Kritiek in de media over schrijfvaardigheid

Het niveau van schrijfvaardigheid van eerstejaarsstudenten in het hoger onderwijs is een veel besproken thema in de media. Verschillende bronnen, zoals de NRC en Nemo Kennislink, beweren dat docenten in het hoger onderwijs ontevreden zouden zijn over de schrijfvaardigheid van studenten (Bosman, 2016; Huygen, 2016). Deze ontevredenheid over de schrijfvaardigheid van eerstejaarsstudenten komt onder andere voort uit het niet goed kunnen spellen, het ontbreken van samenhang en structuur in teksten en het onjuiste gebruik van d’s, t’s en verwijswoorden (Huygen, 2016). Docenten Nederlands in het voortgezet onderwijs kunnen zich aangevallen voelen door deze kritiek op schrijfvaardigheid, omdat zij hun leerlingen horen voor te bereiden op schrijftaken in het hoger onderwijs. De kritiek kan ertoe leiden dat docenten in het voortgezet onderwijs meer aandacht aan schrijfvaardigheid in de lessen Nederlands schenken. De extra aandacht kan de schrijfvaardigheid van leerlingen verbeteren. Ook wanneer duidelijk is welke oorzaken ten grondslag liggen aan het lage schrijfvaardigheidsniveau van leerlingen kunnen daartegen maatregelen worden genomen.

4.5.1. Meningen over de kritiek

De meningen van de ondervraagde docenten over de kritiek van de media lopen uiteen. Niet alle ondervraagde docenten zijn het namelijk eens met de kritiek over de slechte schrijfvaardigheid van leerlingen. Een docent stelt dat de kritiek te weinig gericht is op de werkelijke problemen en gebaseerd is op schrijftoetsen die eerstejaarsstudenten in het hoger onderwijs maken [E]. Deze toetsen zouden niet testen wat ze behoren te toetsen. Om de werkelijke schrijfvaardigheidsproblemen bloot te kunnen leggen moet onderzoek naar de schrijfvaardigheid van eerstejaarsstudenten worden verricht [G, I]. Vandaar dat drie docenten moeilijk kunnen oordelen of de kritiek van de media gegrond is [E, G, I]. Daarentegen is één docent van mening dat de kritiek van de media terecht is [H]. Twee docenten geven geen mening over de kritiek, maar trekken zich de kritiek over de schrijfvaardigheid van hun oud-leerlingen wel aan [C, D]. Daartegenover voelen drie leerkrachten zich niet persoonlijk aangevallen door de kritiek uit de media [A, B, G].

In het kort, de opvattingen van de ondervraagde docenten getuigen van uiteenlopende visies op de kritiek van de media op de schrijfvaardigheid van eerstejaarsstudenten. De uiteenlopende opinies verduidelijken hoe verschillend de geïnterviewde docenten tegen de schrijfvaardigheidsproblemen van hun oud-leerlingen en de media als informatiebron aankijken. 4.5.2. Oorzaken van de problematiek

Er zijn verschillende oorzaken aan te wijzen voor de problematiek waar de kritiek betrekking op heeft. De voornaamste oorzaak voor de problematiek ligt, volgens enkele geïnterviewde docenten, bij het onderwijzend personeel in zowel het basis-, voortgezet en hoger onderwijs. Zoals te lezen was in het theoretisch kader zijn Kuhlemeier, Van Til en Van den Bergh (2013) het hier deels mee eens. Zij wijzen het basisonderwijs aan als grondlegger van de slechte schrijfvaardigheid van studenten. Ondervraagde docenten stellen dat de taalvaardigheid van veel leerkrachten in de verschillende onderwijsniveaus niet goed is [C, D, F, G, H, I]. Leerkrachten maken in hun eigen teksten namelijk ook spelfouten [C, D, G]. Dit maakt het voor leerlingen lastig om te leren, omdat zij de fouten van hun omgeving overnemen [D]. Bovendien

denkt een leerkracht dat schrijven in het hele onderwijs minder belangrijk is geworden [I]. Dit kan een mogelijke reden zijn waarom een andere docent vermoedt dat het schrijf- en leesonderwijs op basisscholen onder de maat is [H].

Een andere oorzaak voor slechte schrijfvaardigheid ligt bij de leerlingen zelf. Volgens enkele docenten lezen leerlingen minder, omdat zij hun tijd liever besteden aan een bijbaantje, sporten of sociale media. Om dezelfde reden vinden leerlingen het maken van schrijfopdrachten ook geen prioriteit met als gevolg afgeraffelde schrijfopdrachten [F, H]. Aangezien leerlingen minder lezen ontwikkelen zij ook een minder goede schrijfvaardigheid, omdat deze twee vaardigheden nauw met elkaar verbonden zijn [H]. Een andere docent meent dat leerlingen te weinig inhoud hebben om over te schrijven, omdat de lesstof dun is [E]. Het gemis aan inhoud en een te grote focus op het aanleren van schrijfformats zorgt voor teksten van leerlingen die niet prettig lezen [E]. Vandaar dat deze docent voor het uitbreiden van de lesstof en het afschaffen van het werken volgens schrijfformats is. Volgens een docent vindt transfer van tekstsoorten in het voortgezet onderwijs niet plaats naar genres in het hoger onderwijs [C]. Leerlingen zien vaak niet dat schrijfopdrachten of delen van schrijfopdrachten in het voortgezet onderwijs overeenkomen met genres in het hoger onderwijs. Vandaar dat leerlingen de aangeleerde schrijfvaardigheden in het voortgezet onderwijs niet of nauwelijks overbrengen naar tekstsoorten in het hoger onderwijs. Docenten zouden leerlingen hier meer attent op moeten maken.

Overige genoemde oorzaken voor de slechte schrijfvaardigheid van studenten zijn de grotere doorstroom van leerlingen naar het hoger onderwijs en de internationalisering van Nederland. De Nederlandse taal is niet meer de enige taal in Nederland. Veel kinderen worden meertalig opgevoed [B] en de invloed van Engels in de Nederlandse maatschappij is de afgelopen jaren toegenomen [F]. Andere talen kunnen de Nederlandse taal beïnvloeden met als mogelijk gevolg een verslechterde Nederlandse schrijfvaardigheid van leerlingen. Daarnaast stromen meer leerlingen van het voortgezet onderwijs door naar het hoger onderwijs [E]. Het grotere aantal studenten in het hoger onderwijs maakt het voor docenten in het hoger onderwijs moeilijk om iedere student aandacht te geven wanneer de schrijfvaardigheid tekortschiet.

Er zijn dus veel verschillende mogelijke oorzaken aan te wijzen voor de slechte schrijfvaardigheid van studenten. De oorzaken lijken niet alleen bij de studenten zelf, maar ook voor een groot deel bij het onderwijzend personeel te liggen. Het verbeteren van de taalvaardigheid van leerkrachten in het basis-, voortgezet en hoger onderwijs en leerlingen het belang laten inzien van lezen en schrijven zouden de grootste oorzaken voor de schrijfvaardigheidsproblemen van studenten kunnen wegnemen.

4.6. Actiepunten voor de verbetering van schrijfvaardigheid

Voor het oplossen van de slechte schrijfvaardigheid van leerlingen worden door de ondervraagde docenten verschillende suggesties aangedragen. De suggesties kunnen voor het basis-, voortgezet en hoger onderwijs gelden. De ondervraagde docenten geven voor de drie onderwijsniveaus hun kijk op mogelijke actiepunten hoewel sommige adviezen moeilijk te

realiseren zijn, omdat de docenten geen rekening hebben gehouden met de kosten of de haalbaarheid van de adviezen.

4.6.1. Actiepunten voor het voortgezet onderwijs en het hoger onderwijs

Sommige actiepunten zijn zowel van toepassing op het voortgezet onderwijs als op het hoger onderwijs. De meeste van de genoemde suggesties hebben betrekking op het verbeteren van de aansluiting van voortgezet onderwijs op hoger onderwijs. Voor een betere aansluiting is een goede samenwerking tussen het voortgezet onderwijs en hoger onderwijs vereist. Vier ondervraagde docenten Nederlands willen graag informatie krijgen over de eisen en verwachtingen van het hoger onderwijs [A, F, G, I]. Inzicht in de eisen en verwachtingen van het hoger onderwijs kan worden bereikt door docenten uit het voortgezet onderwijs en hoger onderwijs met elkaar in gesprek te laten gaan [A, F, G, H, I]. Wanneer docenten in het hoger onderwijs hun verwachtingen uitspreken, kunnen docenten in het voortgezet onderwijs op deze verwachtingen inspelen [F, I]. Een betere aansluiting van voortgezet onderwijs op hoger onderwijs kan zo plaatsvinden. Wanneer docenten uit het voortgezet onderwijs en het hoger onderwijs met elkaar in gesprek gaan, zou docent F het op prijs stellen als docenten van verschillende studies in het hoger onderwijs enige uniformiteit over de eisen en verwachtingen met elkaar hebben afgesproken. Uiteraard kunnen sommige studies een uitzondering zijn, maar de meeste studies zullen overlappende eisen en verwachtingen hebben waarop docenten in het voortgezet onderwijs kunnen inspelen [D, G]. “Onderzoeksverslagen zijn bij alle studies op dezelfde manier opgebouwd en hoe pak ik een onderzoek aan is ook toch bij alfa en bèta op dezelfde manier opgezet.” [D] (regel 121). Door uniformiteit is mogelijk een betere aansluiting van het voortgezet onderwijs op het hoger onderwijs te bereiken. Een leerkracht denkt echter dat een duidelijk beeld vormen van de eisen in het hoger onderwijs nog steeds moeilijk is, omdat studies erg van elkaar verschillen [A].

Daarnaast zou een geïnterviewde docent graag van het hoger onderwijs horen over structurele problemen rondom schrijfvaardigheid in het hoger onderwijs [H]. Het voortgezet onderwijs kan deze problemen mogelijk verhelpen of verminderen. Bovendien vinden twee leerkrachten dat docenten in het voortgezet onderwijs vaker in de gelegenheid gesteld moeten worden om een dag rond te kijken in het hoger onderwijs [B, C]. De leerkrachten kunnen bijvoorbeeld een dag meelopen bij een universiteit. Door een meeloopdag in het hoger onderwijs te organiseren, kunnen docenten in het voortgezet onderwijs mogelijkerwijs een beter beeld vormen bij de eisen die in het hoger onderwijs worden gehanteerd.

Tevens is het belangrijk dat docenten in het hoger onderwijs kennis hebben over de eindtermen van vakken in het voortgezet onderwijs wanneer deze vakken de basis vormen voor studies in het hoger onderwijs. Op deze manier kan een goede aansluiting van vakken in het voortgezet onderwijs op vele studies in het hoger onderwijs worden bereikt. Uiteraard is voor Nederlandstalige studies ook de kennis over de eindtermen van het vak Nederlands van belang [A]. Zodoende kunnen extra trainingen of cursussen om studenten op het gewenste startniveau Nederlands te krijgen overbodig worden [A]. Via een forum dat zowel voor docenten in het voortgezet onderwijs als het hoger onderwijs beschikbaar is, kunnen docenten in het voortgezet onderwijs hun programma’s van toetsing en afsluiting (PTA) delen [G]. In een PTA Nederlands

staat bijvoorbeeld onder andere hoe en op welke onderdelen leerlingen worden getoetst. Docenten in het hoger onderwijs kunnen via een PTA Nederlands een beeld krijgen over de eindniveaus van het vak Nederlands op middelbare scholen. Volgens docent G zouden ook docenten van verschillende studies in het hoger onderwijs moeten aangeven wat zij bijvoorbeeld met Nederlands binnen de studie doen [G]. Docenten in het voortgezet onderwijs kunnen zo meer inzicht krijgen in het eisenpakket van verschillende disciplines rondom de Nederlandse taalvaardigheid.

Een actiepunt om de aansluiting van schrijfopdrachten in het voortgezet onderwijs op schrijfopdrachten in het hoger onderwijs te verbeteren is het hanteren van dezelfde aanduidingen voor schrijfopdrachten. Aanduidingen voor schrijfopdrachten in het voortgezet onderwijs kunnen verschillen van aanduidingen voor schrijftaken in het hoger onderwijs, maar dit hoeft niet altijd het geval te zijn. Het hoger onderwijs gebruikt vaak andere terminologieën voor een zelfde opdracht als het voortgezet onderwijs [A]. Het hanteren van dezelfde termen voor schrijfopdrachten kan transfer van schrijfopdrachten in het voortgezet onderwijs naar schrijfopdrachten in het hoger onderwijs bevorderen. De uitgekozen, universele namen voor schrijfopdrachten kunnen worden geplaatst op het eerdergenoemde forum [G].

Het laatste actiepunt voor zowel het voortgezet onderwijs als het hoger onderwijs is het formatief toetsen van leerlingen [E]. Een formatieve toets is onderdeel van het leerproces en geeft inzicht in hoeverre de leerling onderdelen beheerst. Formatief toetsen haalt de angst weg van het toetsingsmoment [E], waardoor leerlingen beter presteren.

In deze paragraaf zijn hoofdzakelijk actiepunten gepresenteerd die de aansluiting van het voortgezet onderwijs op hoger onderwijs kunnen verbeteren. Het meest genoemde en dus belangrijkste actiepunt voor het verbeteren van deze aansluiting is het bereiken van een goede samenwerking tussen de twee onderwijsniveaus. In de samenwerking gaan docenten uit het hoger onderwijs en het voortgezet onderwijs met elkaar in gesprek, waarin zij beide hun eisen en verwachtingen uitspreken. Docenten uit het voortgezet onderwijs en het hoger onderwijs kunnen op deze eisen en verwachtingen inspelen waardoor een verbeterde aansluiting van het voortgezet onderwijs op hoger onderwijs kan worden bereikt. Docenten in het voortgezet onderwijs kunnen deze inzichten ook verkrijgen door meeloopdagen in het hoger onderwijs. Daarnaast noemt een docent een actiepunt voor een verbeterde aansluiting van schrijfopdrachten van het voortgezet onderwijs op het hoger onderwijs, namelijk universele termen voor schrijfopdrachten, en adviseert een docent om formatief te toetsen.

4.6.2. Actiepunten voor het voortgezet onderwijs

Voor het verbeteren van de schrijfvaardigheid van leerlingen en de aansluiting van het voortgezet onderwijs op het hoger onderwijs geven de ondervraagden diverse actiepunten voor het voortgezet onderwijs. Het meest genoemde actiepunt voor een betere aansluiting van het voortgezet onderwijs op het hoger onderwijs is het toelichten van het nut van schrijfopdrachten. Ongeveer de helft van de ondervraagden informeert zijn of haar leerlingen over het belang van verschillende schrijfopdrachten [D, F, H, I]. Volgens docent F is het aangeven van het nut van schrijfopdrachten in het voortgezet onderwijs essentieel om de volgende reden: “Kijk, een

leerling leert op het moment dat het voor hem inzichtelijk wordt. Dat hij inziet waarom het moet.” (regel 149). Als een leerling weet dat een opdracht van belang is, bijvoorbeeld in de hedendaagse maatschappij, praktijk of een vereiste is in het hoger onderwijs, zijn leerlingen gemotiveerder om een opdracht te schrijven [D]. Vandaar dat het belangrijk is om de link tussen schrijfopdrachten in het voortgezet onderwijs en het hoger onderwijs te expliciteren [A].

Los van de actiepunten rondom de aansluitingsproblematiek geven vijf docenten actiepunten voor het verbeteren van het schrijfonderwijs in het voortgezet onderwijs. Twee van de vijf docenten vinden dat schrijfopdrachten in het voortgezet onderwijs anders moeten worden gecorrigeerd [D, G]. Volgens deze twee ondervraagde leerkrachten zouden docenten van alle andere schoolvakken leerlingen ook op spelling moeten controleren [D, G]. Mogelijk worden leerlingen door deze extra beoordelingen op spelling bewuster van hun schrijfvaardigheid. Docent D geeft daarnaast aan op een andere manier te willen becijferen: “Eigenlijk zou ik het liefst hebben dat alle leerlingen van het vak Nederlands, als ze een toets schrijfvaardigheid hebben gemaakt, het cijfer terugkrijgen voor de kwaliteit van structuur en de kwaliteit van argumentatie. Dat ze hem dan een heel lesuur terugkrijgen en dan zelf gaan kijken naar hun spel- en taalfouten en dat verbeteren en dan krijgen ze daar pas een cijfer voor. Dat zou ik het liefste hebben.” (regel 263).

Twee van de vijf docenten geloven dat de toekomst in het gepersonaliseerd leren ligt [B, D]. In het gepersonaliseerd leren kiezen leerlingen zelf wanneer zij vakken of modules volgen en op welk tempo zij dit doen. Leerlingen kunnen zo zelf bepalen wanneer zij bijvoorbeeld schrijfonderwijs willen volgen. Op die manier volgen leerlingen hun eigen leerroutes. De leerlingen kunnen zo aan de onderdelen of vakken waar zij meer moeite mee hebben extra tijd besteden. Docent D heeft deze nieuwe manier van leren al doorgevoerd in de eigen lessen Nederlands.

Naast het bepalen van een eigen leerroute wordt het belang van aantrekkelijkheid van schrijfopdrachten genoemd, waarbij eersteklassers moeten beginnen met het ‘schrijven vanuit iets leuks’ [B]. Leerlingen hebben zo meer zin in en motivatie voor het schrijven van opdrachten. Twee leerkrachten bieden hun leerlingen al creatieve opdrachten aan, zoals het maken van een tijdschrift [A, B]. Ook het schrijven van een spannend verhaal in de onderbouw zou de betrokkenheid en motivatie van leerlingen vergroten [C].

Een andere docent is een voorstander van het uitdelen van kortere schrijfopdrachten wanneer in een verkorte versie ook de behandelde theorie getoetst kan worden [A]. In een kortere schrijfopdracht schrijven leerlingen bijvoorbeeld alleen een inleiding of een slot. Dit bespaart zowel de leerling als de docent veel tijd. Deze docent is tevens van mening dat methoden Nederlands op vele punten kunnen worden verbeterd.

Bovendien merkt één docent dat voornamelijk docenten Nederlands in de onderbouw volgens een bepaald stramien werken [F]. Docenten leren hun leerlingen bijvoorbeeld een inleidende zin aan die leerlingen vervolgens in iedere schrijfopdracht toepassen. Dit zou voorkomen dat leerlingen fouten maken in hun schrijfopdrachten, maar docent F vindt juist dat leerlingen fouten

moeten kunnen maken om ervan te leren. Vandaar dat deze docent vindt dat na een bepaald moment docenten in het voortgezet onderwijs het werken volgens een vast patroon moeten loslaten: leerlingen kunnen niet blijven terugvallen op een standaard format.

De geïnterviewde docenten geven dus voor het voortgezet onderwijs veel actiepunten die het schrijfonderwijs, schrijfopdrachten en de aansluiting van het voortgezet onderwijs op het hoger onderwijs kunnen verbeteren. Dit betekent dat er nog veel gedaan kan worden om de schrijfvaardigheid van leerlingen te verbeteren. Van alle actiepunten is het aangeven van het nut van schrijfopdrachten in het voortgezet onderwijs het vaakst aangevoerd. Dit actiepunt kan gemakkelijk worden ingevoerd, omdat het weinig tijd en geen geld kost.

4.6.3. Actiepunten voor het hoger onderwijs

De geïnterviewde docenten hebben ook veel actiepunten voor het hoger onderwijs om de schrijfvaardigheid van studenten te verbeteren. Twee ondervraagden reiken actiepunten aan voor docenten in het hoger onderwijs [A, F]. Aangezien de taalvaardigheid van sommige docenten in het hoger onderwijs onder de maat zou zijn - zij zouden vooral moeite met helder formuleren hebben - adviseert docent F dat docenten in het hoger onderwijs elkaar scherp moeten houden.

Twee docenten geven actiepunten wat betreft het lesgeven in het hoger onderwijs. Een ondervraagde vindt dat docenten in het hoger onderwijs studenten te weinig begeleiding geven tijdens het schrijfproces [A]. Vooral aan het begin van het eerste studiejaar moeten leerlingen meer begeleiding krijgen, omdat leerlingen dan nog niet weten welke eisen het hoger onderwijs stelt aan schrijfopdrachten [A]. Vandaar dat deze docent pleit voor een overgangsperiode van het voortgezet onderwijs naar het hoger onderwijs waarin de nieuwe studenten kunnen wennen aan de eisen in het hoger onderwijs [A]. Bovendien is een andere docent van mening dat docenten in het hoger onderwijs fouten van leerlingen in schrijfopdrachten niet expliciteren [E]. Fouten worden aangemerkt, maar wat exact fout is, blijft onduidelijk. Docenten in het hoger onderwijs zouden met voorbeelden de fouten aan leerlingen kunnen verduidelijken [E]. Wanneer in het werk van een leerling bijvoorbeeld een inleidende zin aan het begin van een alinea ontbreekt, kan de docent een voorbeeld geven van een inleidende zin. Leerlingen kunnen zo meer inzicht in hun fouten krijgen.

Drie geïnterviewde docenten hebben diverse aanbevelingen die de aandacht voor schrijfvaardigheid in het hoger onderwijs kunnen vergroten. Het vak Nederlands als verplicht onderdeel invoeren in het hoger onderwijs zou bijvoorbeeld kunnen leiden tot een verbetering van de schrijfvaardigheid van studenten [G]. In het vak Nederlands in het hoger onderwijs leren studenten onder andere academisch schrijven. Een verbetering van de schrijfvaardigheid van studenten kan ook worden bereikt door diverse vakken te integreren [G]. De aangeleerde vaardigheden in een cursus kunnen gecombineerd worden met het kennis- of vaardigheidsonderwijs van een ander vak. Deze combinatie kan de schrijfvaardigheid van studenten mogelijk verbeteren. Een andere ondervraagde docent vindt niet dat het vak Nederlands in het hoger onderwijs verplicht moet worden, maar pleit voor het aanbieden van keuzeonderdelen [F]. Leerlingen kunnen cursussen volgen waarin zij werken aan hun

persoonlijke ontwikkeling en zwakkere punten, zoals schrijfvaardigheid of presenteren. Het is niet eenvoudig om dit idee door te voeren: het aantal ECTS in de Bachelor moet dan worden verhoogd. Hoger onderwijsinstellingen kunnen dit niet zelf bepalen: het doorvoeren van het idee moet van bovenaf en collectief gebeuren.

Daarnaast zijn twee docenten vóór het invoeren van een toets aan het begin van het eerste studiejaar in het hoger onderwijs [G, I]. De toets geeft studenten inzicht in hun schrijfcompetenties en ontdekken zo welke eisen het hoger onderwijs belangrijk vindt. Indien studenten slecht scoren op de toets weten de studenten dat (enkele) schrijfcompetenties ondermaats zijn en/of meer rekening moeten houden met de vereisten die het hoger onderwijs stelt. Studenten kunnen vervolgens zelf bepalen wat zij met de uitkomst van de toets doen: