Reeds doorgevoerde maatregelen voor het verbeteren van schrijfvaardigheid …

Op landelijk niveau worden maatregelen doorgevoerd om het vak Nederlands in het voortgezet onderwijs te verbeteren. Naast landelijke wijzigingen kunnen docenten in het voortgezet onderwijs en het hoger onderwijs zelf ook stappen ondernemen om de Nederlandse schrijfvaardigheid van leerlingen en het schrijfonderwijs te verbeteren. In deze paragraaf wordt ingegaan op de maatregelen die de ondervraagden zelf hebben doorgevoerd en van welke doorgevoerde maatregelen op landelijk niveau en in het hoger onderwijs zij op de hoogte zijn. 4.7.1. Eigen doorgevoerde maatregelen

De ondervraagde docenten en hun collega’s kunnen zelf maatregelen hebben genomen die de schrijfvaardigheid van leerlingen en het schrijfonderwijs mogelijk kunnen verbeteren. Vijf docenten proberen de aandacht voor schrijfvaardigheid te vergroten door schrijfvaardigheid te integreren in andere lesstofonderdelen. Het onderdeel schrijfvaardigheid van het vak Nederlands wordt op de meeste middelbare scholen maar één periode per jaar gegeven. In deze periode, die zeven tot tien weken duurt, staat het schrijven van teksten centraal [A, D, G, I]. Het eindexamenjaar vormt hierin een uitzondering, omdat de leerlingen het laatste halfjaar enkel oefenen met tekstverklaring als voorbereiding op het eindexamen Nederlands dat voornamelijk tekstverklaring toetst. Docenten Nederlands in het voortgezet onderwijs vinden één periode voor het onderdeel schrijfvaardigheid te weinig. Vandaar dat vijf leerkrachten schrijfvaardigheid integreren in andere periodes van het vak Nederlands [A, C, D, G, I]. In de andere periodes worden andere vaardigheden van het vak Nederlands aangeleerd, zoals lees- en spreekvaardigheid. In de periode van schrijfvaardigheid worden ook andere onderdelen van het vak Nederlands geïntegreerd.

De geïnterviewde leerkrachten hebben ook maatregelen ingevoerd die direct betrekking hebben op het verbeteren van de schrijfvaardigheid van leerlingen. Twee docenten eisen bijvoorbeeld eerste, tweede en derde versies van schrijfopdrachten [C, I]. Op die manier blijven leerlingen bezig met het reviseren van hun schrijfopdrachten. Daarnaast hebben twee docenten de manier waarop zij met schrijfvaardigheid omgaan aangepast: een grotere focus op schrijfvaardigheid [I] en het verstrekken van meer schrijfopdrachten aan leerlingen [D]. Deze twee docenten hebben een promotiebeurs ontvangen waarmee zij onderzoek doen naar een fenomeen rondom schrijfvaardigheid in het voortgezet onderwijs. Zodoende vallen de aanpassingen in het schrijfonderwijs van deze twee docenten te verklaren. Bovendien heeft de middelbare school van een geïnterviewde docent geëist van docenten van andere schoolvakken dat zij leerlingen

ook op spelling controleren [C]. Ondanks dit goede initiatief, dat ook Mottart, Vanbrabant en Van de Ven (2009) aanmoedigen, bleek het controleren van de spelling door andere docenten op de betreffende school geen positief effect op de schrijfvaardigheid voor Nederlands te hebben. De taalvaardigheid van de diverse docenten varieerde te veel. Op die manier werden leerlingen niet op hetzelfde niveau door verschillende leerkrachten beoordeeld. De middelbare school is daarom gestopt met het controleren van de Nederlandse spelling bij andere schoolvakken. Twee docenten maken minder gebruik van de lesmethodes Nederlands, zoals Nieuw Nederlands en Op Niveau [A, C]. Aangezien methodes enkele jaren worden gebruikt, is het lesmateriaal vaak verouderd. Een docent zoekt daarom extra materiaal om de actualiteit in de klas te halen [A]. Het toevoegen van actuele onderwerpen in de lessen Nederlands zorgt voor meer gemotiveerde scholieren [A]. Een grotere motivatie kan er mogelijk voor zorgen dat leerlingen meer gaan schrijven. Het schrijven van meer teksten kan leiden tot een betere schrijfvaardigheid van leerlingen. Extra lesmateriaal is onder andere beschikbaar via een drive voor docenten Nederlands in het voortgezet onderwijs [A]. Via de drive delen docenten lesmateriaal. Daarnaast hanteert een andere leerkracht een eigen methode in de lessen Nederlands [E]. Via deze eigen ontwikkelde methode ontvangen leerlingen schrijftips. Docent E denkt dat scholieren door deze methode beter zijn voorbereid op de bovenbouw.

Er zijn ook enkele docenten die maatregelen hebben genomen die niet alleen betrekking hebben op schrijfvaardigheid, maar op het vak Nederlands in het algemeen. In de lessen Nederlands van twee leerkrachten beginnen de leerlingen bijvoorbeeld met tien minuten lezen [D, H]. De twee docenten hebben deze maatregel ingevoerd, omdat leerlingen die meer lezen beter worden in schrijven. Het moet nog blijken of deze maatregel daadwerkelijk een betere schrijfvaardigheid van leerlingen bewerkstelligt. Eén van deze twee docenten werkt tegenwoordig vanuit het geven van alleen juiste voorbeelden [D]. Als leerlingen zelf enkel juiste voorbeelden genereren, leren zij wat goed is en niet wat fout is [D]. Leerlingen leren zo geen foute voorbeelden aan, maar alleen de juiste. Dit kan mogelijk veel fouten in teksten voorkomen. Daarnaast maakt een docent de lessen Nederlands aantrekkelijker door spelelementen in sommige lessen te verwerken [C]. Het toevoegen van spelelementen stimuleert leerlingen om opdrachten goed uit te voeren [C]. Een andere leerkracht houdt meer rekening met de onderlinge verschillen tussen de leerlingen [F]. Docent F houdt bijvoorbeeld rekening met leerlingen die een taalachterstand hebben en probeert ervoor te zorgen dat ook deze leerlingen het vak Nederlands met een voldoende afsluiten. Een andere docent past de lessen Nederlands aan wanneer zich veranderingen in de richtlijnen voor het vak Nederlands voordoen [B]. Een voorbeeld hiervan is dat dyslectische leerlingen hun eindexamen Nederlands niet meer op de computer mogen maken. Dit betekent dat de docent deze leerlingen anders moet gaan voorbereiden op het centraal eindexamen.

De geïnterviewde leerkrachten hebben zelf al veel maatregelen genomen om de schrijfvaardigheid van leerlingen te verbeteren. De uitkomsten van sommige maatregelen zijn positief, terwijl andere resultaten negatief uitvallen. De meest genoemde maatregel is het integreren van schrijfvaardigheid in andere onderdelen van het vak Nederlands. De hoeveelheid maatregelen geeft aan dat docenten in het voortgezet onderwijs niet stil blijven zitten, maar

actie ondernemen om het vak Nederlands en de schrijfvaardigheid van leerlingen in het voorgezet onderwijs te verbeteren.

4.7.2. Kennis en opvattingen over landelijke maatregelen in het voortgezet onderwijs

Naast eigen maatregelen worden ook landelijk wijzigingen doorgevoerd om het vak Nederlands in het voortgezet onderwijs te verbeteren. De grootste landelijke maatregel is, volgens twee docenten, de verandering van het centraal eindexamen Nederlands [F, G]. In dit aangepaste eindexamen Nederlands zou spelling zwaarder meetellen. Volgens docent G is dit een goede maatregel. Leerlingen zouden tegenwoordig de examenvragen beter lezen, omdat zij weten dat zij een helder antwoord moeten formuleren zonder spelfouten. Leerlingen denken dus beter na voordat zij een antwoord op de vraag geven: hun bewustzijn is groter.

In de opbouw en uitvoering van het vak Nederlands zijn ook op landelijk niveau maatregelen doorgevoerd. Een leerkracht geeft de invoering van de tweede fase als doorgevoerde maatregel [A]. De tweede fase staat gelijk aan de bovenbouw voor havo en vwo en heeft als doelen leerlingen een algemene, brede ontwikkeling te geven en de samenhang tussen schoolvakken en de zelfstandigheid van leerlingen te vergroten. Het invoeren van de tweede fase is nuttig geweest: de tweede fase heeft bijvoorbeeld de spreekvaardigheid van leerlingen verbeterd [A]. Daarentegen denkt docent A dat de tweede fase niet heeft bijgedragen aan een verbetering van de schrijfvaardigheid van leerlingen. Tegelijkertijd met de tweede fase werd het studiehuis ingevoerd. Het studiehuis wijst een andere leerkracht aan als landelijke maatregel [B]. Deze maatregel moest de aansluiting van het voortgezet onderwijs op het hoger onderwijs bevorderen. Leerlingen leerden via het studiehuis zelfstandig te werken. Volgens docent B mislukte de maatregel, omdat leerlingen moeite hadden om zelfstandig te werken met als gevolg veel zittenblijvers. Docent B noemt ook de verandering van eisen aan schrijfopdrachten als landelijk doorgevoerde maatregel. Leerlingen moeten tegenwoordig online hun bronnen zoeken, terwijl leerlingen twintig jaar geleden voornamelijk boeken als bron gebruikten [B]. Het zoeken van bronnen online vraagt andere vaardigheden van leerlingen dan het zoeken naar bronnen in boeken. Daarnaast noemt docent I referentiekaders als ingevoerde maatregel. Referentiekaders geven aan welk niveau een leerling na ieder leerjaar moet hebben behaald. De ondervraagde docenten noemen dus diverse maatregelen die op landelijk niveau zijn ingevoerd voor het vak Nederlands in het voortgezet onderwijs. De verandering van het centraal eindexamen Nederlands en het zelfstandig werken van leerlingen, als onderdeel van de tweede fase of het studiehuis, worden door meerdere docenten als maatregel genoemd. Daarnaast zijn de eisen aan schrijfopdrachten veranderd en referentiekaders ingevoerd.

4.7.3. Kennis en opvattingen over doorgevoerde maatregelen in het hoger onderwijs

Het hoger onderwijs heeft ook maatregelen doorgevoerd om de schrijfvaardigheid van eerstejaarsstudenten te verbeteren. Enkele ondervraagden geven aan dat het hoger onderwijs schrijfvaardigheidstoetsen heeft ingevoerd. In de praktijk blijkt dit ook het geval te zijn: steeds meer hoger onderwijsinstellingen laten hun studenten schrijfvaardigheidstoetsen maken. Vier geïnterviewde docenten zijn met de invoering van deze toetsen niet blij [E, G, H, I]. De schrijfvaardigheidstoetsen zijn namelijk verplicht [G] en wanneer een student de toets niet haalt,

moet de student een schrijfcursus volgen. Vanwege de invoering van schrijfvaardigheidstoetsen in het hoger onderwijs rekenen vier ondervraagde docenten hun leerlingen zwaarder af op spellings- en formuleringfouten [D, F, G, H]. De vier geïnterviewde leerkrachten hopen zo hun leerlingen beter voor te bereiden op schrijfvaardigheidstoetsen in het hoger onderwijs.

Vanwege de slechte schrijfvaardigheid van eerstejaarsstudenten biedt het hoger onderwijs soms schrijfcursussen aan. Zes van de negen ondervraagde docenten staan positief tegenover het aanbieden van schrijfcursussen in het hoger onderwijs [C, D, E, G, H, I]. De schrijfcursussen kunnen worden gegeven in de vorm van een herstelcursus [E, H]. Leerlingen met een schrijfvaardigheidsachterstand nemen deel aan een herstelcursus [D]. De schrijfcursus kan ook als een facultatief onderdeel worden aangeboden. Wanneer studenten geïnteresseerd zijn in schrijfvaardigheid of hun schrijfvaardigheid willen verbeteren, kunnen zij zelf bepalen of zij willen deelnemen aan de schrijfcursus. Een andere reden voor het aanbieden van schrijfcursussen buiten de reguliere programma’s om is dat docenten van diverse disciplines geen ruimte hebben om hun leerlingen veel feedback te geven of om docenten niet met deze last te bezwaren [C]. Een docent in de discipline Natuurkunde is bijvoorbeeld niet opgeleid om leerlingen beter te leren schrijven. Aangezien studenten willen weten wat zij goed of fout doen in een schrijfopdracht is dit een reden waarom studenten deelnemen aan schrijfcursussen. De geïnterviewde docenten noemen schrijfvaardigheidstoetsen en schrijfcursussen als doorgevoerde maatregelen in het hoger onderwijs. De ondervraagden staan negatief tegenover schrijfvaardigheidstoetsen, maar positief tegenover schrijfcursussen. Voor de schrijfcursussen reiken de ondervraagden diverse varianten aan die zijn toegespitst op verschillende situaties. Studenten zonder schrijfvaardigheidsachterstand kunnen zo ook deelnemen aan een schrijfcursus.