaringen die docenten Nederlands hebben over schrijftaken in het hoger onderwijs (Baxter & Babbie, 2003; Denscombe, 2010). Vanwege het uitgebreid en gedetailleerd behandelen van het onderzoeksonderwerp in een semigestructureerd interview kan deze vorm van onderzoek ook worden bestempeld als een diepte-interview.

Aangezien semigestructureerde interviews deels vooraf opgestelde vragen bevatten, is een systematische methode gebruikt om deze vragen te formuleren. Bij het opstellen van de vragen is gebruik gemaakt van een methode van Emans (2002) waarbij eerst een lijst van theoretische variabelen wordt opgemaakt. Een voorbeeld van een theoretische variabele in dit onderzoek is de rol die docenten Nederlands denken te vervullen met betrekking tot de schrijfvaardigheid van hun leerlingen. Bij iedere theoretische variabele is de vraag gesteld hoe de variabele geschikt gemaakt kan worden voor bevraging in de interviews. Daarvoor worden indicatoren gebruikt die een goede representatie moeten bieden voor de theoretische variabelen. De lijst met opgestelde theoretische variabelen voor dit onderzoek en de bijbehorende indicatoren zijn in tabel 1 weergegeven. De uiteindelijke interviewvragen zijn in de vijfde kolom van tabel 1 te lezen. In sommige gevallen ontbreekt een interviewvraag. Dit betekent dat de codenaam en indicator na afname van de interviews zijn opgesteld. Dit kan ook het geval zijn voor enkele theoretische variabelen.

Tabel 1: Lijst met theoretische variabelen en bijbehorende indicatoren voor het opstellen van de interviews

Theoretische variabele

Codenaam Indicator Interviewvraag

1 Vakgebied Docent Werkzaamheden als docent op een middelbare school Nederlands vo Werkzaamheden

rondom het vak Nederlands op de middelbare school (m.u.v. docent Nederlands zijn)

Bent u naast uw baan als docent Nederlands ook actief in het vakgebied? Bijvoorbeeld in een docentontwikkelingsteam, auteursteam of iets anders binnen het vakgebied? Onderzoek Uitvoeren van

onderzoek naar een fenomeen in de Nederlandse taal

Bent u naast uw baan als docent Nederlands ook actief in het vakgebied? Bijvoorbeeld in een docentontwikkelingsteam, auteursteam of iets anders binnen het vakgebied? Zo ja, als wat?

Overige Werkzaamheden die betrekking hebben op de Nederlandse taal (m.u.v. werkzaamheden op en rondom scholen en onderzoek doen)

Bent u naast uw baan als docent Nederlands ook actief in het vakgebied? Bijvoorbeeld in een docentontwikkelingsteam, auteursteam of iets anders binnen het vakgebied? Zo ja, als wat?

Studie Afgeronde studie van de ondervraagde 2 Schrijftaken Denken

schrijfvaardigheids-eisen

Ideeën over de eisen die aan

schrijfvaardigheid worden gesteld in het hoger onderwijs

Welke

schrijfvaardigheidseisen denkt u dat het hoger onderwijs stelt aan leerlingen?

Vinden

schrijfvaardigheids- eisen

Ideeën over de eisen die aan

schrijfvaardigheid zouden moeten worden gesteld in het hoger onderwijs

Welke

schrijfvaardigheidseisen vindt u dat het hoger onderwijs zou moeten stellen?

Schrijftaken ho Schrijftaken die het hoger onderwijs geeft aan studenten

Met welke schrijftaken krijgen

eerstejaarsstudenten naar uw idee in het hoger onderwijs te maken? Overeenkomstig

vo/ho

Schrijftaken/opdrachten die zowel in het

voortgezet onderwijs als het hoger onderwijs worden gegeven

Vindt u de schrijftaken in het voortgezet onderwijs overeenkomen met de schrijftaken in het hoger onderwijs? Zo ja, op welke punten stemmen zij overeen?

Verwachtingen docenten ho

Verwachtingen die docenten in het hoger onderwijs hebben over de schrijfvaardigheid van

eerstejaarsstudenten

Welke verwachtingen denkt u dat docenten in het hoger onderwijs hebben van het

schrijfvaardigheidsniveau van eerstejaarsstudenten? Eigen ervaring Terugvallen op de

kennis over het hoger onderwijs die is opgedaan door

persoonlijke ervaringen in het hoger onderwijs

3 Rol Eigen

verantwoordelijkheid

De mate waarin de respondent een inschatting kan maken

Voelt u zich

verantwoordelijk voor het behalen van het juiste

van de eigen

verantwoordelijkheid rondom het behalen van het juiste schrijfvaardigheids-niveau van leerlingen

schrijfvaardigheidsniveau van uw leerlingen dat vereist is in het hoger onderwijs?

Collega

verantwoordelijkheid

Mate waarin de respondent een inschatting kan maken van de

verantwoordelijkheid van collega’s rondom het behalen van het juiste

schrijfvaardigheids-niveau van leerlingen

En hoe zit dat bij uw collega’s?

Uiting eigen De manier waarop de ondervraagde laat zien dat hij/zij zich

verantwoordelijk voelt voor het behalen van het juiste

schrijfvaardigheids- niveau van zijn/haar leerlingen

Hoe uit deze

verantwoordelijkheid zich bij u en uw collega’s?

Uiting collega De manier waarop collega’s laten zien dat zij zich verantwoordelijk voelen voor het

behalen van het juiste schrijfvaardigheids-niveau van hun leerlingen

Hoe uit deze

verantwoordelijkheid zich bij u en uw collega’s?

4 Voorbereiding op hoger onderwijs

Schrijfopdrachten ho Het reeds oefenen met schrijfopdrachten uit het hoger onderwijs in het voortgezet onderwijs

Laat u uw leerlingen oefenen met

schrijfopdrachten uit het hoger onderwijs? Zo ja, wat voor schrijfopdrachten zijn dit?

Schrijfopdrachten vo Soorten

schrijfopdrachten in het voortgezet onderwijs

Wat voor schrijftaken geeft u uw leerlingen?

Verandering jaren Verschillen/aanpassin-gen in het

schrijfonderwijs die de ondervraagde zelf heeft gedaan door de jaren heen

Hoeveel zijn dat er per jaar en zitten daarbij verschillen tussen de leerjaren?

Aandacht schrijven (On)voldoende aandacht aan

schrijfvaardigheid in het voortgezet onderwijs

Vindt u dat u veel aandacht besteedt aan schrijfvaardigheid? Aansluiting vo/ho Aansluiting van

schrijfvaardigheid van het voortgezet

onderwijs op het hoger onderwijs

Hoe vindt u de aansluiting van de schrijfvaardigheid van het voortgezet onderwijs op het hoger onderwijs?

Bo Schrijfonderwijs in het basisonderwijs Instructies schrijven

vo

Het geven van tips tijdens

schrijfopdrachten in het voortgezet onderwijs Periodes Indeling van het vak

Nederlands in termijnen 5 Feedback Hoe vaak De frequentie van het

geven van feedback op schrijfopdrachten in het voortgezet onderwijs

Hoe vaak geeft u uw leerlingen feedback op schrijftaken/opdrachten? Manier De wijze waarop

docenten Nederlands in het voortgezet

onderwijs feedback geven aan hun leerlingen

Peer-feedback Leerlingen geven op elkaars schrijfopdracht feedback

6 Verschillen Bètastudies Verschillen en kennis over bètastudies in vergelijking met (voornamelijk) alfastudies Docentafhankelijk Verschillen tussen

docenten in zowel het voortgezet onderwijs als het hoger onderwijs Studieafhankelijk Verschillen tussen

studies en vakken 7 Kritiek op

schrijfvaardig- heid

Mening Visie over de kritiek in de media omtrent het slechte

schrijfvaardigheids-niveau van studenten

Wat vindt u van de kritiek uit de media over de matige schrijfvaardigheid van eerstejaarsstudenten? Oorzaken Noemen van oorzaken

voor de problematiek

Wat zijn volgens u de oorzaken voor de

waar de kritiek betrekking op heeft

problematiek waar de kritiek betrekking op heeft? Liggen alle

oorzaken in het voortgezet onderwijs of draagt het hoger onderwijs hier ook een steentje aan bij? 8 Slechte

schrijfvaardig-heid

Docenten ho/vo/bo Docenten in het basis-, hoger en voortgezet onderwijs als oorzaak van slechte schrijfvaardigheid van leerlingen

Oorzaken Overige oorzaken voor de slechte

schrijfvaardigheid van leerlingen

9 Taken Ho Taken van het hoger

onderwijs omtrent de Nederlandse taal met in het bijzonder de

schrijfvaardigheid

Wat vindt u hierin de taak van het hoger onderwijs? Heeft het hoger onderwijs volgens u een taak in het verbeteren van het

schrijfvaardigheidsniveau?

Vo Taken van het

voortgezet onderwijs omtrent de

Nederlandse taal

Wat is de taak van het voortgezet onderwijs? Leerlijnen Kennis en implementatie van de doorlopende leerlijnen van de Nederlandse Taalunie

Bent u bekend met de doorlopende leerlijnen die zijn opgesteld door de Nederlandse Taalunie? En op welke wijze houdt u in uw onderwijs rekening met die leerlijnen?

10 Actiepunten Eindexamen Mening over het opnemen van

schrijfvaardigheid in het centraal eindexamen Nederlands en overige gedachtes over dit eindexamen

Het vergroten van de aandacht voor schrijfvaardigheid kan worden gerealiseerd door schrijfvaardigheid op te nemen in het centraal eindexamen Nederlands. Bent u hier wel of geen voorstander van? Waarom wel/niet?

Ho Overige

aandachtspunten die het hoger onderwijs zou moeten doorvoeren

Welke actiepunten zou u aan het hoger onderwijs willen meegeven zodat de schrijfvaardigheid van

voor een verbeterde aansluiting tussen voortgezet onderwijs en hoger onderwijs en een verbetering van de schrijfvaardigheid van studenten

studenten en de aansluiting van het voortgezet onderwijs op het hoger onderwijs verbetert?

Vo Overige

aandachtspunten die het voortgezet

onderwijs zou moeten doorvoeren voor een verbeterde aansluiting tussen voortgezet onderwijs en hoger onderwijs en een verbetering van de schrijfvaardigheid van leerlingen

Welke actiepunten zou u aan het voortgezet onderwijs willen meegeven zodat de schrijfvaardigheid van studenten en de aansluiting van het voortgezet onderwijs op het hoger onderwijs verbetert?

Samenwerking Het in gesprek gaan of bewerkstelligen van een samenwerking tussen hoger onderwijs en voortgezet onderwijs voor een verbetering van de

schrijfvaardigheid en verbeterde aansluiting van het voortgezet onderwijs op het hoger onderwijs

Noemen nut opdrachten

Docenten Nederlands in het voortgezet onderwijs vertellen aan hun leerlingen wat de relevantie is van de schrijfopdrachten Heldere eisen Het hoger onderwijs

moet duidelijke

verwachtingen en eisen uitspreken

11 Ideeën Onderwijs bo Gedachtes over

verbeteringen die in het basisonderwijs

doorgevoerd zouden kunnen worden Onderwijs ho Gedachtes over

hoger onderwijs doorgevoerd zouden kunnen worden. Verschil met

actiepunten: ho is dat deze ideeën meer tijd en geld kosten om te bewerkstelligen en niet per definitie zijn gericht op een verbeterde aansluiting tussen voortgezet onderwijs en hoger onderwijs en de verbetering van de schrijfvaardigheid Onderwijs vo Gedachtes over

verbeteringen die in het voortgezet onderwijs doorgevoerd zouden kunnen worden. Verschil met

actiepunten: vo is dat deze ideeën meer tijd en geld kosten om te bewerkstelligen en niet per definitie zijn gericht op een verbeterde aansluiting tussen voortgezet onderwijs en hoger onderwijs en de verbetering van de schrijfvaardigheid 12 Maatregelen Doorvoering Kennis over

maatregelen die in het voortgezet onderwijs of hoger onderwijs zijn geïmplementeerd

Als er maatregelen zijn doorgevoerd in het hoger onderwijs of voortgezet onderwijs, welk nut heeft dit tot nu toe gehad?

Nut Opbrengsten van

maatregelen die de ondervraagde zelf heeft doorgevoerd en de opbrengsten van de maatregelen die van bovenaf zijn

doorgevoerd

Als er maatregelen zijn doorgevoerd in het hoger of voortgezet onderwijs, welk nut heeft dit tot nu toe gehad?

Eigen bijdrage Maatregelen die de ondervraagde zelf in zijn/haar onderwijs

Vindt u dat u heeft bijgedragen aan deze maatregelen/verbeterin-

heeft doorgevoerd of in hoeverre hij/zij een aandeel heeft gehad in het doorvoeren van maatregelen van hogerhand

gen? Of heeft uzelf of hebben uw collega’s andere verbeteringen opgesteld?

Collega Maatregelen die collega’s, die ook docent Nederlands zijn, hebben doorgevoerd in hun onderwijs of in hoeverre zij een aandeel hebben gehad in het doorvoeren van maatregelen van hogerhand

Of heeft uzelf of hebben uw collega’s andere verbeteringen opgesteld?

Collega nut Opbrengsten van de maatregelen die collega’s hebben doorgevoerd in hun onderwijs

Zo ja, welk nut heeft dit tot nu toe gehad?

Schrijfcursussen Mening over het geven van schrijfcursussen in het hoger onderwijs

Schrijfvaardigheids-toets ho

Mening over

schrijfvaardigheidstoet-sen die in het hoger onderwijs worden gegeven

Spellingstoets Het afnemen van een spellingtoets in het voortgezet onderwijs 13 Interesse Scriptie Belangstelling voor het

lezen van deze scriptie

De volgorde waarin de theoretische variabelen in tabel 1 zijn gepresenteerd komt grotendeels overeen met de volgorde van de vragen in het interviewprotocol. Op verschillende plekken in tabel 1 zijn theoretische variabelen toegevoegd die tijdens de interviews zijn ontstaan. De variabelen zijn ingevoegd op plaatsen waar vragen met betrekking tot de theoretische variabelen het meest werden gesteld in het interview, bijvoorbeeld vragen rondom het geven van feedback werden meestal na of tijdens de vragen over de voorbereiding op het hoger onderwijs gesteld. Zodoende houdt tabel 1 rekening met de volgorde van het interviewprotocol. Het protocol is terug te vinden in bijlage 1. Gezien de volgorde van het interviewprotocol betekent dit dat de eerste vraag in het interview informeert naar de werkzaamheden van de docent in het vakgebied. Door met een makkelijke vraag te beginnen wordt bekend terrein voor de geïnterviewde bevraagd en wordt daarnaast achtergrondinformatie over de geïnterviewde beschikbaar (Denscombe, 2010).

Behalve interviews met sleutelfiguren van het vak Nederlands op de middelbare school bestaat het materiaal van dit onderzoek uit notities die gemaakt zijn tijdens een workshop. Het betrof een workshop waar docenten Nederlands en docenten uit het hoger onderwijs bijeenkwamen en discussieerden over het huidige schrijfonderwijs. Aangezien tijdens deze bijeenkomst relevante informatie omtrent het scriptieonderwerp kon zijn behandeld, bood deze bijeenkomst een mooie aanvulling op de afgenomen diepte-interviews. De aantekeningen die tijdens deze workshop zijn gemaakt zijn terug te vinden in bijlage 2.

3.3. Procedure

Participanten werden geworven door middel van een mail waarin zij werden uitgenodigd om deel te nemen aan dit onderzoek (zie bijlage 3). Zij werden aangeschreven omdat deze docenten Nederlands uit het professionele netwerk van de onderzoeker, scriptiebegeleider of tweede beoordelaar afkomstig waren. Door deelnemers op deze manier uit te kiezen is er sprake van een niet-aselecte steekproef (Denscombe, 2010). Met toestemming van de participanten zijn de interviews opgenomen met een voice recorder. Een audio-opname biedt een permanent verslag dat grotendeels compleet is met betrekking tot het spreken dat plaatsvindt. Bovendien zorgt deze documentatie voor een grotere validiteit en betrouwbaarheid van het onderzoek; andere onderzoekers en deelnemers kunnen zo de verkregen data controleren (Denscombe, 2010, p.187). De gemiddelde lengte van de audio-opnames ligt rond de 37 minuten. Daarnaast worden de audio-opnames ondersteund met notities die de interviewer tijdens het interview heeft gemaakt. Informatie over de sfeer en non-verbale communicatie van de geïnterviewde, die de voice recorder niet vastlegde, werden genoteerd (Denscombe, 2010, p.187).

De diepte-interviews werden 1-op-1 afgenomen, omdat het interview dan makkelijker te regelen viel en het transcriberen van het interview ook eenvoudiger gaat aangezien enkel de geïnterviewde en de interviewer praten (Denscombe, 2010, p.176). Aangezien de docenten Nederlands tijd vrijmaakten voor deelname aan dit onderzoek, werden de interviews afgenomen op een gunstige locatie voor de geïnterviewde. Op die manier kostten het de deelnemers geen extra vrije tijd en namen zij hoogstwaarschijnlijk eerder deel aan het onderzoek. Zodoende vonden de meeste interviews in de natuurlijke omgeving van de participanten plaats. In één enkel geval werd het interview telefonisch afgenomen, omdat de afstand tussen de plaats waar de interviewer woonde en de locatie waar de geïnterviewde zich bevond zeer groot was.

Voordat aan het interview werd begonnen stelde de interviewer zich eerst voor aan de geïnterviewde en vertelde zij wat het doel van het interview was. Tevens werd voorafgaand aan het interview gevraagd of de geïnterviewde instemde met opname van het interview. Daarnaast gaf de interviewer aan dat met de informatie uit het interview vertrouwelijk zou worden omgegaan. Bovendien stelde de interviewer de vraag of de geïnterviewde anoniem wilde blijven en of de geïnterviewde toestemming aan de interviewer gaf om het afgenomen interview te gebruiken voor wetenschappelijke en educatieve doeleinden. De interviewer noteerde de antwoorden op deze vragen op papier, maar nam dit ook voor de zekerheid met de voice recorder op om mogelijke verwarring te voorkomen. Tot slot bedankte de interviewer de

geïnterviewde voorafgaand aan het interview voor deelname aan het onderzoek; dit gebeurde nogmaals na afronding van het interview (Denscombe, 2010).

3.4. Dataverwerking

De afgenomen interviews zijn met behulp van het programma Atlas TI. getranscribeerd en geanalyseerd. Het gebruik van zo’n programma maakt het mogelijk om de data snel te analyseren en op fouten te controleren (Denscombe, 2010, p.175). Het programma biedt de mogelijkheid om belangrijke passages in de gesprekken te markeren en daar een code aan te hangen wat het analyseren vereenvoudigt. De codes werden altijd aan gehele zinnen gehangen en niet aan losse woorden. Passages met dezelfde code, dus overeenkomstige opvattingen en ideeën uit de verschillende interviews, kunnen door Atlas TI. worden geclusterd waardoor het eenvoudiger wordt uitspraken te doen over de interviews. De codes zijn terug te vinden in tabel 1 in 3.2. Methode en materiaal.

Het uitgevoerde onderzoek is kwalitatief van aard waardoor de verzamelde data aan interpretatie onderhevig is. Dit zorgt ervoor dat het bereiken van objectiviteit en consistentie lastig is; de data is uniek door de specifieke context en individuen. Desondanks is het onderzoek betrouwbaar, omdat de deelnemers van de diepte-interviews sleutelpersonen betreffen die kennis hebben over het onderwerp waarin de onderzoeker geïnteresseerd is. Deze sleutelfiguren zijn specialisten, experts en ervaringsdeskundigen wiens verhalen zorgen voor een grote geloofwaardigheid (Denscombe, 2010, p.189). Het interviewen van meerdere sleutelfiguren, in dit geval negen docenten Nederlands, geeft een breder beeld van verschillende ervaringen en opvattingen die er rondom het onderwerp bestaan (Denscombe, 2010, p.176).

Een tweede beoordelaar heeft met de codes uit tabel 1 50 passages uit drie interviews geanalyseerd ten behoeve van de betrouwbaarheid. Deze analyses zijn vergeleken met de analyses die de onderzoeker heeft gemaakt om zo de interbeoordelaarsbetrouwbaarheid te calculeren. Tijdens het vergelijken van de analyses is gebleken dat de betrouwbaarheid teleurstellend laag was: slechts 48% van de codes die bij de passages zijn geplaatst door zowel de onderzoeker als de tweede beoordelaar komen overeen. Het lage percentage is te herleiden tot de interbeoordelaarscheck van het interview met docent G. Dit interview heeft een lage interbeoordelaarsbetrouwbaarheid om twee redenen. Allereerst heeft dit interview een passage waar vijf codes niet overeenkomen: de onderzoeker en tweede beoordelaar vinden andere codenamen bij de passage horen. Onduidelijke uitleg over de codenamen zou deze discrepantie veroorzaakt kunnen hebben. Ten tweede hebben passages met de codenamen ‘schrijfcursussen’, ‘schrijfvaardigheidstoets ho’ en ‘spellingtoets’ tegenstrijdigheden opgeleverd. In de uitleg van deze codenamen staat dat de ‘schrijfvaardigheidstoets ho’ en ‘schrijfcursussen’ alleen betrekking hebben op het hoger onderwijs en de codenaam ‘spellingtoets’ enkel op het voortgezet onderwijs. De tweede beoordelaar heeft onder andere naast een passage over het hoger onderwijs de codenaam ‘spellingtoets’ geplaatst, terwijl dit niet overeenkomt met de uitleg van de codenaam ‘spellingtoets’. Aangezien het onderwerp in de gemarkeerde passages in het interview met docent G een aantal keren over deze drie codes gaat, kan dit ook een oorzaak zijn voor de lage interbeoordelaarsbetrouwbaarheid. Echter, wanneer deze codes worden