In dit hoofdstuk wordt een kritische blik op dit onderzoek geworpen met eventuele suggesties voor vervolgonderzoek. Ondanks dat er een aantal interessante bevindingen is gedaan, valt er het een en ander op te merken over deze studie.
Een algemene opmerking is de grootte van het onderzoek. Door de kleinschaligheid kunnen de conclusies niet gegeneraliseerd worden over de gehele samenwerking binnen het basisonderwijs. Ondanks dat het onderzoek een goed beeld geeft van de interactie bij een samenwerkend leren taak in de praktijk, voldoet de (omschrijving) opdracht in deze setting niet aan de goede eigenschappen om de educatieve waarde er van in te zien. Ten eerste noemen Mercer en Littleton (2007) dat de leertaak niet te eenvoudig moet zijn, waardoor de leerlingen het probleem makkelijk individueel kunnen oplossen en niet te moeilijk, waardoor de leerlingen geen antwoord op het probleem kunnen vinden. Uit de analyses is gebleken dat de leertaak misschien wel te eenvoudig was, omdat een van de leerlingen het antwoord al in het begin van de opdracht had genoemd. Ten tweede had de opdracht één enkel antwoord, terwijl een opdracht met meerdere antwoordmogelijkheden zou kunnen leiden tot productievere interactie en meer samenwerking. Tot slot kreeg elke leerling een bepaalde deelopdracht toegewezen om uit te voeren, waarbij de andere leerlingen op dat moment ‘niets hoefden te doen’. Alleen bij het leggen van de kastanjes waren alle leerlingen fysiek betrokken bij het uitvoeren van de opdracht. Deze aspecten kunnen te maken hebben met het feit dat de opdracht is opgesteld door de leerkracht met de gedachte dat dit een goede samenwerkende opdracht zou zijn. Een optie voor vervolgonderzoek zou kunnen zijn dat de onderzoeker zelf aan de hand van de theorie een samenwerkingsopdracht samenstelt en deze toetst in een soortgelijke setting. Zo kan worden onderzocht of door de formulering van de opdracht ook echt sprake is van meer discussie en meer overleg tussen de leerlingen.
Wanneer er van te voren geen taken worden toegewezen zou het interessant kunnen zijn om te kijken of leerlingen in hun formuleringen een hogere deontische ‘stance’ laten zien. Wanneer niemand een hogere deontische ‘stance’ laat zien, kan dit te maken hebben met dat niemand de verantwoordelijk heeft over een bepaalde taak. Ook kan worden gekeken naar de reacties van de ontvangers op een voorstel. In dit onderzoek werd een voorstel direct
geaccepteerd of afgewezen. Zullen door een goed opgestelde samenwerkingsopdracht, bij de afwijzing van een voorstel, wel afzwakkingen of langere uitingen worden gebruikt? Het zou tevens de interactie kunnen bevorderen, wanneer van te voren duidelijk wordt vermeld wat er van de leerlingen wordt verwacht en hier op wordt geoefend. Aan de hand van deze
54 suggesties kunnen leerkrachten beter inzicht krijgen in hoe een goede samenwerkingsopdracht de interactie in deze samenwerkingsgroepjes bevordert. Zo kan de leerkracht de manier van aanpak voor een samenwerkingsopdracht aanpassen en verbeteren.
55
Referenties
Ambury, G. (1992). Beginning to Tutor Problem-Based Learning: A Qualitative Investigation of Andragogy in Medical Curriculum Innovation. In annual meeting of the CASAE,
Ottawa,Canada.
Anderson, R. C., Chinn, C., Waggoner, M., & Nguyen, K. (1998). Intellectually stimulating story discussions. Literacy for all: Issues in teaching and learning, 170-186.
Antaki, C., & Kent, A. (2012). Telling people what to do (and, sometimes, why):
Contingency, entitlement and explanation in staff requests to adults with intellectual impairments. Journal of Pragmatics, 44(6), 876-889.
Atkinson, J. M., & Heritage, J. (1984). Structures of social action: Studies in conversation
analysis. Cambridge: Cambridge University Press.
Bereiter, C., & Scardamalia, M. (1996). Adaptation and Understanding A case for new cultures of schooling. In S.Vosniadou, E. de Corte, R. Glaser, & H. Mandl (Eds.),
International perspectives on the design of technology supported learning environments , 149-163. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
Bilmes, J. (1988). The concept of preference in conversation analysis. Language in Society,
17(2), 161-181.
Brown, P., & Levinson, S. C. (1987). Politeness: Some Universals in Language Usage (Vol. 4). Cambridge University Press.
Bruner, J. (1986). Actual Minds, Possible Worlds. Cambridge, MA: Harvard University Press. Charles, C., Amiran, G., & Whelan, T. (1997) Shared decision-making in the medical
encounter: What does it mean? Social Science & Medicine, 44, 681-692. Chinn, C., & Anderson, R. (1998). The Structure of Discussions inteded to Promote
Reasoning. The Teachers College Record, 100(2), 315-368.
Cohen, E. G. (1994a). Designing groupwork: Strategies for the heterogeneous classroom.
New York: Teachers College Press.
Cohen, E. G. (1994b). Restructuring the classroom: Conditions for productive small groups.
Review of educational research, 64(1), 1-35.
Crook, C. (1998). Children as computer users: the case of collaborative learning. Computers
& Education, 30(3), 237-247.
Curl, T. S., & Drew, P. (2008). Contingency and action: A comparison of two forms of requesting. Research on language and social interaction, 41(2), 129-153.
Dahlgren, M. A., & Öberg, G. (2001). Questioning to learn and learning to question: Structure and function of problem-based learning scenarios in environmental science
education. Higher Education, 41, 263–282.
Davidson, J. (1984). Subsequent versions of invitations, offers, requests, and proposals dealing with potential or actual rejection. In J. M. Atkinson & J. Heritage (red.)
Structures of social action: Studies in conversation analysis. Cambridge: Cambridge
University Press, p. 102-128.
Doring, A., Bramwell-Vial, A., & Bingham, B. (1995). Staff comfort/discomfort with
problem-based learning. A preliminary study. Nurse Education Today, 15(4), 263-266. Dochy, F. J. R. C., Heylen, L., & Van de Mosselaer, H. (2000). Coöperatief leren in een
krachtige leeromgeving. Acco.
Duek, J. E. (2000). Whose group is it anyway? Equity of student discourse in problem-based learning (PBL). In D. H. Evensen & C. E. Hmelo, (Eds.), Problem-based learning: A
research perspective on learning interactions (pp. 75–107). Mahwah, NJ: Erlbaum.
Ebbens, S., Ettekoven, S., & Van Rooyen, J. (2005). Samenwerkend leren. Noordhoff
56 Englert, C. (2010). Questions and responses in Dutch conversations. Journal of Pragmatics,
42(10), 2666-2684.
Florijn, A., Lalleman, J.A. & Maureau, H. (2004). De regels van het Nederlands: grammatica
voor anderstaligen. Groningen: Wolters Noordhoff.
Goffman, E. (1967). Interaction ritual: Essays in face-to-face behavior. Garden City, NY: Doubleday.
Granott, N., & Gardner, H. (1994). When minds meet: Interaction, coincidence and
development in domains of activity. In: R.J. Sternberg & R.K. Wagner (eds.). Minds in
Contexts. Interactionist perspectives on human intelligence. Cambridge: University
Press, 133-152.
Heinemann, T. (2006). ‘Will you or can’t you?’: Displaying entitlement in interrogative requests. Journal of Pragmatics, 38(7), 1081-1104.
Heritage, J., & Raymond, G. (2005). The terms of agreement: Indexing epistemic authority and subordination in talk-in-interaction. Social Psychology Quarterly, 68(1), 15-38. Hmelo, C. E., & Ferrari, M. (1997). The problem-based learning tutorial: Cultivating
higher-order thinking skills. Journal for the Education of the Gifted, 20, 401–422.
Houtkoop, H. en T. Koole (2000). Taal in actie. Bussum: Uitgeverij Coutinho
Houtkoop-Steenstra, H. (1987). Establishing agreement: An analysis of proposal-acceptance
sequences. Dissertatie: Universiteit van Amsterdam.
Jefferson, G. (1979). A technique for inviting laughter and its subsequent
acceptance/declination. In G. Psathas (red.) Everyday language: Studies in
ethnomethodology. New York: Irvington, p. 76-96.
Johnson, D.W. & Johnson, R.T. (1999). Making cooperative learning work. Theory into
Practice, 38(2), 67-74.
Jonassen, D. (2003). Using cognitive tools to represent problems. Journal of research on
Technology in Education, 35(3), 362-381.
Kent, A. (2012). Compliance, resistance and incipient compliance when responding to directives. Discourse Studies, 14(6), 711-730.
King, A. (1993). From sage on the stage to guide on the side. College teaching, 41(1), 30-35. Kuech, R. (2004). Collaborative and interactional processes in an inquiry-based, informal
learning environment. Journal of Classroom Interaction, 39(1), 30–41.
Lindblom-Ylänne, S., Pihlajamäki, H., & Kotkas, T. (2003). What makes a student group successful? Student-student and student-teacher interaction in a problem-based learning environment. Learning Environments Research, 6, 59–76.
Margutti, P. (2010). On designedly incomplete utterances: What counts as learning for teachers and students in primary classroom interaction. Research on Language &
Social Interaction, 43(4), 315–345.
Maynard D (1984) Inside Plea Bargaining: The Language of Negotiation. New York: Plenum.
Mazeland, H. (2003). Inleiding in de conversatieanalyse. Bussum: Coutinho. Mercer, N., & Littleton, K. (2007). Dialogue and the development of children's thinking:
A sociocultural approach. Routledge.
Michaels, S., O’Connor, M. C., Hall, M. W., & Resnick, L. (2002). Accountable talk: classroom conversation that works. Pittsburg: University of Pittsburgh. O’Donnell, A. M. & O’Kelly, J. (1994). Learning from Peers: Beyond the Rhetoric of
Positive Results. Educational Psychology Review, 6 (4), 321-349.
Pomerantz, A. (1984a). Agreeing and disagreeing with assessments: some features of
preferred/dispreferred turn shapes. In J. M. Atkinson & J. Heritage (red.) Structures of
social action: Studies in conversation analysis. Cambridge: Cambridge University
57 Resnick, L. B. (1999). Making America smarter. Education Week Century Series, 18(40),
38-40.
Sacks, H. (1992). Lectures on conversation. Oxford, England: Blackwell.
Schegloff, E. A. (2007). Sequence organization in interaction: Volume 1: A primer in
conversation analysis. Cambridge: Cambridge University Press.
Schmidt, H. G., Rotgans, J. I. and Yew, E. H. (2011), The process of problem-based learning: what works and why. Medical Education, 45: 792–806.
Schiffrin, D. (1987) Discourse markers. Cambridge: Cambridge University Press.
Slavin, R.E. (1996). Research on cooperative learning and achievement: What we know, what we need to know. Contemporary Educational Psychology, 21(1), 43-69.
Stevanovic, M. (2012). Establishing joint decisions in a dyad. Discourse Studies, 14(6), 779-803.
Stevanovic, M., & Peräkylä, A. (2012). Deontic authority in interaction: The right to announce, propose, and decide. Research on Language & Social Interaction, 45(3), 297-321.
Stevanovic, M., & Svennevig, J. (2015). Introduction: Epistemics and deontics in conversational directives. Journal of Pragmatics, 78, 1-6.
Ten Have, P. (1991). Talk and institution: a reconsideration of the ‘asymmetry’of
doctorpatient interaction’. Talk and social structure: Studies in ethnomethodology and
conversation analysis, 138-163.
Ten Have, P. (2007). Transcribing talk-in-interaction (chapter 6). In P. ten Have, Doing
conversation analysis. London: SAGE, 91-115.
Van Boxtel, C., Van der Linden, J., & Kanselaar, G. (2000). Collaborative learning tasks and the elaboration of conceptual knowledge. Learning and instruction, 10(4), 311-330. Van Dale, J. H. (1976). Groot woordenboek der Nederlandse taal. Uitgever?
Van der Werf, M. P. C. (2005). Leren in het studiehuis; Consumeren, construeren of
engageren? (oratie). Groningen: Gion.
58
Bijlagen
Bijlage 1: Transcriptie legenda
Bijlage 2: Opdracht verhaalsom
Bijlage 3: Transcript groep 1
Bijlage 4: Transcript groep 4
Bijlage 5: Transcript groep 6
Bijlage 6: Transcript groep 7
Bijlage 7:Collectie imperatieve voostellen
Groep 1 Groep 4 Groep 6 Groep 7
Bijlage 8:Collectie declaratieve voostellen
Groep 1 Groep 4 Groep 6 Groep 7
Bijlage 9:Collectie ‘moeten’voorstellen
Groep 1 Groep 4 Groep 6 Groep 7
Bijlage 10:Collectie interrogatieve voorstellen
Groep 1 Groep 4 Groep 6 Groep 7
Bijlage 11:Collectie voorstellen zonder werkwoord.
Groep 1 Groep 4 Groep 6 Groep 7
59
Transcriptie Conventies
Intonatie
een stijgende lettergreep een dalende lettergreep Nadruk
Onderstreept Het onderstreepte woord of woorddeel wordt met extra nadruk uitgesproken.
Tempo
>woord< Als een woord of stukje uiting sneller wordt uitgesproken dan de om-ringende delen.
<woord> Als een woord of stukje uiting langzamer wordt uitgesproken dan de om-ringende delen.
Volume
°woord° Als een woord of deel van de uiting zachter wordt uitgesproken dan de omringende spraak.
WOORD Relatief luid uitgesproken woord(delen) worden met kapitalen geschreven
Lengte uitspraak
: Een dubbele punt geeft aan dat de uitspraak wordt aangehouden, zodat de klinker verlengd wordt. Hoe langer de uitspraak, hoe meer dubbele punten.
Lachen
(h) Het betreffend woord wordt lachend uitgesproken.
Startgeluiden
.hh. Inademing voor begin van de beurt.
.pt Smakkend geluidje voor begin van de beurt.
Pauzes
(.) Een pauze van minder dan 0.3 seconden.
60 Overlappingen
A. [overlapping De rechte haken geven aan wanneer tegelijkertijd spreken B. [overlapping en wanneer er dus sprake is in een overlap van de beurten. A. naadloos aansluiten.= Als de uiting van spreker B in de tijd naadloos aansluiten B. = ja naadloos aansluiten op die van A, waarbij er net geen sprake is van
overlapping.
Opmerkingen van de transcribent
((tussendubbelehaken)) opmerkingen die niet gewoon in het transcript opgenomen kunnen worden, tussen dubbele haken.
Non-verbale handelingen
((non-verbalehandelingen)) Non-verbale handelingen zoals blikrichting of gebaren worden op een aparte transcriptregel weergegeven.
Non-verbale handelingen worden cursief tussen dubbele haken geschreven om ze te onderscheiden van verbale handelingen.
61
Opdracht verhaalsom
Acht kinderen gaan naar het bos om kastanjes en eikels te
zoeken. Ieder kind vindt 9 kastanjes of eikels. Hoeveel hebben
ze samen?
1. Maak een tekening van de som. Overleg hoe je dat gaat
doen.
2. Leg de som met kastanjes en bordjes met het hele
groepje. Overleg hoe je het gaat doen.
3. Teken de som op de getallenlijn. Overleg hoe je het gaat
doen
62
Transcript groep 1
1 L: Wie gaat het ↑voorlezen?
2 (0.3)
3 Melvin Melvin gaat het voorlezen
4 Wie gaat het tekenen?
5 (1.0)
6 Fe: °Ik°
7 L: Dat ligt hier dat mag je straks pakken
8 (.)
9 X: ↑Juf? ((meisje buiten het groepje))
10 L: Ja even wachten
11 Je gaat straks s↑amen (0.8) overl↑eggen (0.5)
↑ja?=
12 Fe: =°ja°=
13 L: =Wie gaat dan u:h (.) met elkaar ga je kastanjes
doen op de bordjes
14 Wie de getallenlijn?
15 (1.5)
16 Ma: U::hm i[k
17 [((Maartje steekt vinger op))
18 Fe: [ik
19 L: Maartje de getallenlijn
20 En dan mag jij °de kale som opschrijven°
21 Ma: Oke
22 Ba: Oke=
23 L: =Nou ga maar lezen Melvin
24 (0.3)
25 ↑Goed lezen
26 (.)
27 Wa[t is de opdracht
28 Me: [Acht kin- (.) acht kinderen gaan naar het bo::s (.) om kastanjes (0.4) en (.) eikels te zoeken
29 Ieder kind heeft negen kastanjes (.) of eikels
30 Hoeveel hebben ze sam↑e::’?
31 (1.0)
32 Acht keer negen
33 (.)
34 Maak een tekening van de som, overleg hoe je dat
gaat doen
35 (0.4)
36 Fe: Dus acht keer negen u::h=
37 Me: =Acht keer negen (0.8) doe j[e
38 Fe: [Nee acht kinderen gaan naar het bos o[m (.)°kastanjes en eikels te zoeken°
39 Me: [We moeten er eigenlijk op kleuren
40 (0.4)
41 Fe: Ja (.)° we gaan tekenen°
63
43 (.)
44 Ik moet u:::h=
45 Ba: =Éen papier graa:g
46 Fe: Maak één (.) tekening van de som en overleg hoe je dat gaat doen dus (.) a[cht keer negen
kastanjes=
47 Me: [Maak eerst acht (.)acht
48 Ma: =°Acht keer negen°
49 Me: Acht keer ne-
50 Fe: D[us
51 Me: [Dus eerst acht poppetjes
52 (.)
53 Zo kan het toch oo:k?
54 (0.4)
55 Ba: Kan
56 Fe: J[a
57 Ma: [Ja
58 ((Fee begint met tekenen))
59 (0.3)
60 Fe: Dus ik doe niet met oogjes want=
61 L: =Je krijgt tien minuutjes voor de opdrachten
62 (.)
63 Gaan we nu beginnen
64 Ma: °Ja° ((kijkt bij Fee die aan het tekenen is))
65 (1.5)
66 Ba: Moet ook niet perse ogen hebben
67 Ma: °hahah°
68 (1.5)
69 Ba: Kan je niks zien
70 Fe: °Oke°
71 (.)
72 °Ik zit nu hee:::l stiekem poppetjes te tekenen°
73 (.)
74 U:::::h
75 ((Bas trekt arm van Maartje omhoog))
76 (0.4)
77 Ma: jonge
78 °Éen twee drie vier vijf zes°
79 °Éen twee°
80 <Twee vier zes[ acht>
81 Fe: [Je hebt geen gum hier he?
82 (.) 83 Ma: °Acht° 84 Fe: Haha 85 Ma: Acht 86 (.) 87 Ja:: (.) nog één 88 (0.4)
89 Fe: Acht keer negen=
90 Me: =°U:hm één twee drie vier vijf zes zeven° acht
64
92 (.)
93 Ba: uhu
94 Ma: Ja (.) maak je een zakje[ van negen
95 Me: [Heel groot za[kje (0.3) in ieder ge[val een groot zakje
96 [((Fee gaat zakjes tekenen))
97 Fe: [ja
98 °Éen twee drie vier vijf zes zeven acht° negen
99 (0.5)
100 °En daar staat negen zegt ie°
101 (0.7)
102 Hier (.) dan (.)deze hoort bij deze
103 (8.0)((Fee is aan het tellen))
104 Negen (.) en dan is het achttien
105 (0.8)
106 Jullie moeten wel meehelpen he
107 (0.5)
108 Ba: Weet ik maar moet het zo perse met u::[h (.) een touw op zijn kop?
109 Fe: [°Éen twee drie vier vijf zes zeven acht negen°=
110 Me: =Die camera kijkt he
111 (1.5)
112 Ma: Niet k[ijken
113 Ba: [lelijk
114 (1.0)
115 Ma: Dat is de camera
116 Ba: °O::w°
117 (3.)
118 Fe: °U::hm (.) dat is toch (.)zesendertig dan? °
119 Ma: Ja
120 Fe: Ja zesende[rtig 121 Ba: >Zesendertig<=
122 Ma: =O my god=
123 Ba: =Hou op=
124 Fe: =Toe nou (.)zesendertig
125 Ba: °Ja zesendertig°
126 Me: >zesendertig<
127 (1.5)
128 Ba: °Uh oke (…)°
129 Ma: G:::h
130 (0.5)
131 ((Bas maakt gebaar naar Maartje dat ze stil moet
zijn))
132 Ma: Zometeen tweeënveertig
133 (.)
134 ((Fee stopt met tekenen))
135 Fe: Nou en nu ?
136 (.)
137 Tweeënveertig ?
65
139 (.)
140 Me: Ja vijfenVEERTIG (1.0) vijfenv[eertig
141 Fe: [<°vijfenveertig°>
142 (1.0)
143 Ba: Vijfenveertig plus vijfenveertig (.) is negentig
144 (1.0)
145 Fe: U:hm (.) we moeten het nog een keer nu:: nog een keer plus negen
146 (.)
147 Ba: Ja
148 Ma: Ja (.) plus nege::n=
149 Me: Is vijfenveertig
150 (0.4)
151 Ma: Ja vijfenveertig
152 ((Fee tekent verder))
153 (25.0) ((kinderen zijn aan het tellen))
((kinderen van een andere groep lopen langs waardoor de kinderen van deze groep afgeleid raken))
154 Me: U:::h
155 L: Lukt het allemaal?
156 (.)
157 Fe: Ja
158 Ba: °Ja het lukt wel° ((Bas knikt naar de juf)) 159
160 Fe: Nog iets plus ze[stig
161 Ba: [Drieënzestig
162 Fe: Drieënzestig
163 ((Fee tekent op papier))
164 Ba: Drieënzestig
165 Ma: Drieënzestig en dan nog (.) één keer
166 (.)
167 Fe: °<Éen twee drie vier vijf zes zeven acht negen (.) dat is>°=
168 Me: =Drieënzestig
169 Ba: =Drie[ënzestig plus tien (.) drieënzestig plus tie:n
170 Ma: [Dat rondje moet beter in een rondje
171 (1.0)
172 Ma: °Drieënzestig plus tien°
173 (.)
174 Ba: H::m
175 (.)
176 Me: Nee dat is u[:h (.) TWEEËNZEVEN[TIG 177 Fe: [JA dat kan wel
178 Ba: [KAN
179 (1.0)
180 Fe: We zijn er al uitgekomen het is tweeënzeventig
181 (0.5)
182 Kijk maar één twee drie vier (.) vijf zes zeven
66
183 (.)
184 Ma: Ja:
185 Ba: Ja
186 Fe: >tweeënzeventig< nu de volgende opdracht=
187 (.)
188 Me: =Dan moet je hier toch eerst nog even iets u[:h (.) dan moet je hie[r toch nog u:h
189 Ba: [Oke 190 Ba: [U:hm (0.3) ma[ak
191 [((Fee grijpt naar
papier van Bas))
192 Ba: wacht heel ff=
193 Me: =nee je hebt tweeënzeventig 194 Ma: MELVIN moet dat doen=
195 Me: =je moet[ dat tweeënzeventig
196 [((Melvin pakt papier van Bas))
197 (2.0)
198 Fe: Ja maar alle antwoorden zijn tweeënzeventig dus
199 (.)
200 Ba: °Oke° (0.3) uh leg de som (.) met kastanjes= 201 Me: =Nee ik moet het zeggen
202 Leg de som met kastanje[s (.) en bordjes (.) met
het h[ele groepjes (1.5)overleg hoe je het gaat doe:n
203 Fe: [Wacht ik houd die wel
((Fee pakt tekening))
204 [((Fee en Maartje pakken de bak met kastanjes))
205 (0.4) ((Fee verplaatst de voicerecorder))
206 Ma: Ik weet wel hoe je d[at
207 Fe: [Wat doe je
208 (0.5)
209 Ba Ss::t
210 (0.6)
211 °Oke we moeten opletten gewoon° ((Fee en Maartje
lachen))
212 Fe: U:::h (.) oke
213 ((Melvin tekent op opdracht))
214 Huh wat doe jij?
215 Ba: Wat doe jij ?=
216 Fe: =Pak een paar dus het maakt uit met hoeveel we er zijn=
217 ((Kinderen pakken kastanjes uit de bak))
218 Me: =Eikels en k[astanjes ?
219 Ba: =Allemaal negen
220 Me: WO::W (.) deze kun je[ opeten
221 Fe: [Oke (0.4) dus ↑iedereen
222 Me: Ja eten
223 (1.0)
224 Ba: Ja
225 (1.5)
67 het verdelen dat k[an
227 Ma: [JA:: (.) ja
228 ((Fee en Meike verdelen de kastanjes))
229 Fe: <Éen (.) en dan (.) twee:: (0.4) drie:> (1.5) heeft iedereen er drie?
230 (.)
231 Me: =Ja(.) vier
232 Ba: =Ja
233 Ma: =Ja(.)°van de v[ier°
234 Fe: =En nu vie::r
235 En u:h (.) Bas nog één
236 (.)
237 Vie:r (.) en dan ieder pakt nog één bij zich[(.)
en dan (0.4) heeft iedereen volgens mij denk ik wel vijf
238
[((Kinderen pakken allen één kastanje uit de bak 239 Ba: °Ik heb er ook al zes°
240 Ma: Ja::
241 (.)
242 Fe: En dan nog één (0.4) zes
243 (2.0)
244 En we moeten het er misschien bij ↑op tellen
245 (8.0)((kinderen zijn kastanjes op de bordjes aan
het tellen))
246 Fe: Vier keer zes is
247 (2.0)((kinderen zijn kastanjes op de bordjes aan
het tellen))
248 Ma: Nog nog ee:[ntje
249 Me: [Nee zesenzestig
250 (0.4)
251 Fe: Nee maar we moeten acht keer
252 (.)
253 Waar ↑heb je het over
254 We moeten acht keer negen dus (.) eigenlijk
moeten er meer kinderen zijn
255 Dus we leggen ↑ook naast ons een stapel
256 Ba: °Ja°=
257 Me: =Wat lul je
258 Fe: Nee we moeten (.)oke (.) laten we dan gewoon overnieuw gaan
259 (.)
260 Kijk je moet twee verdelen bij j[ezelf tot en met
dat je
261 [((Bas knikt))
262 (0.4)
263 Ma: Oke
264 Me: Ik ↑weet het al
265 Ma: Twee[::(.) twee:: (.) éé:n
266 Me: [Kij:k (.) we leggen deze gewoon weer even in de bak=
68 267 Fe: =Dan kan niet we he[bben er maar zes
268 Ba: [>°Één twee drie vier vijf ze[s°< (.)ik heb er ze- (.)ik heb er zes
269 Fe: [Hoev eel mag je maken?
270 Ma: Bij e[lke VIER (.)VIER VIER i::s acht
271 Fe: [Nee je moet het verdelen in twee kinderen (0.4) want dan is het acht kinderen [en dat zijn de blaadjes
272 Ma: [Ik heb er nu ACHT (.) vier en vier
273 (1.5)
274 Ba: Wacht heel even
275 Fe: Oke maar we komen dit net niet echt op uit
276 (0.3)
277 Me: °Nee:°
278 Fe: Dit zijn er acht
279 Ba: Ja dan moet ik d↑eze weg(.) dat je zeven u:[h 280 Ma: [N[EE (.) we
moeten er acht hebben=
281 Fe: [oke
282 L: =Ss:t zijn jullie er ook al uit?=
283 Fe: =Nee we kunnen °dit niet zo goed°
284 L: Nou VERTEL (0.6) hoeveel kinderen gingen naar het bos?=
285 Fe: =Acht
286 Ma: =Acht
287 Ba: =Acht
288 Me: =Acht=
289 L: Acht waar zie ik die?
290 Ba: U:h (.) één (0.5)[ vier en vie:r 291 Ma: [wacht
292 L: Tel ze is
293 (0.3)
294 Ma: Één twee drie vier vijf zes zeven (.)acht
295 L: Ok↓e: (0.4) en wat vinden ↑ze?
296 (.) 297 Ba: =Kastanj[es 298 Ma: =°Kastanj[es° 299 L: [Hoev↑eel? 300 (0.5) 301 Ba: Acht 302 (.)
303 L: ° oke lees het nog is°
304 (0.3)
305 Fe: Negen
306 Ma: Negen
307 Ba: >Negen<
308 L: Ieder kind vindt negen kastanjes (.) en waar zien we ↑die?
69
310 Ma: In de zakjes=
311 L: =In de zakjes (0.3)o:ke
312 ↑Nou prob↑eer dan maar eens of je nou u::h (.)
die acht kinderen met de ka met de met het materiaal kunt verd↓e:len (0.4) ↑Ja?=
313 Fe: =°Dus nu moet iedereen er acht°
314 Ma: U:hm (0.5) ieder[een (1.0) ieder[een moet er nu u:h eerst (.) acht
315 L: [Jullie moeten het zelf doen 316 Me: [Hier liggen de
bordjes
317 (0.8)
318 ((Alle kinderen pakken een blaadje))
319 Ma: Ja bordjes
320 Fe: Iedereen eerst acht
321 (0.4)
322 L: Of samen
323 Fe: Iedereen heeft (0.5) u:h acht
324 Ba: Twee vier zes[ acht
325 Fe: [Nee iedereen heeft vier
326 Ma: Hoe kan dat?
327 Ba: Ja
328 Ma: Oh acht keer negen
329 Me: Ja we moet we moeten acht van deze bordjes he[bben
330 Ma: [(Vijf zes zeven ac[ht?)
331 Fe: [En da::n verdelen
332 (.)
333 En dan bij elkaar (.) en dan kijken hoeveel dat
is=
334 Me: =Ja (.) We moeten acht van deze d[ing (.) de blaadjes die zijn acht