Peer-interactie in het basisonderwijs: Onderzoek naar voorstellen en reacties van leerlingen tijdens het samenwerkend leren.

Peer-interactie in het basisonderwijs:

Onderzoek naar voorstellen en reacties van

leerlingen tijdens het samenwerkend leren.

Master Scriptie: Communicatiekunde Marli Westerhof S2031248 Houtlaan 24 9403 EN Assen 0650129833 marli-w@hotmail.com

Rijksuniversiteit Groningen Dr. M.N. Gosen

2

Abstract

3

Dankwoord

Graag wil ik een aantal mensen bedanken. Zonder hen had ik dit eindresultaat niet kunnen behalen. Dit is ten eerste Myrte Gosen, mijn eerste begeleidster en steun en toeverlaat in deze periode. Zij is van grote waarde geweest tijdens het hele proces, door zich kritisch op te stellen en mij zowel op creatief als persoonlijk vlak te ondersteunen. Zij heeft altijd de moed erin gehouden, zelfs als ik het soms even niet meer zag zitten. Dit heb ik altijd zeer op prijs

gesteld.

Ten tweede wil ik mijn tweede begeleider Tom Koole bedanken. Hij was niet betrokken in het gehele proces, maar is toch van grote waarde geweest. Hij gaf mij tijdens onze gesprekken altijd weer nieuwe inzichten, leverde goed commentaar en nieuwe input over hoe ik mijn stukken kon verbeteren. Ondanks dat we serieuze gesprekken hadden, werd er ook nog wel eens een lolletje gemaakt en gelachen. Dit heb ik altijd zeer op prijs gesteld en zorgde ervoor dat ik mij altijd op mijn gemak voelde.

Daarnaast wil ik mijn ouders bedanken die vaak met een gestreste Marli moesten omgaan. Zij zorgden er vaak voor dat ik weer tot rust kwam en weer met goede moed aan de slag kon gaan. Mijn vader heeft mij tijdens dit proces ook regelmatig herinnerd aan het feit dat ik naast mijn scriptie ook leuke dingen moest blijven doen ter afleiding. Dit heb ik als zeer belangrijk ervaren.

4

Inhoudsopgave

2.1.2 Voorwaarden samenwerkend leren ... 9

2.1.3 Samenwerkend leren in de praktijk ... 10

2.2 Voorstellen ... 11 2.2.1 Kenmerken voorstel ... 11 2.2.2 Respons op voorstel ... 13 2.2.3 Aanzet onderzoek ... 14 3. Methode ... 15 3.1 Onderzoeksvraag ... 15

3.2 Onderzoeksgroep & Onderzoeksmateriaal ... 15

3.2.1 Participanten ... 16 3.2.2 Opdracht ... 17 3.2.3 Sessies ... 18 3.3 Analyseprocedure ... 18 4.1 Voorstellen algemeen ... 20 4.2 Categorieën ... 22 4.2.1. Interrogatieve voorstellen ... 23 4.2.2. Declaratieve voorstellen ... 28 4.2.1. Imperatieve voorstellen ... 38

4.2.4. Voorstellen zonder werkwoord ... 44

5.Conclusie ... 49

5.1 Voorstellen en Reacties ... 49

5.1.1 Voorstel met acceptatie ... 49

5.1.2 Voorstel met afwijzing ... 50

5 Transcript groep 1 ... 62 Transcript groep 4 ... 75 Transcript groep 6 ... 87 Transcript groep 7 ... 99 Groep 1: Imperatief ... 111 Groep 4: Imperatief ... 112 Groep 6: Imperatief ... 113 Groep 7: Imperatief ... 115 Groep 1: Declaratief ... 118 Groep 4: Declaratief ... 123 Groep 6: Declaratief ... 127 Groep 7: Declaratief ... 131

Groep 1: Voorstel ‘moeten’ ... 136

Groep 4: Voorstel ‘moeten’ ... 140

Groep 6: Voorstel ‘moeten’ ... 141

Groep 7: Voorstel ‘moeten’ ... 144

Groep 1: Interrogatief ... 146

Groep 4: Interrogatief ... 148

Groep 6: Interrogatief ... 150

Groep 7: Interrogatief ... 152

Groep 1: Voorstellen zonder werkwoord ... 155

Groep 4: Voorstellen zonder werkwoord ... 159

Groep 6: Voorstellen zonder werkwoord ... 162

6

1. Inleiding

De eenentwintigste eeuw; een eeuw van technologische ontwikkelingen met een gigantische toename van mediagebruik. Als gevolg van deze ontwikkelingen ontstaat er een steeds verdere verschuiving naar een kennissamenleving. Men moet steeds meer vaardigheden bezitten om optimaal te kunnen leren, leven en werken. Deze vaardigheden, ook wel de 21st

century skills genoemd, bestaan onder andere uit: kritisch denken, probleemoplossend

denken, creativiteit, communicatie en samenwerken (Voogt & Pereja Roblin, 2010). Het is van belang om deze vaardigheden vroegtijdig aan te leren, zodat je als persoon voorbereid bent op de toekomst. Om de 21st century skills te ontwikkelen en te verbeteren, wordt er tegenwoordig in het onderwijs steeds meer en gerichter aandacht aan deze vaardigheden besteed.

Een veelgebruikte methode om deze 21st century skills te integreren is ‘het nieuwe leren’. Het ‘nieuwe leren’ is een verzamelterm voor diverse onderwijsvernieuwingen en wordt getypeerd door begrippen als subjectieve kennis, constructie, vraag gestuurd en

leerlinggericht (Van der Werf, 2005). Eén van deze onderwijsvernieuwingen is het

samenwerkend leren. Wanneer leerlingen samenwerken aan een probleem dienen zij eigen kennis en ervaringen aan te dragen in de groep. Ook kunnen zij nieuwe kennis verwerven en integreren, die wordt aangedragen door hun groepsleden.

Dat samenwerkend leren een belangrijke skill is en scholen er meer aandacht aan besteden is een feit. Wel moet het samenwerkend leren aan bepaalde voorwaarden voldoen voordat er optimaal kan worden geleerd en de educatieve waarde daadwerkelijk hoger is dan bij een klassikale les (Resnick, 1999; Micheals, O’Connor, Hall & Resnick, 2002; Mercer & Littleton, 2007). Hoewel er verscheidene voorwaarden worden genoemd voor het

optimaliseren van samenwerkend leren, betekent dit niet dat er in de praktijk vanzelfsprekend aan deze voorwaarden wordt voldaan. Er is nog weinig aandacht besteed aan hoe het

samenwerkend leren in de praktijk verloopt. Leerkrachten maken wel looprondes tijdens de leertaak, maar krijgen nooit de gehele interactie tussen de leerlingen mee. Het doel van dit onderzoek is dan ook om de interactie tijdens het samenwerkend leren in beeld te brengen.

Om dit te bereiken zijn er data verzameld in groep 5 van een basisschool. De klas werd onderverdeeld in 7 groepjes van 3 á 4 leerlingen. De leerlingen kregen de opdracht om binnen het groepje samen te werken aan een rekenopdracht in de vorm van een verhaalsom. Data uit dit onderzoek wijzen uit dat leerlingen tijdens een samenwerkend leren taak

7 overeenstemming en kan de voorgestelde handeling worden uitgevoerd. Vanuit dit onderzoek lijkt het doen van een voorstel dus een manier te zijn om een bijdrage te leveren aan de samenwerking. De leerlingen maken hun kennis met betrekking tot de opdracht zichtbaar en vragen hierover een oordeel aan de andere leerlingen van het groepje.

De leerlingen hebben tijdens de samenwerkend leren taak dezelfde deontische status. Zij hebben evenveel recht om een voorstel te doen, te accepteren of af te wijzen. Ondanks dat de leerlingen deze gelijke deontische status hebben, kunnen zij door de formulering van een voorstel een hogere deontische ‘stance’ laten zien. De hogere deontische ‘stance’ hangt in de data samen met het veranderen van een voorstel in een voorstel met een opdrachtgevend karakter. Het laten zien van een hogere deontische ‘stance’ heeft invloed op hoe de leerlingen het voorstel zien, en is daarbij van invloed op hoe er wordt gereageerd op het voorstel. Naast een voorstel die deontische symmetrie uitdraagt of een voorstel die een hogere ‘deontische stance’ laat zien, bestaan een aantal middenwegen. Het is bijvoorbeeld mogelijk dat leerlingen een hogere ‘deontische stance’ afzwakken. Zodoende is er binnen de voorstellen sprake van een glijdende schaal van de ‘deontische ‘stance’.

Om een duidelijk inzicht te krijgen in hoe leerlingen tot overeenstemming komen en hoe zij hun beslissingsrecht zichtbaar maken, wordt in dit onderzoek uiteengezet hoe de voorstellen en reacties tijdens het samenwerkend leren interactioneel worden vormgegeven.

2. Theoretisch kader

Om inzicht te geven in het verloop van het samenwerkend leren in de klasse-interactie, worden in onderstaande paragrafen een aantal aspecten belicht. Er wordt in gegaan op het verschil tussen de algemene klasse-interactie en de interactie tijdens het samenwerkend leren, de voorwaarden voor samenwerkend leren, het verloop van samenwerkend leren in de praktijk en de kenmerken van voorstellen en reacties.

2.1 Klasse-interactie

Granott en Gardner (1994) en Bruner (1986) noemen twee factoren die voor elk

8 Eén van de doelen van de klasse-interactie is dat er kennis wordt vergaard en opgenomen door de leerling (Margutti, 2010). In de klassikale onderwijsvorm heeft de leerkracht de rol van expert en voorziet de leerling in de rol van leek van kennis. Dit gebeurt vaak aan de hand van een vaste IRE structuur: de leraar stelt de leerling een vraag, de leerling geeft antwoord, waarop de leraar het antwoord evalueert (Mehan, 1979). Naast deze reguliere onderwijsvorm wordt een onderwijsmethode gehanteerd, waarbij de IRE structuur plaatsmaakt voor een ander soort interactie. Bij deze methode heeft de leerkracht geen centrale rol en verloopt de interactie alleen tussen de leerlingen. Deze onderwijsmethode wordt het samenwerkend leren genoemd.

2.1.1 Samenwerkend leren

Het vergaren van kennis door leerlingen door samen te werken is een steeds meer gebruikte methode in het onderwijs (Slavin, 1996). Johnson en Johnson (1999) beschrijven

samenwerkend leren als een wijze om het eigen leren en dat van elkaar te optimaliseren, dankzij het werken in kleine groepjes. De leerlingen discussiëren met elkaar over de leertaak en geven elkaar uitleg om tot een goed antwoord of een goede oplossing te komen. Hierbij kunnen ze elkaar van nieuwe informatie voorzien en elkaar helpen bij moeilijkheden.

Probleemgestuurd leren is een variant op het samenwerkend leren. Dit is een

onderwijsmethode waarbij problemen worden gebruikt als een beginpunt voor het verwerven en integreren van kennis, vaardigheden en attitudes (Dochy, Cornelius, Heylen & van de Mosselaer, 2000). Jonassen (2003) definieert het probleemgestuurd leren als een aanpak waarbij leerlingen in kleine groepjes een klein geïnstrueerd probleem zonder één duidelijke oplossing samen moeten oplossen. Door het gegeven probleem kunnen leerlingen kennis en vaardigheden gebruiken, die ze reeds bezitten, en daarbij de motivatie creëren om nieuwe kennis en inzichten toe te passen.

9 de leerlingen zowel verbaal als non-verbaal te controleren (Margutti, 2010). De leraar bepaalt normaliter wie er spreekt en hoe er door de leerling wordt gesproken. Nu de leerkracht deze rol niet meer vervult, is het interessant om te bekijken wat deze verandering voor invloed heeft op de interactie tussen de leerlingen.

De klassieke structuur van leerkracht-leerling interactie komt vaak terug in peer interacties. Zo nemen deelnemers tijdens een opdracht vaak een specifieke rol aan, zoals discussieleider of organisator van een taak (Duek, 2000; Hmelo & Ferrari, 1997; Lindblom-Ylänne, Pihlajamäki & Kotkas, 2003). Ook is het bekend dat tijdens de opdracht de taken worden verdeeld onder de deelnemers (Dahlgren & Öberg, 2001; Kuech, 2004). De interactie tussen de leerlingen kan door deze taakverdelingen worden gestuurd. Wanneer er een

organisator aanwezig is, kan deze de groep waarmee hij/zij samenwerkt bijvoorbeeld

controleren. Zo lijkt wat normaal gesproken de rol van de leerkracht is te zijn vervangen door één van de leerlingen van de groep.

2.1.2 Voorwaarden samenwerkend leren

De interactie tijdens het samenwerkend leren heeft een hogere educatieve waarde dan de interactie tijdens een klassikale les (Anderson, Chinn, Waggoner & Nguyen, 1998; Chinn & Anderson, 1998; Mercer & Littleton, 2007; Jonassen, 2003). Het samenwerkend leren heeft positieve effecten op de sociale ontwikkeling en de prestaties van leerlingen (Cohen, 1994a; Johnson & Johnson, 1999; Slavin, 1996).Wel moet de interactie tijdens het samenwerkend leren aan bepaalde voorwaarden voldoen, waardoor er beter en meer kan worden geleerd (Resnick, 1999; Micheals, O’Connor, Hall & Resnick, 2002; Mercer & Littleton, 2007). In de literatuur wordt veel aandacht besteed aan hoe de samenwerking tussen leerlingen tijdens een leertaak moet verlopen. Ebbens, Ettekoven en van Rooyen (2005) noemen dat de samenwerking tussen de leerlingen vaak ongestructureerd is, gevolgd door het optreden van een negatief effect bij het leren van de leerlingen. Voorbeelden zijn het maken van sommen in duo’s of het maken van een practicumopdracht in groepjes van drie (Ebbens et al., 2005).

Volgens Johnson en Johnson (1999) blijkt samenwerkend leren pas te werken wanneer dit voldoet aan vijf kenmerken: positieve wederzijdse afhankelijkheid; de leerlingen moeten beseffen dat ze alleen door samen te werken hun doel kunnen bereiken, individuele

verantwoordelijkheid; de leerling voelt zich zowel verantwoordelijk voor zijn/haar bijdrage

10 opdracht en evenveel aan het woord komen. Johnson en Johnson (1999) noemen hierbij het kenmerk sociale vaardigheden; leerlingen moeten een aantal basisvaardigheden bezitten om te kunnen samenwerken. Deze samenwerkingsvaardigheden worden deels ontwikkeld door het samenwerken zelf. Tot slot noemen Johnson en Johnson (1999) de evaluatie van

groepsprocessen. Er moet sprake zijn van collaborative engagement (Crook, 1998).

In het specifieke geval van probleemgestuurd leren zijn ook voorwaarden beschreven waaraan een groepsinteractie idealiter zou moeten voldoen. Ten eerste noemen Cohen (1994b) en van Boxtel, van der Linden en Kanselaar (2000) dat een leertaak met meerdere antwoordmogelijkheden tot productievere interactie leidt dan een leertaak waarbij maar één goed antwoord kan worden gevonden. Ten tweede dient het voorgelegde probleem

bijvoorbeeld interessant en op het niveau van de leerling te zijn (Schmidt, Rotgans & Yew, 2011). Ook is het nodig dat leerlingen elkaar uitleg geven en uitleg van elkaar ontvangen (O’Donnell & O’Kelly, 1994). Tot slot moet de leertaak niet te makkelijk zijn waardoor de leerlingen het probleem eenvoudig individueel kunnen oplossen. Eveneens moet de leertaak niet te moeilijk zijn waardoor de leerlingen geen antwoord op het probleem kunnen vinden (Mercer & Littleton, 2007). Een voorwaarde voor de leerkracht betreft het uitvoeren van zijn rol als opzichter. De leerkracht dient dus niet de interactie tussen de leerlingen te controleren (Bereiter & Scardamalia, 1996).

2.1.3 Samenwerkend leren in de praktijk

Ondanks dat er voorwaarden voor een goed verloop van de interactie tijdens een samenwerkend leren taak worden genoemd, is er nog weinig onderzoek verricht naar de interactionele vormgeving in de praktijk. Of de voorwaarden terugkomen in de interactie en of samenwerkend leren in het basisonderwijs werkt is nog weinig belicht.

Mercer en Littleton (2007) beschrijven wel de werking van samenwerkend leren en hebben hierbij een aantal effecten van samenwerkend leren aangetoond. Zij maakten een onderscheid in meer en minder succesvolle vormen van samen praten en samen denken. Hiermee geven zij inzicht in hoe leerlingen deelnemen aan een gesprek en hoe ze daarbij ingaan op ideeën van anderen. Mercer en Littleton (2007) maakten een onderscheid tussen

disputational, cumulative en exploratory talk. Disputational talk wordt gekarakteriseerd door

het ‘ermee oneens zijn’ en het individueel nemen van beslissingen door de leerling. Het geven van opbouwende kritiek of het doen van suggesties blijft uit. Er wordt amper met elkaar samengewerkt. Vaak voorkomend taalgebruik is dan ook: ‘nee dat is niet zo’, ‘dat is echt

11 wordt er meegesproken met wat de andere deelnemer heeft gezegd. Deze vorm karakteriseert zich door herhalingen, bevestigingen en verdere uitwerkingen. Bij exploratory talk is er sprake van actieve deelname, waarbij er opbouwende kritiek op elkaar wordt gegeven en suggesties worden gedaan. De leerlingen presenteren hun ideeën zo duidelijk mogelijk, zodat ze deze met de groep kunnen delen. Taalgebruik wat bij deze vorm voorkomt, kan

bijvoorbeeld zijn: ‘nee, want’ of ‘ja dat kan, maar we kunnen ook’.

Mercer en Littleton (2007) tonen aan dat niet elke interactie tussen leerlingen van educatieve waarde hoeft te zijn. Zo is er bij disputational talk sprake van interactie tussen de leerlingen, maar wordt deze geleid door individuele doelen. Hierdoor wordt deze vorm niet gezien als een proces waarbij sprake is van samenwerken en samen leren. Cumulative talk is een uitbreiding van de eerste vorm. Er worden ideeën met elkaar gedeeld, maar de discussie blijft uit. Het tegenovergestelde van disputational talk is exploratory talk. Bij het

samenwerken aan een probleemgestuurd leren taak is één van de doelen om nieuwe kennis te verwerven en te integreren (Dochy e.a., 2000). Deze doelen kunnen volgens Mercer en Littleton (2007) het beste worden bereikt wanneer er sprake is van exploratory talk. Bij deze

talk denken de leerlingen na over de gedeelde kennis en geven hier een oordeel over.

Hoewel Mercer en Littleton (2007) een bijdrage leveren door een globale beschrijving te geven van interacties tijdens samenwerkend leren, brengen zij geen interactionele details in beeld. Zij noemen dat een voorstel goed beargumenteerd moet zijn, maar hoe zo’n voorstel wordt vormgegeven en hoe er op wordt gereageerd blijft buiten beschouwing. Deze globale karakterisering biedt wel ruimte voor verdere verkenning door bijvoorbeeld conversatie-analytisch onderzoek. Bij dit onderzoek kunnen de taalhandelingen op een sequentieel niveau worden geanalyseerd.

2.2 Voorstellen

Vanuit dit onderzoek wordt getracht een beter inzicht te geven in de interactionele

vormgeving met betrekking tot het bereiken van overeenstemming tijdens het samenwerkend leren. In deze paragraaf wordt eerst ingegaan op de kenmerken van een voorstel, gevolgd door het bespreken van de reacties op de voorstellen.

2.2.1 Kenmerken voorstel

Een voorstel impliceert een suggestie voor het uitvoeren van een bepaalde toekomstige

12 op zijn minst één andere deelnemer het recht en de verplichting om betrokken te zijn bij de beslissing over de voorgestelde handeling (Charles, Amiran & Whelan, 1997). Voorstellen worden in een bredere context bestempeld als directieven (Tykkyläinen & Laakso, 2009). In dit opzicht zijn voorstellen milde pogingen om toekomstige handelingen te bepalen

(Stevanovic, 2012). Naast deze milde pogingen bestaan ook sterkere pogingen, zoals een directief in de vorm van een opdracht (Searle, 1976) of een mededeling. Bij een mededeling wordt verwezen naar een beslissing die door de spreker zelf of door één van de andere deelnemers al is genomen (Stevanovic, 2012).

Ondanks dat elk directief een suggestie doet voor het uitvoeren van een toekomstige handeling, dragen zij ieder een deontische ‘stance’ met zich mee. Een deontische ‘stance’ belicht hoe een spreker in zijn/haar formulering zichzelf of anderen het recht geeft om bepaalde beslissingen te nemen. Dit kan bijvoorbeeld het recht zijn om een voorstel te uiten, op een voorstel te reageren of om een voorgestelde handeling uit te voeren. Bij iedere

gesprekssituatie staat vast welke deontische status elke deelnemer heeft. Bij de deelnemers in dit onderzoek is het bijvoorbeeld een feit dat iedere leerling dezelfde deontische status heeft. Dit betekent dat iedere leerling evenveel recht heeft om beslissingen te nemen. Wanneer een spreker een voorstel doet, wordt de realisatie van de voorgestelde actie gepresenteerd als afhankelijk van de goedkeuring van de ontvanger (Stevanovic, 2012). Stevanovic en

Svennevig (2015) beschreven wat de oriëntatie van de deelnemers op hun eigen en die van de anderen deontische rechten en verantwoordelijkheden betekenen, als volgt:

That is, who has the capacity to define what is the necessary and desirable, what should, and what should not, be done, in certain domains of action in relation to one’s co-participants, and who has the obligation to do what others tell him or her to do.

Zoals Stevanovic en Svennevig (2015) beschrijven wordt aan de hand van het beslissingsrecht vastgesteld op welke manieren een voorstel wordt geformuleerd. Ondanks het feit dat de deelnemers een bepaalde deontische status hebben, kan de spreker door het formuleren van zijn/haar voorstel een hogere deontische ‘stance’ laten zien ten opzichte van de andere deelnemers.

Het is het gebruik van bepaalde woorden dat maakt dat een spreker een hogere of juist beperktere deontische ‘stance’ laat zien. Zo kan een spreker een voorstel upgraden en

13 afzwakken van de deontische ‘stance’ van een voorstel kan door het gebruik van indirecte formuleringen, zoals ‘can you’, ‘would you’ of ´i need’ (Brown & Levinson, 1987). Voorbeelden van veelgebruikte Nederlandse afzwakkingen zijn ‘misschien’ en ‘even’ (Houtkoop & Koole, 2000). In het onderzoek van Stevanovic en Peräkylä (2012) werd gekeken naar het besluitvormingsproces tussen priesters en voorzangers over de planning in een werkplek in de kerk. Tijdens deze interactie werd bijna geen gebruik gemaakt van imperatieve uitingen of assertieve werkwoorden, zoals het werkwoord ‘moeten’. Het laten zien van een hogere deontische ‘stance’ werd hierdoor beperkt. Dit kan te maken hebben met het feit dat de deelnemers hun eigen gezicht en dat van de andere deelnemers proberen te bewaren. (Brown & Levinson, 1987; Goffman, 1967).

2.2.2 Respons op voorstel

Mazeland (2003) en Schegloff (2007) bestempelen de structuur van een voorstel als de geringste vorm van sequentieorganisatie, namelijk de tweeledige structuur van aangrenzende paren. Hierbij impliceert het eerste paardeel een sequentie, die in het tweede paardeel wordt afgemaakt. Doorgaans is er sprake van een voorkeur voor acceptatie en dus voor

overeenstemming (Ten Have, 1991). Wanneer de recipiënt instemt met een voorstel kan het voorstel pas als succesvol worden gezien (Bilmes, 1988; Houtkoop-Steenstra, 1987; Mazeland, 2003). De acceptatie van een voorstel heet daarom het geprefereerde tweede paardeel. De acceptatie kan in de interactie op verschillende manieren zichtbaar worden gemaakt. Een kenmerk van deze acceptatie is de directe respons op het voorstel. De recipiënt draait niet om het antwoord heen, maar zegt gelijk waar het op staat (Davidson, 1984).

Houtkoop-Steenstra (1987) maakt in een voorstel met de directe acceptatie een

onderscheid in de twee soorten toekomstige handelingen. Wanneer de handeling vrijwel direct na het voorstel en de acceptatie wordt uitgevoerd (proximal proposal), gaat hier volgens haar een driedelige sequentie (voorstel, acceptatie, erkenning) aan vooraf. Als de voorgestelde handeling niet direct wordt uitgevoerd (remote proposal), gaat hier een vijfdelige sequentie (voorstel, acceptatie, verzoek tot overeenstemming, overeenstemming en erkenning) aan vooraf.

14 opgemaakt dat de twee verschillende reacties op het voorstel niet als gelijke opties van elkaar kunnen worden beschouwd (Houtkoop-Steensta, 1987; Pomerantz, 1984a).

In tegenstelling tot de directe respons bij een acceptatie wordt de afwijzing vaak indirect geformuleerd. Bij de afwijzing van een voorstel stellen de recipiënten deze afwijzing vaak uit of zwakken deze af. Hierdoor zijn deze uitingen langer en complexer dan het geprefereerde tweede paardeel (Atkinson & Heritage, 1984; Bilmes, 1988). Dit wordt zichtbaar door

bijvoorbeeld het woordje ‘ja’. Het woordje ‘ja’ kan naast het accepteren van een voorstel ook worden gebruikt voor de afwijzing van een voorstel. ‘Ja’ wordt bij de afwijzing niet gebruikt als instemming, maar als een quasi-instemmende factor en als pre-starter (Mazeland, 2003). Het komt geregeld voor dat het misleidende woordje ‘ja’ wordt opgevolgd door het woordje

‘maar’, wat de opvolgende afwijzing inleidt (Schiffrin, 1987).

2.2.3 Aanzet onderzoek

Aan de hand van de besproken literatuur wordt duidelijk dat samenwerken een positief effect kan hebben op het vergaren van kennis door leerlingen, de sociale ontwikkeling en prestaties van leerlingen. Deze effecten worden bereikt, mits er aan een aantal voorwaarden wordt voldaan. Voorbeelden zijn de directe interactie tussen de leerlingen en de individuele verantwoordelijkheid van iedere deelnemer. Het doel van het samenwerken is dat de deelnemers tot overeenstemming komen betreffende het oplossen/ beantwoorden van de opdracht. Om deze overeenstemming te bereiken maakt een spreker vaak gebruik van het doen van een voorstel. Dit voorstel heeft betrekking op een toekomstig uit te voeren

handeling met een geprefereerd respons in de vorm van acceptatie. In de formulering van een voorstel kunnen bepaalde woorden worden gebruikt om het beslissingsrecht te versterken of juist af te zwakken. De getoonde deontische ‘stance’ kan van invloed zijn op het respons dat wordt geformuleerd. Er wordt alleen weinig ingegaan op het interactionele verloop tijdens het samenwerkend leren.

15

3. Methode

In dit hoofdstuk wordt inzicht gegeven in de gebruikte methode tijdens het proces van

dataverzameling, transcriberen en analyseren. Hierbij wordt eerst de onderzoeksvraag met de daarbij behorende deelvragen behandeld, gevolgd door een beschrijving van de participanten en de opdracht. Tot slot wordt ingegaan op de analyseprocedure.

3.1 Onderzoeksvraag

Het doel van dit onderzoek is om de interactie tussen leerlingen in het basisonderwijs tijdens het samenwerkend leren te beschrijven. De leerlingen werken samen aan een opdracht en dienen tot overeenstemming te komen aangaande het mogelijke antwoord van de opdracht. Wanneer de leerlingen bezig zijn met de opdracht wordt gekeken naar hoe de leerlingen hun overeenstemming aan elkaar kenbaar maken. In dit onderzoek staat de volgende vraag centraal:

‘Hoe wordt de overeenstemming tussen leerlingen in het basisonderwijs zichtbaar in de interactie wanneer zij samenwerken aan een verhaalsom?’

Om antwoord te geven op deze centrale vraag wordt beschreven hoe de leerlingen in samenwerkende groepjes met elkaar interacteren. Naast de centrale vraag zijn twee deelvragen geformuleerd. Antwoord op deze deelvragen zal een beter inzicht geven in de specifieke onderdelen van de bestudeerde interactie. De deelvragen behandelen de wijze waarop de leerlingen voorstellen formuleren en hoe hier door de andere leerlingen op wordt gereageerd.

Deelvraag 1: ‘Hoe geven leerlingen interactioneel vorm aan het doen van een voorstel? Deelvraag 2: ‘Hoe geven leerlingen interactioneel vorm aan de reacties op deze voorstellen?’

3.2 Onderzoeksgroep & Onderzoeksmateriaal

16 3.2.1 Participanten

De leerlingen die deelnamen aan deze studie komen uit groep 5 van basisschool de Veldkei in Assen. Deze leerlingen zijn acht á negen jaar oud. In totaal namen er zesentwintig leerlingen deel aan de sessies. De leerlingen werden onderverdeeld in groepjes van drie of vier

leerlingen, waardoor er in totaal zeven groepjes werden gevormd. Uiteindelijk is gekozen om de opnames van vier groepjes te transcriberen en analyseren. De groepjes waar de meeste interactie plaatsvond, zijn geselecteerd. Het aantal kwam uit op veertien leerlingen, die verdeeld zijn over de vier groepjes. Twee groepjes van drie leerlingen en twee groepjes van vier leerlingen. Elk groepje kreeg een nummer toegewezen op basis van de volgorde van de opnames. Het eerste groepje dat werd gefilmd, kreeg zodoende de naam: ‘groep 1’ en het zesde groepje de naam: ‘groep 6’. Bij de analyse van de fragmenten is deze volgorde aangehouden, waardoor de interactie van groepje 1, 4, 6 en 7 worden besproken. De leerkracht heeft de leerlingen lukraak ingedeeld. Hierbij is toevallig een mooie verdeling tussen de meisjes en jongens ontstaan. De leerlingen worden met gefingeerde namen en afkortingen in het transcript weergeven om de anonimiteit te behouden.

Groep 1 Groep 4 Groep 6 Groep 7

12.30 minuten 11.25 minuten 11.25 minuten 12.05 minuten

Melvin Body Sylvana Robin

Fee Romy Nora Lisa

Maartje Mark Liam Meike

Bas Bart

Tabel 1: Samenstelling groepen

17

Afbeelding: Indeling groepjes

Op een andere tafel lagen spullen zoals papier, potlood en de kastanjes. Deze spullen konden de leerlingen gebruiken bij het maken van de deelopdrachten. In totaal zijn er 46 minuten en 85 seconden aan data getranscribeerd en geanalyseerd. De interactie van elk groepje duurde tussen de elf en twaalf minuten.

3.2.2 Opdracht

De leerlingen kregen de opdracht op papier aangereikt. Eén van de leerlingen las de opdracht voor. De opdracht luidde als volgt:

‘Acht kinderen gaan naar het bos om kastanjes en eikels te zoeken. Ieder kind vindt 9

kastanjes of eikels. Hoeveel hebben ze samen?’

1. Maak een tekening van de som. Overleg hoe je dat gaat doen.

2. Leg de som met kastanjes en bordjes met het hele groepje. Overleg hoe je het gaat doen.

3. Teken de som op de getallenlijn. Overleg hoe je het gaat doen 4. Schrijf de som op.

De opdracht bestond uit een verhaalsom. De verhaalsom had één enkele uitkomst, waarbij vier deelopdrachten moesten worden gedaan. De voorstellen kunnen dus alleen goed of fout zijn. Met betrekking tot het antwoord op de som zijn deze voorstellen dus niet te vergelijken. Dit is in tegenspraak met de uitspraken van Cohen (1994)2 en van Boxtel, van der Linden en Kanselaar (2000), die stellen dat leertaken met meerdere antwoordmogelijkheden tot

18 Het doel van de opdracht was om het antwoord op de som 9 x 8 = 72 te vinden. De

achterliggende gedachte bij deze opdracht was om de leerlingen over het antwoord op de opdracht en de hierbij horende deelopdrachten te laten overleggen. Dit is terug te zien in de formulering van de opdracht. Hierin wordt herhaaldelijk benadrukt dat de leerlingen de opdracht samen moeten doen en moeten overleggen voordat ze een opdracht uitvoeren. De opdracht is terug te vinden in bijlage 2. De opdracht die de leerlingen moesten uitvoeren, bestond uit verschillende fases. Eerst werd de opdracht door één van de leerlingen voorgelezen. Hierna moest een tekening van de som worden gemaakt, gevolgd door het leggen van kastanjes op bordjes. Vervolgens moest de som op de getallenlijn worden getekend en tot slot moest de kale som worden opgeschreven.

Naast het goede antwoord op de som was het een bijkomende factor dat de leerlingen de deelopdrachten goed uitvoerden. Om de deelopdrachten goed uit te kunnen voeren is het van belang dat de leerlingen de som begrijpen en weten hoeveel kastanjes en hoeveel kinderen er zijn. De deelopdrachten hadden in tegenstelling tot de som wel meerdere

antwoordmogelijkheden. Deze opdrachten konden dan ook op verschillende manieren worden uitgevoerd. Uit de data blijkt bijvoorbeeld dat één groepje echt poppetjes en kastanjes tekent, terwijl een andere groepje cupcakes of dozen tekent. De manier waarop de opdracht wordt uitgevoerd is niet belangrijk, zolang het begrip van de verhaalsom aanwezig is.

3.2.3 Sessies

Ieder groepje kreeg exact dezelfde opdracht aangereikt, met de hierbij benodigde attributen. Er werd gebruik gemaakt van authentiek materiaal. Ieder groepje kreeg eerst een korte uitleg door de leerkracht. Hierbij werd vermeld dat de leerlingen 10 minuten voor de opdracht kregen en wat de deelopdrachten inhielden. Ook benadrukte de leerkracht mondeling dat de leerlingen goed met elkaar moesten overleggen, voordat zij de opdracht gingen uitvoeren. Na deze uitleg wees de leerkracht aan wie de opdracht mocht voorlezen en wie welke

deelopdracht ging uitvoeren. Aansluitend gaf de leerkracht aan dat de 10 minuten ingingen en begonnen de leerlingen aan de opdracht. Tijdens de opdracht was er geen leerkracht

aanwezig. Wel had de leerkracht een toezichthoudende rol wat soms enige sturing van de leerlingen veroorzaakte.

3.3 Analyseprocedure

19 van de verhaalsom weer te geven. Aan de hand van conventies van dit meetinstrument zijn de transcripten op gedetailleerde wijze gevormd (Jefferson, 1979). De transcriptieconventies zijn te vinden in bijlage 1 en de gehele transcripten met de gevormde collecties in bijlage 3 t/m 11.

De collecties uit de data bestaan uit een ruime verzameling van de voorstellen (264) met de bijbehorende reacties. Zoals eerder genoemd kan een voorstel worden herkend aan de toekomstige handeling die de voorsteller in zijn/haar uiting initieert (Mazeland, 2003;

Stevanovic & Peräkylä, 2012). De voorstellen werden aan de hand van dit criterium

geselecteerd. Voor dit criterium is gekozen, omdat de deontische status van de leerlingen in deze studie gelijk is. Het is interessant om te bekijken of de leerlingen door hun

formuleringen wel of geen andere deontische ‘stance’ laten zien. Is er bijvoorbeeld oriëntatie op meer of minder ruimte voor de andere deelnemers om mee te beslissen over een voorstel? Na de selectie op basis van de toekomstige handeling werd de focus daarom gelegd op de interactionele vormgeving van hoe leerlingen pogen de toekomstige handeling te bepalen. Op basis van de beweringen van Raymond (2003) kan de wijze waarop een leerling een voorstel formuleert van invloed zijn op de reactie van de andere leerlingen van het groepje.

Vervolgens werd daarom gekeken naar hoe de leerlingen deze voorstellen interpreteren en hoe ze dit in hun reacties zichtbaar maken. Om de voorstellen en reacties interactioneel inzichtelijk te maken, werd naar de vorm- en handelingskenmerken gekeken. Op deze wijze zijn de (sub)collecties tot stand gekomen.

In het volgende hoofdstuk wordt de analyse uiteengezet en worden per (sub)categorie de meest opvallende bevindingen in een fragment getoond en besproken. Interessante

20 kan een reactie op een eerder voorstel, een aanleiding zijn voor het volgende voorstel dat wordt gedaan. In de analyse werd gekeken naar overeenkomsten binnen en tussen de verschillende collecties. De gevormde categorieën van de voorstellen en de reacties worden uitgelicht in de resultaten in het volgende hoofdstuk.

4. Resultaten

Het analyseren van de data leidde tot een aantal interessante bevindingen. Deze bevindingen worden in dit hoofdstuk besproken en vervolgens toegelicht aan de hand van fragmenten uit de transcripten. In de eerste paragraaf wordt aandacht besteed aan de voorstellen in het algemeen. In de tweede paragraaf wordt per geselecteerde categorie dieper ingegaan op de voorstellen en de reacties.

4.1 Voorstellen algemeen

In de data was het opvallend dat de leerlingen vaak een voorstel formuleerden met betrekking tot de gegeven opdracht. Deze voorstellen werden herkend door het impliceren van een toekomstige handeling. Deze voorgestelde toekomstige handelingen werden indien

geaccepteerd, gelijk uitgevoerd door de ontvanger. Er was dus bij elk voorstel in deze data sprake van een proximal proposal (Houtkoop-Steenstra, 1987). Uit de data blijkt dat een voorstel aan de hand van vorm- en handelingskenmerken op verschillende manieren kan worden geformuleerd. Tevens kan de manier waarop een voorstel wordt geformuleerd iets zeggen over de gedachte die de voorsteller heeft over het kennisdomein van de andere leerlingen (Heritage & Raymond, 2005). Tot slot kan de formulering van een voorstel iets zeggen over de deontische ‘stance’ die de voorsteller laat zien (Stevanovic & Svennevig, 2015).

Syntactisch niveau

21 als mededeling of beschrijving gezien (Florijn et al., 2004). De persoonsvorm staat altijd op de eerste werkwoord positie. Een uiting met een interrogatief karakter bevat een vraag om

informatie. Bijkomend wordt een onderscheid gemaakt in twee varianten, namelijk het ja/nee interrogatief en het vraagwoord interrogatief. Bij een ja/nee interrogatief staat de

persoonsvorm vooraan in de zin, gevolgd door meestal het subject. Het

vraagwoordinterrogatief kenmerkt zich door een vragend voornaamwoord of een zinsdeel met een vragend voornaamwoord vooraan in de zin (Florijn et al, 2004).

Bij de voorstellen in deze data kwamen de drie soorten vormkenmerken van een uiting ook aan bod. Er zijn drie categorieën gevormd op basis van de drie vormkenmerken. De imperatieve, declaratieve en interrogatieve categorie. Tijdens de analyse kwam naar voren dat er naast de drie categorieën nog een andere categorie kon worden toegevoegd. Deze categorie betreft het voorstel zonder werkwoord. Ondanks dat het vormkenmerk ontbreekt, kan er aan de hand van het aandragen van een toekomstige handeling het label voorstel aan deze uiting worden toegekend. In totaal zijn vier (hoofd)categorieën gevormd die hieronder in de sub paragrafen worden behandeld. Binnen deze categorieën wordt nog een subcategorie

besproken, die als rode draad door de declaratieve voorstellen loopt. Dit is het gebruik van het werkwoord ‘moeten’. In totaal zijn er 264 voorstellen waargenomen in de data en daarna verdeeld over de vier hoofdcategorieën. In de tabel valt de subcategorie ‘moeten’ onder de hoofdcategorie declaratief, waardoor het totaal is gebaseerd op de vier hoofdcategorieën

Soort voorstel Aantal

Imperatief 17 Declaratief 128 Moeten 62 Interrogatief 53 Zonder werkwoord 66 Totaal 264

Tabel 2: Aantal voorstellen

Epistemische status

22 en hier alleen een acceptatie voor wil. Bij vraagwoord interrogatieven wordt daarentegen om informatie gevraagd. De voorsteller beschikt niet over de juiste kennis en denkt dat een van de andere deelnemers hier wel over beschikt.

Deontische status

Op basis van de analyse blijkt dat een setting met een deontische symmetrie, niet hoeft te betekenen dat de leerlingen hun voorstellen hier ook naar formuleren. Dit is te vergelijken met een leerkracht die bijvoorbeeld niet alleen een bepaald soort vragen stelt omdat hij "leraar" is - d.w.z. de leraren-status wordt vooral gezien als (externe) conditie, maar maakt zich tot leraar doordat hij op een bepaalde manier vragen stelt. Zo kan een leerling door zijn/haar formulering ook een hogere ‘deontische stance’ laten zien tegenover de andere leerlingen van het groepje. Het tonen van een hogere deontische ‘stance’ gaat in deze data samen met het ontstaan van een opdrachtgevend karakter binnen het voorstel. Uit de data blijkt dat de voorstellen vaak direct uitgevoerd worden en het oordeel over de voorstellen achterwege blijft.

Het gebruik van de vormkenmerken, handelingskenmerken en het gebruik van bepaalde woorden maakt dat een leerling een hogere deontische ‘stance’ laat zien. Op basis van de beweringen van Raymond (2003) kan de wijze waarop een leerling een voorstel formuleert van invloed zijn op de reactie van de andere leerlingen van het groepje. Zo kan de ene syntactische vorm van een voorstel (imperatief, declaratief, interrogatief) een ander respons teweegbrengen dan de andere syntactische vorm. Stevanovic en Peräkylä (2012) noemen ter illustratie dat assertions, met vaak een declaratief karakter, een minder hoge deontische ‘stance’ laten zien dan imperatieve uitingen. De data uit dit onderzoek bevestigen de bevindingen uit de literatuur dat de spreker de deontische ‘stance’ van een voorstel kan afzwakken. Er is dus sprake van een glijdende schaal waarin een spreker een deontische ‘stance’ laat zien en het voorstel een opdrachtgevend karakter krijgt of niet.

4.2 Categorieën

23 4.2.1. Interrogatieve voorstellen

Een voorstel wordt in deze categorie ingedeeld wanneer het voorstel een vraag om informatie bevat (Florijn et al, 2004). Bij deze categorie kan een onderscheid worden gemaakt in twee soorten interrogatieven. Dit kan een ja/nee interrogatief zijn, waarbij de syntactische vorm bestaat uit de persoonsvorm vooraan in de zin gevolgd door meestal het subject. De tweede soort is een vraagwoordinterrogatief, die herkend kan worden door een vragend

voornaamwoord of een zinsdeel met een vragend voornaamwoord vooraan in de zin (Florijn et al, 2004).

In totaal werden 53 voorstellen met een interrogatief karakter gevonden in de data. Tijdens de analyse was het opmerkelijk dat met een aantal van 46 voorstellen, er

voornamelijk interrogatieve voorstellen met een ja/nee karakter werden geformuleerd. Bij de meeste interrogatieve voorstellen wordt door het ja/nee karakter al concreet naar de

toekomstige fysieke handeling verwezen. Het komt zelden voor dat de voorsteller gebruik maakt van een vraagwoord interrogatief en vraagt naar ideeën van de andere leerlingen. Wanneer dit wel gebeurt, wordt er op minder concrete wijze naar de toekomstige handeling gerefereerd. Voorbeelden zijn:‘Nou en nu?’ en ‘Wat gaan we doen?’. De voorsteller doet in zijn uiting nog geen voorstel tot een bepaalde handeling. De interrogatieve voorstellen worden geformuleerd in de fase waarbij de leerlingen een beslissing maken over hoe zij een bepaalde (deel)opdracht gaan uitvoeren. Voorafgaand aan een interrogatief was vaak net een andere opdracht afgerond of was er sprake van inbreuk van de leerkracht om de voorafgaande deelopdracht te evalueren. De voorstellen zijn voornamelijk gericht op de hele groep. Er wordt vaak gebruik gemaakt van ‘we’. Het maakt hierbij niet uit of één leerling of meerdere leerlingen in het groepje de opdracht uitvoeren. Dit zal terugkomen in de onderstaande fragmenten. Hiernaast komt het een aantal keer voor dat de fysieke voorgestelde handeling mede door de voorsteller zelf uitgevoerd wordt. Op één uitzondering na wordt er nooit een interrogatief voorstel gedaan die is gericht op één ontvanger van het groepje.

De reacties op de ja/nee interrogatieven kenmerken zich door een verbale acceptatie gevolgd door de uitvoering van de voorgestelde handeling. Kenmerkend voor de vraagwoord interrogatieven is dat voor er een oordeel wordt gegeven over het voorstel, eerst een

24 Het eerste fragment toont een aantal opvallende en meest voorkomende kenmerken binnen deze categorie. Het voorstel betreft een ja/nee interrogatief en wordt door één van de leerlingen aan het begin van één van de deelopdrachten geformuleerd. Ook maakt de voorsteller in dit fragment gebruikt van ‘we’.

Fragment 1: Interrogatief voorstel

1 Bo: [dan teken je gewoon simpele poppetjes

2 (1.3)

3 Teken je gewoon simpe gewoon simpele poppetjes 4 Ro: Of u:h of o[f (0.4) u:h cadeautjes (.) cadeautjes 5 Ma: [We maken gewoon hoeveel hoeveel

6 (.)

7 Ro: Cadeau[tjes

8 Bo: [U::h (.)acht kinderen

9 Ma: Doen we acht?

10 Ro: Cadeau[tjes

11 Bo: [Ja acht simpele poppetjes 12 (3.0) ((Mark begint met tekenen))

Groep 4 Voorstel

De leerlingen zijn in dit fragment begonnen aan de eerste deelopdracht. Voorafgaand aan het voorstel discussiëren Body en Romy of ze poppetjes of cadeautjes gaan tekenen. In regel 5 doet Mark een poging een voorstel te doen over hoeveel poppetjes er getekend moeten worden. Dit voorstel wordt niet helemaal afgemaakt, maar vervolgens wel beantwoord door Body in regel 8. Body antwoordt dat er acht kinderen moeten worden getekend. In regel 9 formuleert Mark het interrogatieve voorstel met de vraag of ze acht kinderen gaan tekenen. Mark vraagt om bevestiging, ondanks dat Body in regel 8 al heeft gezegd dat er acht kinderen

getekend moeten worden.

Dit voorstel kan in de data als één van de puurste voorstellen worden gezien. Ten eerste laat Mark zien dat hij denkt over de juiste kennis te beschikken, maar vraagt wel om een oordeel van de andere leerlingen. Ten tweede maakt hij gebruik van de wij-vorm, ondanks dat hij de enige is die de poppetjes met de kastanjes moet tekenen. Mark benadrukt hiermee dat de leerlingen de opdracht samen moeten maken. Door het gebruik van ‘we’ en het interrogatieve karakter van de uiting doet Mark een milde poging om de toekomstige handeling te bepalen.

Reactie

25 Net als bij het vorige fragment wordt in onderstaand fragment een ja/nee interrogatief voorstel geformuleerd. Dit fragment laat een aantal uitzonderlijke bevindingen binnen deze categorie zien. Het fragment wordt niet aan het begin van een deelopdracht geformuleerd, maar tijdens het maken van de opdracht. Ondanks dat een voorstel in deze fase van de opdracht minder vaak voorkomt, is deze wel noemenswaardig. Het voorstel leidt namelijk tot een aanpassing van het voorstel in de beginfase. De leerlingen hebben voorafgaand aan dit fragment al besproken hoe zij de opdracht gaan uitvoeren. Opvallend in dit fragment is dat het voorstel direct wordt uitgevoerd, zonder eerst een verbale acceptatie. Deze directe acceptatie, door de uitvoering van de fysieke handeling, komt wel duidelijk in mindere mate voor dan bij de imperatieve en declaratieve voorstellen.

Fragment 2: Interrogatief voorstel

1 Ro: Ja mag ook

2 (1.5) (( Mark tekent nog steeds)) 3 Ma: Zo=

4 Ro: =R[obot heeft toch Robot

5 Bo: [Zullen we niet (.) niet te klein gewoon grote z[ak?

6 ((Mark tekent grotere zak)) 7 Bo: ja ja ja

8 Ro: [Mark (.) Mark robotten hebben toch een ra u:h (.) u:h haar?

Groep 4 Voorstel

26

Reactie

Body’s voorstel wordt per direct op non-verbale wijze geaccepteerd en uitgevoerd. In regel 6 is te zien dat Mark grotere zakjes is gaan tekenen. Deze reactie is uitzonderlijk in de categorie interrogatieve voorstellen. Op basis van de reactie lijkt het alsof Mark het voorstel meer als een opdracht ziet, ondanks dat Body om een oordeel vraagt van de andere leerlingen. Dit is wel de beste reactie die Body had kunnen verwachten, zoals hij in regel 7 ook kenbaar maakt.

In dit fragment is geen sprake van een driedelige sequentie (Houtkoop-Steenstra, 1987) bij een proximal proposal, maar van een tweedelige sequentie. De erkenning bij de tweedelige sequentie ontbreekt en zodoende is alleen sprake van het voorstel met de acceptatie. Deze bevinding is een mooie toevoeging op Houtkoop-Steenstra (1987), aangezien dit fragment laat zien dat een voorstel niet alleen verbaal maar ook non-verbaal kan worden geaccepteerd. De tweedelige sequentie komt nog regelmatig terug bij de bespreking van de volgende

fragmenten.

Naast het veelvuldig gebruik van ja/nee interrogatieven in deze categorie worden zeven vraagwoordinterrogatieven gebruikt. Bij een vraagwoordinterrogatief wordt geen kennis zichtbaar gemaakt door de voorsteller, maar wordt om kennis van de andere leerlingen gevraagd. Onderstaand fragment geeft hier een voorbeeld van.

Fragment 3: Interrogatief voorstel

1 °Dan zal ik even kijken of ze hier al zo ve[r zijn°

2 Me: [Oke:: (.) wat

zullen we afspreken?=

3 Ro: =↑Oke DRIE (.)DRIE (0.3) u::h teken de som op de getallenlijn overleg hoe je het gaat doen

4 Me: U::h [(.) gaan we kee::r plu::s m[i°:n° ?

5 Ro: [Kom op

6 [Uh uh (.)oke (.) U:h de kinderen zijn de b↑oogjes

7 (.)

8 Li: ↑Hallo[::

9 Ro: [KOM OP WERK NOU MEE

10 (.)

11 Li: Mijn ↑NAA:M [(.)°is ↓Kee° 12 Me [°ja kom op° 13 Oke u[::hm

14 Ro: [K↑o:m

15 Me: Dus: (.) negen of acht boogjes (.) ACHT ↑toch? 16 Li: Acht boogjes

17 Ro: Acht kinderen= 18 Me: =Dus acht boogjes

19 (.)

27 22 Ba: Acht

23 Li: ACHT BOOGJES VAN NEGEN=

Groep 7 Voorstel & Reactie

In dit fragment zijn de leerlingen bezig met het tekenen van de getallenlijn. Voorafgaand aan deze deelopdracht gaf de leerkracht een korte evaluatie over de vorige deelopdracht.

Meike begint na de evaluatie gelijk met het voorstel in regel 2: ‘Oke wat zullen we afspreken’. Zij geeft zelf geen informatie, maar vraagt de andere leerlingen om kennis te geven. Meike haar voorstel toont hierbij de gedachte, dat de andere leerlingen beschikken over de juiste kennis. Helaas wordt niet op het voorstel gereageerd. Dit kan impliceren dat de leerlingen misschien toch over de juiste kennis beschikken of dat Meike haar voorstel te algemeen heeft geformuleerd. In regel 4 maakt Meike haar voorstel dan ook wat specifieker en maakt er een variatie op het ja/nee interrogatief van. Ze geeft de leerlingen drie keuzes voor het uitvoeren van de opdracht: ‘keer, plus of min’. Ze deelt hier wel haar eigen kennis over de opdracht. Wel blijft de reactie op haar voorstel uit, waardoor dit voorstel niet als succesvol kan worden beschouwd. Meike gebruikt in beide voorstellen in dit fragment de wij-vorm. Naast het interrogatieve vormkenmerk maakt ook in dit fragment het gebruik van ‘we’, dat een voorsteller een minder hoge deontische ‘stance’ laat zien.

Concluderend wordt het interrogatieve voorstel voornamelijk gebruikt in de beginfase van het maken van één van de deelopdrachten. De leerlingen maken het meest gebruik van ja/nee interrogatieven. Hierbij delen zij hun eigen kennis over de opdracht en geven de andere leerlingen ruimte om een oordeel geven over het voorstel. Bij vraagwoordinterrogatieven vraagt de voorsteller om kennis van de andere leerlingen. De voorstellen met een ja/nee interrogatief worden vrijwel altijd eerst verbaal geaccepteerd, gevolgd door de uitvoering van de toekomstige handeling. Voordat een oordeel over een voorstel met een

vraagwoordinterrogatief wordt gegeven, worden vaak meer interactionele stappen gezet dan gebruikelijk bij een voorstel. De reactie op een interrogatief voorstel is voornamelijk

acceptatie, maar soms de verwerping van een voorstel. De verwerping van een voorstel komt in verhouding met de andere categorieën, in deze categorie het meeste voor. De extra

uitingen bij de reacties op de vraagwoordinterrogatieven lijken vaak betrekking te hebben op het uitspreken van de gedachtegang door de leerlingen.

28 zoveel mogelijk beperkt. Een voorstel in deze categorie kan daarom als puurste voorstel binnen de data worden beschouwd.

4.2.2. Declaratieve voorstellen

Wanneer de persoonsvorm op de eerste werkwoordpositie staat, wordt het voorstel in deze categorie ingedeeld. Een declaratieve uiting wordt menigmaal als mededeling of beschrijving gezien (Florijn et al, 2004). Een voorstel met een declaratieve vorm komt, met een aantal van 128 voorstellen, het meeste voor in deze data. Nadat het declaratieve voorstel is besproken, wordt verder ingezoomd op de subcategorie: ‘moeten´. Deze subcategorie wordt apart

beschreven, omdat het gebruik van dit werkwoord veelvuldig voorkomt in deze categorie. Dit verklaart gelijk waarom het werkwoord niet alleen in de subcategorie voorkomt, maar ook in de hoofdcategorie. Fragment 4 toont wel een declaratief voorstel zonder het zonder gebruik van het werkwoord ‘moeten’.

Veel declaratieve voorstellen zijn gericht op een fysieke handeling, die op basis van de opdracht moet worden uitgevoerd. Voorbeelden zijn tekenen, schrijven en het pakken van attributen. De fysieke handeling wordt voornamelijk concreet in het voorstel benoemd. Soms is de fysieke handeling indirect in het voorstel verwerkt, wat duidelijk wordt bij de bespreking van de fragmenten 6 en 8. Voorstellen in deze categorie worden voornamelijk tijdens het maken van één van de deelopdrachten geformuleerd.

Uit de resultaten blijkt dat bij een declaratief voorstel de voorsteller vaak een hogere deontische ‘stance’ laat zien ten opzichte van de andere leerlingen. Wel wordt de hogere ‘stance’ in hetzelfde voorstel vaak weer afgezwakt door het gebruik van ‘we’. Ondanks dat er in de wij-vorm wordt gesproken, moet de voorgestelde handeling niet altijd door alle

leerlingen worden uitgevoerd. Het kan ook één leerling zijn die de handeling moet uitvoeren. De data laat zien dat de leerlingen het voorstel op twee manieren accepteren. De eerste manier is het non-verbaal accepteren en uitvoeren van de voorgestelde handeling. De

leerlingen lijken de hogere deontische ‘stance’ van de voorsteller hierbij te accepteren. Een voorbeeld van deze reactie is zichtbaar in fragment 10. De tweede manier is een verbale acceptatie door ‘ja’ of ‘oke’, gevolgd door de uitvoering van de voorgestelde handeling. Voorbeelden van de tweede optie zijn te zien in de fragmenten 5 en 7.

Uit de resultaten blijkt dat de helft van de voorstellen in deze categorie het werkwoord

‘moeten’ bevatten. Onderstaand fragment geeft inzicht in de andere helft van de declaratieve

29 onderstaand fragment krijgt vorm door een verbale acceptatie, gevolgd door de uitvoering van de fysieke handeling.

Fragment 4: Declaratief voorstel

1 Fe: Oke ↑iedereen pakt eerst één (.) en zo gaan we het verdelen

dat k[an

2 Ma: [JA:: (.) ja

3 ((Fee en Meike verdelen de kastanjes))

4 Fe: <Éen (.) en dan (.) twee:: (0.4) drie:> (1.5) heeft iedereen er drie?

5 (.)

6 Me: =Ja(.) vier 7 Ba: =Ja

8 Ma: =Ja(.)°van de v[ier°

9 Fe: =En nu vie::r

Groep 1 Voorstel

In het bovenstaande fragment zijn de leerlingen begonnen met de opdracht van het leggen van de kastanjes op de blaadjes. In regel 1 doet Fee een voorstel over hoe de leerlingen de

opdracht het beste kunnen uitvoeren. Het voorstel van Fee is geformuleerd op een manier, waardoor het lijkt alsof ze haar deontische ‘stance’ zoveel mogelijk wil afzwakken. Ten eerste maakt zij geen gebruik van het werkwoord ‘moeten’, waardoor het voorstel al minder

opdrachtgevend oogt. Ten tweede maakt zij gebruik van een variatie op het veelvuldig gebruik van ‘we’ in deze categorie, namelijk ‘iedereen’. Hierdoor betrekt Fee alle leerlingen bij de toekomstige handeling. Dit kan ook te maken hebben met de deelopdracht. Deze wordt namelijk als enige deelopdracht door alle leerlingen uitgevoerd. Fee geeft door deze

formulering de andere leerlingen ruimte om te oordelen over het voorstel.

Reactie

In dit fragment is te zien dat de acceptatie in deze categorie ook kan worden getoond door een verbale acceptatie, gevolgd door de uitvoering van de handeling. De reactie op het voorstel is te zien in regel 2. Zoals gebruikelijk bij een voorstel benut Maartje de ruimte om een oordeel te geven over het voorstel. Maartje accepteert het voorstel van Fee direct door de uiting ‘ja, ja‘. Hierna is in regel 3 te zien dat Fee en Maartje de voorgestelde handeling van Fee uit regel 1 gelijk uitvoeren.

30 Dit fragment toont een reactie die niet veel voorkomt in deze categorie, namelijk de afwijzing van een voorstel.

Fragment 5: Declaratief voorstel

1 Fe: [ja 2 °Éen twee drie vier vijf zes zeven acht° negen

3 (0.5)

4 °En daar staat negen zegt ie°

5 (0.7)

6 Hier (.) dan (.)deze hoort bij deze 7 (8.0)((Fee is aan het tellen))

8 Negen (.) en dan is het achttien

9 (0.8)

10 Jullie moeten wel meehelpen he

11 (0.5)

12 Ba: Weet ik maar moet het zo perse met u::[h (.) een touw op zijn kop?

13 Fe: [°Éen twee drie vier vijf zes zeven acht negen°=

14 Me: =Die camera kijkt he

15 (1.5)

16 Ma: Niet k[ijken 17 Ba: [lelijk

18 (1.0)

19 Ma: Dat is de camera 20 Ba: °O::w°

Groep 1 Voorstel

In bovenstaand fragment zijn de leerlingen bezig met het tekenen van de poppetjes en de kastanjes. Fee is degene die moet tekenen.. Vanaf regel 1 t/m 9 is te zien dat Fee ongeveer individueel bezig is met de opdracht. Wanneer Fee merkt dat de andere leerlingen niet bijdragen aan het maken van de opdracht, doet zij in regel 9 een declaratief voorstel. In dit voorstel benoemt zij de fysieke handeling niet concreet, zoals het tekenen van de poppetjes met de kastanjes. Fee zegt niet precies wat de leerlingen moeten doen, maar lijkt de andere leerlingen aan de opdracht te herinneren. De opdracht was dat de leerlingen samen moesten werken. In het voorstel gebruikt Fee: ‘jullie moeten’, waardoor zij een hogere deontische ‘stance’ laat zien ten op zichte van de andere leerlingen. Hierdoor lijkt het voorstel een opdrachtgevend karakter te krijgen. Aan het einde van Fee haar voorstel zegt Fee ‘hè’, waardoor zij een om een reactie van de andere leerlingen vraagt. Hierdoor wordt de deontische ‘stance’ weer afgezwakt.

Reactie

31 weer verder gaat met de opdracht. De andere leerlingen zijn in de regels 14 t/m 19 met andere zaken bezig. Het voorstel dat Fee in regel 10 doet kan dus niet als succesvol worden gezien. Ondanks dat een medeleerling het voorstel erkent, wordt de toekomstige handeling niet door de leerlingen uitgevoerd. Uit de reactie blijkt dat de leerlingen ondanks de hogere deontische ‘stance’, wel de mogelijkheid benutten om een oordeel te geven over het voorstel.

In het onderstaande fragment worden meerdere declaratieve voorstellen vlak achter elkaar geformuleerd. Net als in het vorige fragment wordt de toekomstige handeling niet concreet benoemd. Een unieke bevinding in de data is dat de leerkracht erbij wordt gehaald als autoriteit.

Fragment 6: Declaratief voorstel

1 ((Nora gooit potlood neer en is klaar met de getallenlijn)) 2 Li: Eindelijk (.) m[iljoen=

3 No: [klaar 4 Sy: =°Wacht even°

5 ((Sylvana maakt aanpassingen op de getallenlijn))

6 (.)

7 No: >We moeten even overleggen hoe we het aan< ju::f gaan zeggen

8 (2.8)

9 Sy: Oke (0.4) u::hmm (.)°even de som doen°

10 ((Liam en Nora pakken spulletjes voor de opdracht met de kastanjes))

11 Sy: IK MOET D[E .hh N↑EE:: ik moet nog de kale som doen

12 No: [>Eh eh eh<

13 Li: J↓a::: w:e[ doen we eerst (.) u:h die ding[en

14 [((Nora legt de bak met kastanjes weer terug)) 15 Sy: [Ik moet de kale

som nog (.) doen

16 (.)

17 Li: °J:e::zus°

18 ((Liam legt de blaadjes voor de kastanjes weer terug))

Groep 6 Voorstel & Reactie

In dit fragment zijn de leerlingen bezig de opdracht van de getallenlijn af te sluiten. Na deze opdracht moeten de leerlingen de kastanjes met de papiertjes nog leggen en moet Sylvana de kale som nog opschrijven. Nora en Liam willen eerst bezig met het leggen van de kastanjes en de papiertjes terwijl Sylvana eerst de kale som wil opschrijven. Voordat deze discussie

32 In plaats daarvan doet Sylvana een mededeling in regel 9, waarbij ze vermeldt dat ze zelf nog even de som moet doen. Op deze mededeling wordt niet gereageerd door de andere

leerlingen. Na Sylvana haar mededeling in regel 9 treffen Nora en Liam in regel 10

voorbereidingen om met het leggen van de kastanjes en de papiertjes aan de slag te gaan. In regel 11 is te zien dat Sylvana het hier niet mee eens is. Zij doet hier een declaratieve voorstel met een voorgestelde handeling die zij zelf moet uitvoeren. Dit laatste laat zien dat dat

leerlingen in deze data dus ook voorstellen doen die op eigen toekomstige handelingen gericht zijn. Met dit voorstel bedoelt Sylvana indirect dat Nora en Liam weer bij haar komen zitten en de spulletjes voor de andere opdracht terug leggen, zodat zij eerst de kale som kan doen. Op dit voorstel wordt door Liam in regel 13 gereageerd met ‘ja’, maar de handeling blijft uit. Liam doet in regel 13 een tegenvoorstel met het idee dat ze eerst de kastanjes en de papiertjes gaan leggen en daarna de kale som gaan doen. Tegelijkertijd legt Nora in regel 14 de bak met kastanjes weer terug. Het voorstel van Sylvana is nu deels een succes. In regel 15 reageert Sylvana niet op het voorstel van Liam in regel 13, maar houdt zich vast aan haar voorstel. Sylvana onderbreekt in regel 15 zelfs het voorstel van Liam in regel 13, door haar voorstel nogmaals te herhalen. In regel 17 wordt hier door Liam op gereageerd met ‘Jezus’.

Vervolgens legt Liam de blaadjes alsnog terug. De handelingen die door de andere leerlingen moesten worden uitgevoerd in het voorstel van Sylvana zijn nu voltooid. Hierbij is het declaratieve voorstel van Sylvana tot een succes gebracht en kan zij met de kale som aan de slag.

In onderstaand fragment zijn de leerlingen van groepje 4 bezig met de tekenopdracht. Het declaratieve voorstel wordt geaccepteerd en kan als succesvol worden gezien. Bij dit fragment zijn alleen een aantal extra handelingen nodig voordat het voorstel wordt geaccepteerd en uitgevoerd. Dit is in de data een uitzondering.

Fragment 7: Declaratief voorstel

Groep 4

1 Bo: [twee (.)we moeten wel niet zo

2 =We niet zulke eitgebruide poppetjes (.)uitgebreide

poppetjes doen want we hebben (.) voor alles tien min↑uten

3 (1.0)

4 Dus even (0.3) gewoon: [(.) met rondjes der op zonder vingers zonder vin[ger-

5 [((Body trekt potlood uit hand van Mark))

6 Ma: [°Oke d[oe ik gewoon zonder°

33

Voorstel

Bij dit fragment zijn de leerlingen al even bezig met het tekenen van de poppetjes. Mark voert de deelopdracht uit. Body heeft al een aantal keren duidelijk gemaakt dat hij ‘gewoon’

simpele poppetjes wil. In regel 1 laat Body blijken dat hij het niet eens is met de manier waarop Mark de poppetjes tekent. Hij doet hier een voorstel om Mark alsnog de poppetjes simpeler te laten tekenen. Uitzonderlijk in de data is dat Body een argument geeft waarom zijn voorgestelde handeling moet worden uitgevoerd. Hij gebruikt zoals bij vele declaratieve voorstellen ‘we’ en benadrukt hiermee dat ze de handeling samen moeten doen. Hij zwakt hierdoor zijn meer opdrachtgevende voorstel af (moeten) en laat een minder hoge deontische ‘stance’zien. Op dit voorstel wordt niet gereageerd, waarop Body het voorstel anders

formuleert in regel 4. Tegelijkertijd trekt hij het potlood uit de handen van Mark. Door deze fysieke handeling te betrekken bij het voorstel in regel 5, geeft Body de andere leerlingen geen ruimte om een oordeel te geven over het voorstel.

Reactie

In regel 6 en 7 is te zien dat Mark het voorstel van Body eerst verbaal accepteert en de

handeling vervolgens direct uitvoert. Dit fragment kan als uitzondering worden gezien, omdat Body een non-verbale handeling gebruikt om te zorgen dat zijn voorstel wordt geaccepteerd. Mark heeft geen andere keuze dan het voorstel te accepteren, omdat Body anders zelf de poppetjes op zijn manier was gaan tekenen. Body verhoogt zijn deontische ‘stance’enorm door de fysieke handeling toe te voegen aan zijn voorstel. Uit regel 6 en 7 blijkt dat er sprake is van een stille acceptatie van het beslissingsrecht van Body. Geen enkele leerling toont bezwaar tegen het voorstel.

Moeten

Zoals al is opgevallen wordt het werkwoord ´moeten´ vaak gebruikt in declaratieve voorstellen. Van alle 128 declaratieve voorstellen zijn er in totaal 62 voorstellen die het werkwoord ‘moeten’ bevatten. Aangezien de voorstellen met een declaratief karakter een mededelende of beschrijvende vorm hebben (Florijn et al, 2004), lijkt het werkwoord ‘moeten’ niet bij dit syntactische vormkenmerk aan te sluiten. In het woordenboek van de Nederlandse taal (van Dale, 1976) staat ‘moeten’ onder andere beschreven als: ‘verplicht zijn tot, nodig

zijn, en noodzakelijk geacht worden; onvermijdelijk zijn’. De betekenis van het werkwoord

34 als een declaratief voorstel met een opdrachtgevend karakter. Door het gebruik van dit

werkwoord laat de voorsteller een hogere deontische ‘stance’zien ten opzichte van de andere leerlingen van het groepje.

Opvallend bij het gebruik van ‘moeten’, is de combinatie met het gebruik van de wij-vorm. De combinatie ‘we’ en ‘moeten’ komt met een aantal van 28, regelmatig terug in deze categorie declaratieve voorstellen. Deze combinatie was al zichtbaar in de fragmenten 6 en 7. Naast de wij-vorm komen de ik-vorm en de jij-vorm in combinatie met ‘moeten’ ook

herhaaldelijk terug. In fragment 8 wordt een voorbeeld gegeven van de jij-vorm. In fragment 9 wordt een uitzonderlijke vorm in combinatie met ‘moeten’gebruikt. Uit deze fragmenten blijkt dat net als bij de interrogatieve categorie, een voorstel zowel geaccepteerd als

verworpen kan worden. Wel is er minder vaak sprake van afwijzing in deze categorie dan in de categorie met interrogatieve voorstellen.

Naast de meest voorkomende combinatie van ‘we’ en ’moeten’, toont onderstaand fragment een minder vaak voorkomende maar noemenswaardige combinatie. De combinatie van

’moeten’ en ‘je’. Tevens toont het fragment dat het voorstel verbaal wordt geaccepteerd en dat

de voorgestelde handeling wordt uitgevoerd. Dit is in eerste instantie geen uitzonderlijke bevinding. Wat dit fragment bijzonder maakt is dat de acceptatie en de uitvoering van de handeling tegelijkertijd plaatsvinden.

Fragment 8: ‘moeten’

1 ((Markt tekent negen kastanjes bij de poppetjes)) 2 =Eén twee drie vier vijf zes [zeven acht negen 3 Ma: =Eén twee drie vier vijf zes [zeven acht negen 4 Ro: [zeven acht negen

5 (0.3)

6 Bo: U::h (.) nu m[oet je twee

7 Ma: [Maak er nog één maak ik nog één 8 [((Mark tekent nog een poppetje)) 9 Ro: Oe[ps

10 Bo: [Nu niet zo uitgebreid

Groep 4 Voorstel

In bovenstaand fragment zijn de leerlingen van groepje 4 bezig met het tekenen van de poppetjes met de kastanjes. Mark heeft voorafgaand aan dit fragment al één poppetje

35 De voorgestelde handeling is gericht op één persoon, waardoor het samenwerkende karakter van de opdracht verdwijnt. De combinatie met ‘moeten’ zorgt dat Body een nog hogere deontische ‘stance’ laat zien.

Reactie

De reactie in dit fragment is bijzonder door drie opvallende bevindingen. Ten eerste

onderbreekt Mark in regel 7 het voorstel van Body, door al verbale acceptatie te geven op het onafgemaakte voorstel. Ten tweede volgt de non-verbale uitvoering niet op de verbale

acceptatie. In regel 7 geeft Mark de verbale acceptatie, waarbij in regel 8 te zien is dat deze tegelijkertijd plaatsvindt met de non-verbale uitvoering. Door de hogere deontische ‘stance’ die Body laat zien in zijn voorstel en de directe reactie van Mark, lijkt Mark het voorstel meer als een opdracht te interpreteren. Tot slot is het interessant om te zien dat de verbale

acceptatie in regel 7 niet wordt verwoord door ‘ja’of ‘oke’, maar door het noemen van de uit te voeren handeling.

In het volgende fragment wordt het voorstel gelijk verworpen. Dit fragment toont een uitzondering met betrekking tot het werkwoordgebruik en de toekomstige handeling.

Fragment 9: ‘moeten’

1 ((Liam tekent acht dozen))= 2 Sy: =>Die moet iets beter<

3 (0.4)

4 Li: °U:h(.)maakt niet uit°= 5 No: =Ach boeie

6 Sy: Uh (.) oke

Groep 6 Voorstel

De leerlingen zijn bezig met de eerste deelopdracht. Liam is bezig met het tekenen van de dozen (kinderen) met de kastanjes erin. Sylvana vindt dat Liam een doos niet goed heeft getekend en doet in regel 2 een voorstel tot verbetering van die doos. De manier waarop het voorstel wordt geformuleerd is schaars in deze data. De voorsteller doet namelijk geen voorstel tot het uitvoeren van een nieuwe handeling, maar een voorstel tot het verbeteren van een vorige handeling. In het voorstel wordt door de abstracte vorm ‘die’ (zie regel 2)

36 leerlingen om een oordeel te geven. Het voorstel lijkt hierdoor een opdrachtgevend karakter te krijgen. Opvallend is dat dit voorstel niet eens zozeer betrekking heeft op de opdracht zelf.

Reactie

Het opdrachtgevende voorstel van Sylvana weerhoudt Liam en Nora er niet van om het voorstel direct af te wijzen, te zien in regel 4 en 5. Sylvana accepteert de afwijzing in regel 6. Ondanks dat Sylvana een hogere deontische ‘stance’ laat zien in haar voorstel, wordt in dit fragment duidelijk dat de leerlingen zich bewust zijn van het feit dat zij dezelfde deontische status hebben. Zij hebben allen het recht om te beslissen of zij een voorstel accepteren en uitvoeren of verwerpen. De verwerping van het voorstel kan ook voortkomen uit het feit dat het voorstel niet volledig betrekking heeft op een uit te voeren handeling vanuit de opdracht. Het voorstel in onderstaand fragment wordt net als de meeste in deze categorie, tijdens het uitvoeren van één van de deelopdrachten geformuleerd. De voorgestelde handeling wordt concreet in het voorstel benoemd. Er worden geen tegenvoorstellen gedaan en er wordt niet ingegrepen voordat het voorstel wordt geaccepteerd. Het voorstel wordt direct geaccepteerd en uitgevoerd. De spreker maakt in zijn voorstel gebruik van ‘moeten’en ‘we’.

Fragment 10: Declaratief voorstel

1 Ro: =Het zijn ne[gen

2 Li: [Twee vier zes acht 3 Ro: <Twee vier zes acht>

4 (.)

5 Li: Nog één=

6 Ba: =We moeten negen(.)°oja negen°

7 (0.5)

8 Ro: J↑a u:h (.)nu moeten we het twee:de poppetje >GEWOON< (.) niet te uitgebreid gewoon (.)>snel<

9 ((Bart tekent tweede poppetje))

10 (3.0)

Groep 7 Voorstel

37 weer af door het gebruik van ‘we’ en lijkt het voorstel minder opdrachtgevend te worden. Ondanks dat Bart de uitvoerder is formuleert Robin het voorstel als een taak die de leerlingen samen moeten uivoeren.

Reactie

De reactie van Bart op het voorstel in regel 9 toont een directe non-verbale uitvoering van de fysieke handeling. In deze regel is te zien dat Bart gelijk bezig gaat met het tekenen van het tweede poppetje. Door deze reactie lijkt Bart het voorstel van Robin meer te interpreteren als een opdracht. Bij dit fragment moet wel de opmerking worden gemaakt dat het voorstel tot het tekenen van nog een poppetje ook al impliciet in regel 5 door Lisa werd voorgesteld. Robin herhaalt eigenlijk indirect het voorstel van Lisa. Toch maakt het voorstel van Robin meer indruk. Bart reageerde niet op Lisa haar voorstel, maar wel direct op het voorstel van Robin. Dit kan te maken hebben met het feit dat Robin in haar voorstel een hogere deontische ‘stance’ laat zien, waardoor het voorstel een opdrachtgevend karakter krijgt.

Concluderend bevatten de voorstellen in deze categorie een aantal overeenkomsten. Een declaratief voorstel wordt vaak geformuleerd tijdens de opdracht. Het voorstel verwijst naar een fysieke handeling die in de toekomst moet worden uitgevoerd. De declaratieve

voorstellen worden gericht op de uitvoering van een eigen handeling, een handeling van een medeleerling of een handeling die de leerlingen tezamen uitvoeren.

De data toont aan dat bij de formulering van een declaratief voorstel er veelvuldig gebruik wordt gemaakt van het werkwoord ‘moeten’. Dit werkwoord verandert het van oorsprong mededelend en beschrijvend karakter van een declaratief voorstel, in een meer opdrachtgevend karakter. De hogere deontische ‘stance’ die de voorsteller door het gebruik van ‘moeten’ laat zien, wordt vaak wel weer afgezwakt door het gebruik van ‘we’. Dit gebeurt zelfs wanneer een enkele persoon de voorgestelde handeling moet uitvoeren. Naast het