Kennis over schrijven in het hoger onderwijs

Voor het beantwoorden van het eerste deel van de onderzoeksvraag ‘Wat weten docenten Nederlands in het voortgezet onderwijs over schrijftaken en het vereiste schrijfvaardigheidsniveau in het hoger onderwijs?’ zijn de negen geïnterviewde docenten bevraagd over hun kennis van schrijven in het hoger onderwijs.

4.1.1. Beeld van schrijfvaardigheidseisen in het hoger onderwijs

In het hoger onderwijs worden specifieke eisen aan academische teksten gesteld. Dit betreffen eisen aan de higher order concerns en lower order concerns. Vaak zijn de eisen in het hoger onderwijs ook nog disciplinespecifiek. Indien docenten in het voortgezet onderwijs een helder beeld hebben van de schrijfvaardigheidseisen in het hoger onderwijs kunnen zij hierop inspelen door deze vereisten in de schrijfopdrachten van leerlingen te hanteren.

Correct spellen wordt door de ondervraagden het vaakst genoemd als een belangrijke vereiste in het hoger onderwijs [A, B, C, D, E, G, H, I]. Ten tweede wordt een goede tekststructuur als belangrijke eis het meest genoemd [A, C, D, E, F, G]. Voor het structureren van een tekst is coherentie [H], het gebruik van alinea’s en paragrafen en de kennis over opbouw essentieel [E]. Studenten moeten onder andere weten dat een onderzoeksrapport begint met een inleiding waarin een onderzoeksvraag is geformuleerd en dat een nieuwe alinea wordt gestart wanneer er een nieuw (sub)onderwerp aan bod komt. Tussen de verschillende alinea’s moeten de studenten samenhang en coherentie creëren om het verhaal makkelijk leesbaar te maken. Daarnaast denken vijf docenten dat een inhoudelijke correcte en sterke tekst schrijven een voorname eis is in het hoger onderwijs [A, C, D, H, I]. Een schrijfopdracht wordt inhoudelijk sterk als de stellingname goed is onderbouwd met argumenten. Een tekst wordt tevens sterker wanneer het verhaal helder is geformuleerd [E, F, I].

Naast bovengenoemde vereisten verwachten twee docenten dat het verwoorden van de eigen mening op een zakelijke manier een vereiste is in het hoger onderwijs [B, I]. Andere eisen die worden genoemd zijn juiste interpunctie [E, F, G, H] en een overzichtelijke lay-out [G]. Deze twee eisen vallen onder de lower order concerns. Andere vereisten zijn het aanpassen van de schrijfstijl en register aan de doelgroep [C, G]. Deze eisen maken deel uit van de higher order concerns. Een ander higher order concern vereiste in het hoger onderwijs is het werken met bronnen [B, C, G, I]. Aangezien docenten verwachten dat het werken met bronnen een vaardigheid is die studenten voor het hoger onderwijs moeten bezitten, laten zij hun leerlingen op de middelbare school al oefenen met bronnen. De geïnterviewde docenten geven aan dat scholieren moeten weten hoe zij bronnen moeten zoeken [G, H], hoe zij met bronnen moeten

omgaan [C, G], hoe zij de validiteit van bronnen kunnen checken [B, G] en hoe zij bronnen in hun teksten moeten vermelden [G]. Met het ontwikkelen van deze vaardigheden worden scholieren voorbereid op schrijftaken in het vervolgonderwijs [B, C, G, I]. Het volgende citaat illustreert hoe docent G leerlingen voorbereidt op het werken met bronnen: “Nou, ik denk dat het voornamelijk heel belangrijk is dat ik leerlingen voorbereid op hoe ze goed leren bronnen zoeken. Wat zijn nou geschikte bronnen, wat zijn relevante bronnen, welke zijn betrouwbaar en als je bronnen vindt welke informatie daaruit is dan bruikbaar? Dat hangt ook weer nauw samen met bronvermelding en ik vind dat ik ze daar ook op moet voorbereiden. Mag je citeren? Zo ja, hoeveel mag je dan citeren? Als je parafraseert, hoe doe je dat dan? Hoe is dan de bronvermelding daarbij? Verschillende bronnen gebruiken dat soort dingen. Daar gaat het meer om hoe je aan informatie komt.” (regel 43).

Aangezien de geïnterviewde docenten werkzaam zijn in het voortgezet onderwijs en niet in het hoger onderwijs, zijn vier van de ondervraagden niet zeker of de door hun genoemde schrijfvaardigheidseisen aansluiten bij de daadwerkelijke vereisten in het hoger onderwijs [B, D, E, G]. De geïnterviewde docenten maken dus een inschatting van de schrijfvaardigheidseisen in het hoger onderwijs waarbij sommige docenten vooral hun eigen ervaring als student in het hoger onderwijs als referentiekader gebruiken [B, C, E, G, I]. Een mogelijk nadeel voor het gebruiken van de eigen ervaringen als student in het hoger onderwijs is dat de kennis verouderd kan zijn, omdat docenten lang geleden afgestudeerd zijn. Bovendien hebben alle geïnterviewde docenten een alfastudie afgerond, waardoor zij onvoldoende inzicht hebben in de eisen, verwachtingen en schrijfopdrachten van bèta- en gammastudies [B, C, E, G]. Zodoende is het lastig om een helder beeld te vormen van de schrijfvaardigheidseisen in het hoger onderwijs.

Bovenstaande alinea’s beschrijven de inschattingen die de ondervraagden maken omtrent schrijfvaardigheidseisen in het hoger onderwijs. Er is ondervonden dat de geïnterviewde docenten vinden dat de door hun genoemde eisen ook daadwerkelijk eisen moeten zijn in het hoger onderwijs. De meerderheid van de ondervraagden vindt dat hoge eisen aan onder andere spelling moeten worden gesteld [C, D, E, F, G, H, I]. Voor één docent zijn de eisen rondom taalverzorging niet hoog genoeg [C]. Daarentegen vindt één docent de eisen omtrent taalverzorging en de eisen wat betreft de higher order concerns te hoog, voornamelijk aan het begin van de studie [A]. Het volgende citaat maakt duidelijk waarom docent A de eisen in het eerste studiejaar te hoog vindt: “Ze mogen best natuurlijk eisen stellen aan complexiteit en structuur en dat soort dingen, maar ik heb soms het idee dat een eerstejaarsstudent al bij wijs van spreken moet presteren op het eindniveau. Terwijl, ik heb het idee dat er niet, lang niet altijd een opbouw zit in opleidingen in het hoger onderwijs.” (regel 106).

Kortom, de ondervraagde docenten lijken wanneer ze gevraagd worden naar hun visie op schrijfvaardigheidseisen in het hoger onderwijs eerst aan spellen te denken gevolgd door tekststructuur. Echter, enkele ondervraagde docenten zijn niet zeker of de genoemde eisen daadwerkelijk worden gesteld in het hoger onderwijs. Desondanks zijn de docenten van mening dat de schrijfvaardigheidseisen die zij noemen ook echt in het hoger onderwijs zouden worden moeten gevraagd.

4.1.2. Genres in het voortgezet onderwijs en het hoger onderwijs

Volgens Bonset (2010) en Meestringa (2011) krijgen studenten in het hoger onderwijs te maken met genres die ze vanuit de middelbare school nog niet kennen. Indien eerstejaarsstudenten onbekend zijn met de genres in het hoger onderwijs, is het bewerkstelligen van een goede aansluiting tussen schrijfopdrachten van het voortgezet onderwijs op het hoger onderwijs lastig. Soms komen de genres in het hoger onderwijs overeen met schrijfopdrachten in het voortgezet onderwijs. Wanneer dit het geval is, kan transfer van geleerde schrijfvaardigheden in het voortgezet onderwijs plaatsvinden naar schrijfopdrachten in het hoger onderwijs.

De ondervraagde docenten geven aan dat ze verwachten dat studenten in het hoger onderwijs voornamelijk essays [A, C, D, E, H, I] en onderzoeksverslagen [A, D, E, F, H, I] moeten schrijven. Het schrijven van een essay in het hoger onderwijs correspondeert volgens de docenten met het gedocumenteerd schrijven in de vorm van een uiteenzetting, betoog of beschouwing in het voortgezet onderwijs [A, B, C, D, E, F, G, H, I]. Middelbare scholen laten hun leerlingen ook al oefenen met onderzoeksverslagen, zoals het profielwerkstuk in het eindexamenjaar [A, E, I]. Door het schrijven van onderzoeksverslagen leren leerlingen hoe zij hypotheses en onderzoeksvragen moeten opstellen [H]. Aangezien veel genres in het voortgezet onderwijs overeenkomen met genres in het hoger onderwijs gaan de ondervraagde docenten ervan uit dat zij hun leerlingen goed voorbereiden op de genres in het hoger onderwijs.

De geïnterviewde docenten noemen voor het voortgezet onderwijs en het hoger onderwijs nog enkele andere genres. Overige genres die studenten in het hoger onderwijs soms moeten schrijven zijn papers [E, F] en reflectieverslagen [A]. Twee docenten geven aan dat zij hun leerlingen recensies [D], literaire responsen waarin leerlingen hun mening mogen uiten en poëzie [B, D] laten schrijven. Deze twee docenten en docent E vinden de diversiteit aan en de kennis over genres in het voortgezet onderwijs belangrijk.

Samenvattend, de meeste geïnterviewde docenten hebben hetzelfde beeld van genres die studenten in het hoger onderwijs schrijven, namelijk essays en onderzoeksverslagen. Bovendien zijn de ondervraagden van mening dat zij hun leerlingen goed voorbereiden op deze genres, omdat de genres overeenkomen met soortgelijke genres in het voortgezet onderwijs zoals een betoog of het profielwerkstuk.

4.1.3. Inschatting van verwachtingen en eisen van docenten in het hoger onderwijs

In een krantartikel van de Limburger hebben diverse hoogleraren geklaagd over het slechte Nederlandse taalgebruik van hun studenten. Eén hoogleraar beweert zelfs dat meer dan de helft van de tentamens onder niveau is (Huygen, 2016). Vooral (werkwoord)spelling, het kiezen van de juiste verwijswoorden en het aanbrengen van samenhang in teksten zou een groot probleem zijn onder de studenten. Uit dit artikel valt af te leiden dat verschillende docenten in het hoger onderwijs niet tevreden zijn over het schrijfvaardigheidsniveau van de studenten; de verwachtingen van de docenten in het hoger onderwijs over het schrijfvaardigheidsniveau van de studenten worden niet waargemaakt. Wanneer docenten in het hoger onderwijs hun

verwachtingen delen met docenten in het voortgezet onderwijs kunnen zij op de verwachtingen inspelen.

In het huidige onderzoek vermoeden zes van de negen ondervraagde docenten dat docenten in het hoger onderwijs niet content zijn met het schrijfvaardigheidsniveau waarmee studenten het hoger onderwijs binnenkomen [A, C, D, E, G, I]. Vier ondervraagden vermoeden dat docenten in het hoger onderwijs verwachten dat eerstejaarsstudenten goed kunnen spellen, maar daarin worden teleurgesteld [B, C, D, E]. Dit komt overeen met het beklag van de hoogleraren in het artikel van de Limburger (Huygen, 2016) en met een resultaat uit het onderzoek van Bonset (2010) onder docenten uit het voortgezet onderwijs. De docenten in het onderzoek van Bonset (2010) gaven als één van de grootste aansluitingsproblemen van het voortgezet onderwijs op het hoger onderwijs de slechte spelling van studenten. Andere aansluitingsproblemen zijn het herschrijven en formuleren van zinnen, nieuwe genres, het gebrek aan duidelijke richtlijnen en het ontbreken van transitie van eerder opgedane kennis over genres in het voortgezet onderwijs (Bonset, 2010). Het onderzoek van Bonset (2010) en de resultaten uit het huidige onderzoek laten zien dat docenten in het voortgezet onderwijs denken dat het spellingsniveau van hun oud-leerlingen te laag is voor het hoger onderwijs.

Naast het feit dat enkele ondervraagde docenten vermoeden dat docenten in het hoger onderwijs verwachten dat studenten goed kunnen spellen, menen vier ondervraagden dat tussen de verwachtingen van diverse docenten in het hoger onderwijs verschillen bestaan [A, E, F, G]. Deze verschillen kunnen zijn ontstaan door het hanteren van verschillende eisen per discipline. Zes van de negen ondervraagde docenten vermoeden dat de conventies voor het schrijven van wetenschappelijke teksten per discipline kunnen verschillen [A, B, E, F, G, H]. Studies bevatten verschillende schrijftaken [G] en stellen andere eisen aan schrijfopdrachten [A, F, H]. Twee docenten geven bijvoorbeeld aan dat een harde eis voor schrijfopdrachten van een taalstudie is dat teksten (bijna) foutloos zijn geschreven [A, E]. De verschillen per disciplines kunnen ertoe leiden dat docenten verschillende verwachtingen hebben en een andere aanpak en eisenpakket hanteren [A, E, F]. De docent kijkt met een eigen invalshoek naar de schrijfopdrachten van de leerlingen [F, G]. Wanneer de verwachtingen per docent en conventies per discipline in het hoger onderwijs variëren, is het lastig om een goede aansluiting tussen voortgezet onderwijs en hoger onderwijs te bewerkstelligen.

Kortom, de ondervraagde docenten hebben het vermoeden dat de verwachtingen van docenten in het hoger onderwijs niet worden waargemaakt. Vooral op het gebied van spellen worden docenten in het hoger onderwijs teleurgesteld, zo verwachten de geïnterviewden. Echter, het blijft lastig voor veel ondervraagde docenten om de verwachtingen van docenten in het hoger onderwijs in te schatten, omdat die verwachtingen per vakgebied kunnen verschillen.

4.2. Aandacht voor schrijfvaardigheid in het voortgezet onderwijs

Uit een onderzoek van Meestringa en Ravesloot (2013) bleek dat docenten Nederlands in het voortgezet onderwijs tussen de 10 en 33% van de beschikbare tijd in een schooljaar besteden aan schrijfvaardigheid. Indien docenten in het voortgezet onderwijs meer aandacht besteden aan schrijfvaardigheid kunnen leerlingen beter worden voorbereid op schrijftaken in het hoger

onderwijs. De aansluiting van het voortgezet onderwijs op het hoger onderwijs zou, volgens een ondervraagde docent, al verbeterd kunnen worden door leerlingen gewoonweg veel te laten schrijven [E].

Zes ondervraagde docenten vinden dat schrijfvaardigheid in het voortgezet onderwijs meer aandacht moet krijgen [C, D, E, F, H, I]. Wel vinden de docenten het vergroten van de aandacht voor schrijfvaardigheid lastig, omdat het vak Nederlands uit vele andere onderdelen bestaat die ook behandeld moeten worden [G, I] en die soms te weinig aandacht krijgen. Docent E zegt over dit onderwerp het volgende: “Ja, weet je het is ... Kijk, er wordt te weinig aandacht aan besteed, maar ik vind dat er veel te weinig aandacht wordt besteed aan poëzie. Dus er wordt te weinig aandacht aan besteed, maar dat is iets zoals je zegt vind je dat er meer geld naar de gezondheidszorg moet? Ja. Ja, hoe dan?” (regel 315).

Ondanks het feit dat de meerderheid van de docenten vindt dat schrijfvaardigheid meer aandacht moet krijgen, zijn vier leerkrachten van mening dat schrijfvaardigheid voldoende aandacht krijgt in de beschikbare tijd [A, G, H, I]. Momenteel vinden de vier docenten het aandeel van schrijfvaardigheid in de lessen Nederlands dus genoeg, tenzij het vak Nederlands meer uren krijgt. Een docent betwijfelt of schrijfvaardigheid daadwerkelijk extra aandacht zou moeten krijgen [A]. Een andere leerkracht denkt dat schrijfvaardigheid in het voortgezet onderwijs de verkeerde aandacht krijgt [B]. Deze docent vraagt zich namelijk af of leerlingen meer leren van het maken van een hele schrijfopdracht dan van het oefenen met verschillende tekstonderdelen, zoals het schrijven van een inleiding en een slot in een betoog. De gedachte van deze docent over het maken van een hele schrijfopdracht is begrijpelijk, omdat vaak in kleinere (deel)opdrachten, dus bij het oefenen van verschillende tekstonderdelen, meer aandacht is voor bijvoorbeeld juiste woordkeus, zinsbouw en stijl (Meestringa & Ravesloot, 2013). Meer aandacht voor taalaspecten zoals woordkeus in kleinere opdrachten wordt mede bewerkstelligd door methoden Nederlands die zulke taalaspecten enkel behandelen in deelopdrachten. Uiteraard kiest de docent ook zelf aan welke onderdelen van een tekst hij of zij meer aandacht besteedt.

Kortom, zes ondervraagde docenten willen de aandacht voor de Nederlandse schrijfvaardigheid in het voortgezet onderwijs vergroten. Dit is echter moeilijk te bewerkstelligen omdat er geen extra tijd voor schrijfvaardigheid beschikbaar is. Aangezien docenten geen extra tijd krijgen om het vak Nederlands te doceren, vinden vier geïnterviewde docenten de aandacht die schrijfvaardigheid momenteel in de beschikbare tijd krijgt genoeg.

4.2.1. Schrijfvaardigheid opnemen in het centraal eindexamen Nederlands

Docenten Nederlands in het voortgezet onderwijs laten leerlingen taalgerichte opdrachten uitvoeren, zoals het schrijven van een boekverslag of het maken van een dictee, maar de meeste opdrachten aan het einde van de middelbareschooltijd zijn voornamelijk gericht op tekstbegrip. Het centraal eindexamen Nederlands toetst namelijk hoofdzakelijk tekstverklaring. In de interviews zijn de docenten bevraagd over hun visie wat betreft het opnemen van schrijfvaardigheid in het centraal eindexamen Nederlands.

De meningen over het opnemen van schrijfvaardigheid in het eindexamen Nederlands lopen sterk uiteen. Vijf geïnterviewde docenten zijn vóór de invoering van schrijfvaardigheid in het eindexamen [E, F, G, H, I], terwijl twee leerkrachten tegen zijn [C, D] en twee docenten neutraal zijn [A, B].

De voorstanders vinden het huidige eindexamen Nederlands te selectief: de focus is volledig op tekstverklaring. De volledige focus op tekstverklaring zorgt ervoor dat schrijfvaardigheid niet of nauwelijks wordt getoetst. Eén docent noemt tekstverklaring zelfs suf, omdat de toets tekstverklaring amper examineert wat men ermee wil toetsen [H]. Volgens deze docent toetst het huidige eindexamen Nederlands geen tekstbegrip, maar voornamelijk alineaverbanden en de kennis van signaalwoorden. Ondanks het feit dat vijf leerkrachten voorstander zijn van schrijfvaardigheid in het centraal eindexamen Nederlands, vraagt de meerderheid van de voorstanders zich af hoe de schrijfvaardigheid van leerlingen objectief beoordeeld kan worden in het eindexamen [G, H, I]. Het bereiken van een gezamenlijk oordeel over de schrijfvaardigheid van een leerling met een tweede beoordelaar is namelijk erg lastig. De volgende uitspraak van docent F illustreert deze bevinding: “Daarnaast heb je daar ook met een tweede corrector een goed gesprek over en dat zijn behoorlijk lange gesprekken over alle interpretatie. Schrijven is vatbaar voor ontzettend veel interpretatie dus het is heel moeilijk om daar ook een meetbaar, objectief cijfer op te geven. Dat zal het ook blijven.” (regel 345).

Zoals in de vorige alinea is uitgelegd, is het bereiken van een collectief oordeel voor schrijfvaardigheid in het eindexamen Nederlands met een tweede beoordelaar moeilijk. Dit is voor een leerkracht een reden om tegen de invoering van schrijfvaardigheid in het centraal eindexamen Nederlands te zijn [C]. Deze docent ziet geen noodzaak in het toevoegen van een schrijfvaardigheidsonderdeel in het centraal eindexamen wanneer er een goed schoolexamen beschikbaar is. De andere tegenstander vindt het onderdeel schrijfvaardigheid in het huidige centraal eindexamen Nederlands, dat dus vooral op tekstbegrip is gericht, al groot genoeg [D]. De wijze waarop leerlingen open vragen in het huidige centraal eindexamen beantwoorden wordt volgens docent D namelijk streng beoordeeld en weegt mee in het eindcijfer [D].

De overige twee leerkrachten staan met een dubbel gevoel en dus neutraal in het vraagstuk. Een docent denkt dat het opnemen van schrijfvaardigheid in het centraal eindexamen Nederlands de status en dus de aandacht van schrijfvaardigheid in het voortgezet onderwijs zal vergroten [A]. Anderzijds is de docent tegen toetsingsmomenten waarin veel eisen aan leerlingen worden gesteld [A], wat een nadeel is van het opnemen van schrijfvaardigheid in het centraal eindexamen Nederlands. Docent B heeft ook twijfels bij de invoering van schrijfvaardigheid in het eindexamen Nederlands. De leerkracht betwijfelt of door de invoering de schrijfvaardigheid van leerlingen daadwerkelijk verbetert. Net als de voorstanders vindt deze docent het huidige eindexamen te selectief maar denkt de docent ook dat het eindexamen moeilijk controleerbaar is, omdat het bereiken van een gemeenschappelijke, objectieve beoordeling van schrijfvaardigheid niet eenvoudig is. Bij de invoering van een schrijfvaardigheidsonderdeel in het eindexamen Nederlands stelt docent B voor om leerlingen een goed gedefinieerde tekstvorm te laten schrijven. Zodoende kan de controleerbaarheid van het examen worden gegarandeerd.

4.2.2. Feedback op schrijfopdrachten in het voortgezet onderwijs

Het geven van feedback op schrijfopdrachten in het voortgezet onderwijs kan leerlingen meer inzicht geven in de eigen schrijfvaardigheid. Een docent kan bijvoorbeeld uitleggen waarom een zin niet loopt of wat er mis is aan de structuur. Met behulp van zulke aanwijzingen helpen docenten hun leerlingen beter te worden in schrijven.

Alle ondervraagde docenten geven feedback op schrijfopdrachten van hun leerlingen, maar de manier waarop de docenten feedback geven verschilt. Twee docenten schrijven bij de schrijfopdracht wat wel en niet goed is aan de ingeleverde tekst [D, H]. Wanneer leerlingen de feedback niet begrijpen, kunnen zij om mondelinge uitleg vragen [D]. Twee docenten geven enkel korte, globale feedback op schrijfopdrachten [B, I]. Twee andere docenten hebben een alternatieve manier ontwikkeld voor het geven van feedback: zij geven uitgebreid klassikaal feedback op enkele teksten [C, E]. Docent E bespreekt bijvoorbeeld plenair een onvoldoende, matige, redelijke en goede tekst. De leerlingen van docent E krijgen ook individuele feedback, maar deze feedback is kort en globaal. Wanneer leerlingen de feedback niet begrijpen kunnen zij net als bij docent D om mondelinge uitleg vragen. Eén docent geeft feedback over de stijl, interpunctie, werkwoordspelling en de gehele tekst [G], terwijl één andere docent de schrijfopdracht enkel op één aspect nakijkt zoals spelling [A]. Docent F verschaft feedback in de vorm van schrijftips, zoals suggesties voor alternatief formuleren.

Vier van de negen docenten geven hun leerlingen korte, globale en individuele feedback of klassikale feedback op enkele teksten. De feedback van deze vier docenten is dus niet uitgebreid. Dit komt doordat het verschaffen van uitgebreide, goede feedback een tijdrovend karwei is en het verschaffen van individuele feedback op hoog niveau bijna onmogelijk is door de grootte van de klassen [C, I]. Vandaar dat sommige docenten niet op iedere schrijfopdracht