Voorstellen en reacties tijdens peer-interactie in de midden- en bovenbouw van het primair onderwijs

Voorstellen en reacties tijdens peer-interactie

in de midden- en bovenbouw van het primair onderwijs

Masterscriptie

Master Communicatie en Educatie Rijksuniversiteit Groningen

Hilde Marleen Braam Zwanebloemweg 5

9753 JE Haren Telefoon: 06-30682807 E-mailadres: h.m.braam@student.rug.nl Datum: 31 maart 2015 Begeleiders:

Mevrouw dr. M.N. Gosen

De heer prof. dr. A.J. Koole

Abstract

Dit onderzoek gaat in op hoe voorstellen en de reacties hierop tijdens samenwerkend leren in de midden- en bovenbouw van het primair onderwijs geformuleerd worden. Hiertoe zijn 6 video-opnames van lessen in zowel de midden- als bovenbouw, waarin samenwerkend leren centraal staat, getranscribeerd. Vervolgens zijn alle momenten waarop een voorstel werd gedaan ingedeeld in twee verschillende collecties: één collectie voor voorstellen, en één collectie voor de reacties op voorstellen. De twee collecties zijn gedetailleerd kwalitatief geanalyseerd door middel van Conversatie Analyse. Uit de analyses kwam naar voren dat voorstellen als vraag, als suggestie, als stelling en als imperatief kunnen worden geformuleerd en dat erop gereageerd kan worden met acceptatie of afwijzing. Binnen deze twee

reactiecategorieën bestaat echter nog grote variatie in reactievormen. Ook bleek dat de voorstelvorm van invloed is op de reactie: een suggestie werkt afwijzing in de hand, terwijl een imperatief juist zorgt voor de acceptatie van een voorstel. Daarnaast kwam naar voren dat de voorstelvorm afhankelijk is van de bouw (midden- of bovenbouw). De middenbouw heeft een voorkeur voor de suggestie en de imperatief, terwijl dit bij de bovenbouw juist de vraag en de stelling zijn. In het onderzoek is geen verband naar voren gekomen tussen de bouw (midden- of bovenbouw) en de reactievorm. We kunnen concluderen dat er in de

middenbouw minder voorstelvormen gebruikt worden die discussie in de hand werken dan in

de bovenbouw. Er zou in de instructie rondom samenwerkend leren dus meer aandacht

moeten komen voor de formulering van voorstellen op een manier die voor discussie zorgt,

vooral in de middenbouw.

Dankwoord

Voor het tot stand komen van deze scriptie wil ik graag een aantal mensen bedanken. Als eerste, Myrte Gosen, mijn begeleider, voor de waardevolle ondersteuning en begeleiding tijdens mijn scriptieproces. Ik waardeer je behulpzaamheid, enthousiasme en kritische blik heel erg en je wist me steeds weer een stukje verder te brengen in mijn onderzoek. Ik wil je daar heel erg voor bedanken. Ten tweede, wil ik Tom Koole, mijn tweede begeleider,

bedanken. Hoewel we weinig contact hebben gehad tijdens het proces, heb ik heel veel gehad aan je kritische feedback.

Ik wil ook graag mijn collega’s bij het Lectoraat Taalgebruik & Leren van NHL Hogeschool bedanken en in het bijzonder de lector, Jan Berenst. Niet alleen voor het

beschikbaar stellen van het materiaal voor mijn scriptie, maar ook vooral voor het creëren van de prettige werkomgeving waarin mijn enthousiasme voor het doen van onderzoek verder is aangewakkerd en ik kennis heb gemaakt met samenwerkend leren in het onderwijs. Ik kijk er naar uit mij verder te ontwikkelen in het doen van onderzoek bij het Lectoraat.

Ik wil ook graag twee vrienden bedanken: Adriaan, voor de schop onder mijn kont om nu eindelijk eens écht te beginnen deze scriptie op papier te zetten en Marcel, voor je

waardevolle inbreng vanuit je kennis uit de onderwijspraktijk.

En als laatste (maar zeker not least) wil ik Joost bedanken: voor je luisterend oor en je steun

tijdens het hele proces. Door jouw aanwezigheid en mental support kon ik doorzetten en mijn

scriptie ook écht afronden.

Inhoudsopgave

1. Inleiding 5

2. Theoretisch kader ⁶

3. Methode ¹⁴

3.1 Onderzoeksvraag 3.2 Materiaal

3.3 Analyseprocedure

4. Resultaten ²¹

4.1 Voorstellen 21

4.1.1 Voorstel als vraag 4.1.2 Voorstel als suggestie 4.1.3 Voorstel als stelling 4.1.4 Voorstel als imperatief

4.2 Acceptatie 24

4.2.1 Acceptatie zonder toevoeging 4.2.2 Acceptatie met bekrachtiging 4.2.3 Acceptatie door herhaling 4.2.4 Acceptatie met aanvulling 4.2.5 Acceptatie door opschrijven

4.3 Afwijzing 30

4.3.1 Expliciete afwijzing

4.3.2 Expliciete afwijzing met argument(en) voor de afwijzing 4.3.3 Expliciete afwijzing met alternatief

4.3.4 Expliciete afwijzing met bekrachtiging

4.3.5 Impliciete afwijzing door middel van een argument 4.3.6 Impliciete afwijzing door middel van een alternatief 4.3.7 Geïnterpreteerde afwijzing met een alternatief

4.4 Verbanden 38

5. Conclusie ⁴⁰

6. Discussie ⁴²

7. Referenties ⁴⁴

8. Bijlagen ⁴⁷

8.1 Categorieën voorstellen 47

8.2 Categorieën reacties op voorstellen 57

8.3 Globale transcripten video-opnames 67

1. Inleiding

Door de vele en snelle technologische ontwikkelingen is informatie voor iedereen beschikbaar en toegankelijk geworden. De maatschappij is de laatste jaren veranderd van een industriële maatschappij naar een informatie- of kennismaatschappij (Voogt & Pareja Roblin, 2012). Om het grote aanbod aan kennis en informatie in goede banen te leiden, hebben leerlingen andere vaardigheden nodig om goed te kunnen functioneren in en bij te kunnen dragen aan de

kennismaatschappij. Dit zijn heel andere vaardigheden en competenties dan die nodig zijn om te functioneren in en bij te dragen aan een industriële maatschappij. Voogt & Pareja Roblin (2012) noemen deze nieuwe vaardigheden 21

century skills: vaardigheden die nodig zijn om te kunnen functioneren in de maatschappij in de 21e eeuw.

Deze verandering heeft ook consequenties voor de manier waarop we het onderwijs inrichten.

Kinderen moeten meer zelf op onderzoek uit gaan om wegwijs te worden in de veelheid aan informatiebronnen. De leerkracht speelt hierbij een coachende rol: hij of zij zegt niet precies wat er moet gebeuren en hoe dit moet gebeuren, maar de kinderen gaan in eerste instantie zelfstandig op onderzoek uit en de leerkracht begeleidt en ondersteunt de kinderen waar dit nodig is. Voor dit idee is samenwerkend leren een geschikte onderwijsvorm. Wanneer kinderen samenwerken en samen praten over wat ze doen, heeft dit positieve effecten op hun cognitieve ontwikkeling en taalvaardigheid (Mercer, Wegerif & Dawes, 1999, Van Boxtel, Van der Linden & Kanselaar, 2000, Howe, 2009 en Tunnard & Sharp, 2009). Tijdens samenwerkend leren leren kinderen met elkaar te praten en wisselen ze informatie uit.

Hierdoor leren kinderen dat hun eigen ideeën niet altijd kloppen en dat kennis niet vaststaat, maar telkens aan verandering onderhevig is. Ook leren ze dat niet alle bronnen die ze tot hun beschikking hebben, per se waar zijn. Dit zijn nuttige vaardigheden in de huidige

kennismaatschappij.

De data in het huidige onderzoek zijn afkomstig uit samenwerkend leren-lessen in de midden- en bovenbouw van het primair onderwijs. Het gaat om opnames waar kinderen met elkaar praten en waar de leerkracht zich niet mengt in het gesprek. Er is in de opnames dus sprake van peer-interactie. Er is reeds veel bekend over peer-interactie tijdens samenwerkend leren en ook is er onderzoek gedaan naar het doen van voorstellen en de reacties hierop. Reacties op voorstellen zijn voornamelijk onderzocht bij volwassenen en ik hoop door mijn analyses meer te ontdekken over het doen van voorstellen en de reacties hierop bij kinderen. Door middel van Conversatie Analyse wordt het doen van voorstellen en de reacties hierop gedetailleerd beschreven. Er is al het een en ander bekend over hoe kinderen met elkaar praten wanneer zij samenwerken aan een onderzoekstaak, maar dit onderzoek is vrij algemeen: er wordt niet gekeken naar één specifiek onderdeel, zoals in dit onderzoek met voorstellen en de reacties daarop het geval is. Hoewel er al onderzoek is gedaan naar het doen van voorstellen en de reacties hierop (Houtkoop-Steenstra, 1987, Atkinson & Heritage, 1984, Pomerantz, 1984 en Huisman, 2001 en Schegloff, 2007), is er nog weinig bekend over hoe kinderen dit doen.

Voorstellen zijn een belangrijk onderdeel in het gesprek, omdat op deze momenten

beslissingen (acceptaties of afwijzingen) worden genomen over het verdere verloop van het

gesprek en het onderzoek. Het doel van dit onderzoek is meer inzicht verschaffen in de

manier waarop kinderen met elkaar praten en discussiëren over voorstellen tijdens

samenwerkend leren.

2. Theoretisch kader

In het huidige onderzoek staat het reageren op voorstellen tijdens samenwerkend leren

centraal. Ik wil eerst laten zien hoe men gekomen is tot de gedachte dat interactie met anderen bijdraagt aan onder andere de vergroting van kennis en verbetering van

argumentatievaardigheden. Vervolgens zal ik de uitkomsten van verschillende onderzoeken met betrekking tot samenwerkend leren bespreken, om daarna te bespreken wat er al bekend is over argumentatie en discussies rondom voorstellen. Tenslotte zal ik uiteenzetten wat het huidige onderzoek kan bijdragen aan wat er al bekend is over reacties op voorstellen in peer- interactie tijdens samenwerkend leren.

2.1 Zelf aan kennis bouwen door ervaring

Wanneer we praten over de cognitieve ontwikkeling van een kind, is Piaget een belangrijke theoreticus op dit gebied. In het begin van de 20e eeuw heeft hij belangrijke theorieën ontwikkeld over de cognitieve ontwikkeling van kinderen. Volgens Piaget (1932) heeft het weinig zin om kinderen gericht bepaalde kennis bij te brengen: ze moeten deze kennis zelf verwerven. Het gaat niet om wat je kinderen aanleert, maar om wat ze zelf leren. Kinderen leren het meest door de wereld om hen heen te observeren en te ervaren. Dit is een spontaan proces. Door de observaties maken ze mentale representaties van de wereld. Naarmate deze representaties uitgebreider worden, raken ze steeds minder afhankelijk van fysieke

ervaringen. Zo kunnen kinderen steeds beter zelf voorspellingen doen over de wereld, zonder gebeurtenissen zelf te hoeven ervaren. Zo ontstaat het vermogen van kinderen om te

redeneren over de wereld om hen heen en daarmee ontstaat kennisconstructie.

De taak van volwassenen in de kennisontwikkeling van een kind is dus niet het aandragen van kennis, maar het aanbieden van een rijke leeromgeving. Het is belangrijker dat een kind alle vaardigheden aangereikt krijgt om zelf te leren, dan dat hij bepaalde kennis kant en klaar aangeleverd krijgt. Wanneer kinderen tijdens kennisconstructie namelijk geconfronteerd worden met iemand die zij beschouwen als een autoriteit op een bepaald gebied, bijvoorbeeld een volwassene, vinden zij het moeilijk om met deze persoon in discussie te gaan. Zij zullen de kennis die deze persoon aandraagt ofwel aannemen, ofwel negeren. Dit zal een kind niet uitdagen tot een kritische houding. Wanneer kinderen echter met een leeftijdsgenoot kunnen overleggen, daagt dit hen uit tot discussie en het oplossen van onenigheid. Wanneer kinderen kritisch durven en mogen zijn, kunnen ze leren discussiëren, maar dit kan alleen wanneer zij niet veroordeeld worden. Daarom is volgens Piaget deze discussie bij kinderen alleen mogelijk met iemand die op gelijke voet met hen staat, ergo een leeftijdsgenoot, of in ieder geval iemand met hetzelfde kennisniveau. Contact met anderen zorgt ervoor dat een kind niet alleen zijn eigen ideeën ontwikkeld, maar ook doorkrijgt dat andere kinderen andere ideeën kunnen hebben. Kennis vergaren wordt dus voornamelijk mogelijk gemaakt door overleg en discussie met anderen.

2.2 Samen aan kennis bouwen door interactie

Dat sociale interactie essentieel is voor cognitieve ontwikkeling is ook het standpunt van

Vygotsky, een Russische psycholoog. Na de val van de Sovjet Unie werden zijn ideeën over

cognitieve ontwikkeling wereldwijd bekend en sindsdien wordt hij beschouwd als één van de

meest invloedrijke onderzoekers op dit gebied. Net als volgens Piaget, is volgens Vygotsky

(1978) sociale interactie essentieel voor cognitieve ontwikkeling. Groot verschil met Piaget is

echter dat Vygotsky stelt dat deze ontwikkeling plaatsvindt door het contact van een kind met

anderen die verder zijn in de ontwikkeling, bijvoorbeeld volwassenen, en dus niet met gelijken wat betreft kennisniveau. Volwassenen, of kinderen met meer kennis, stellen een kind in staat om kennis te vergaren. Zij bemiddelen in de ontmoeting van het kind met de wereld. Zij hebben de rol van mediator, zoals Vygotsky het noemt. Het kind leert op die manier omgaan met culturele vaardigheden, zoals taal, dat het nodig heeft om contact te kunnen leggen met anderen. Door deze mediation van een volwassene of een kind met een hoger kennisniveau kan een kind uiteindelijk zelfstandig kennis vergaren.

Vygotsky (1981) maakt een onderscheid tussen cognitieve ontwikkeling op intermentaal niveau en cognitieve ontwikkeling op intramentaal niveau. Door interactie met anderen (intermentaal) is het kind in staat om bepaalde vaardigheden te ontwikkelen, bijvoorbeeld discussiëren, waardoor hij uiteindelijk zelf (intramentaal) kan redeneren en reflecteren.

Kennis vergaren vindt dus plaats zowel tussen kinderen en volwassenen als in het kind zelf.

Belangrijk bij kennisontwikkeling is de Zone of Proximal Development (ZPD), een term die geïntroduceerd is door Vygotsky (1978). Deze ZPD is de afstand tussen de vermogens van het kind zelf, en dat wat het kind kan bereiken onder begeleiding (mediation) van een volwassene of een ander kind dat al verder is in zijn kennisontwikkeling (het potentieel van het kind).

Vygotsky stelt dus dat een kind vooral kennis kan vergaren wanneer hij of zij samenwerkt met iemand die meer kennis heeft. In groepswerk zou men dus ook het beste kinderen met

verschillende kennisniveaus samen kunnen laten werken. Daar heeft het kind met de mindere kennis immers het meeste aan.

Verwant aan de ZPD is de term scaffolding. Deze term wordt geïntroduceerd door Wood, Bruner & Ross (1976). Een scaffold is het Engelse woord voor steiger en dit is dan ook wat het figuurlijk inhoudt als het gaat om het vergaren van kennis. Een persoon met meer kennis dan het kennisvergarende kind, dit kan een volwassene zijn, maar ook een ander kind met een hoger kennisniveau, bouwt een steiger van kennis, waardoor het kennisvergarende kind op een hoger kennisniveau kan komen. Een bepaalde taak kan te moeilijk zijn voor een kind wanneer hij of zij deze zelf uit moet voeren, maar met de juiste hulp kan hij of zij de taak toch volbrengen. Dat is waar scaffolding om draait. Uit Molenaar, Sleegers & Van Boxtel (2014) kwam naar voren dat scaffolding de interactie binnen groepjes waarin kinderen met elkaar samenwerken, bevordert. Het ging in dit onderzoek om een virtuele scaffold, namelijk een 'expert' die de kinderen in een computerprogramma konden raadplegen voor informatie ten behoeve van hun onderzoek. Ook Rojas-Drummond & Mercer (2004) beschrijven dat scaffolding niet alleen nuttig is voor de cognitieve ontwikkeling van het individu, maar ook helpt bij het samen denken in een groep. Wanneer een kind immers bepaalde denkprocessen voor zichzelf geïnternaliseerd heeft, kan hij deze ook in een groter geheel toepassen.

2.3 Samenwerkend leren

Scaffolding vindt dus ook plaats wanneer leerlingen met elkaar samenwerken in groepjes.

Samenwerken in groepjes kan volgens Howe (2009) het verwerven van kennis en het begrip

hiervan ondersteunen. Leerlingen kunnen elkaar verder helpen wanneer ze samenwerken en

niet alleen wat betreft kennis, maar ook als het gaat om taalvaardigheid. Zo kunnen ze nieuwe

woorden en zinsconstructies van elkaar leren door met elkaar te praten. De taalvaardigheid en

de kwaliteit van het taalgebruik van kinderen verbeteren dus door samen te werken (Mercer,

Wegerif & Dawes, 1999). Van Boxtel, Van der Linden & Kanselaar (2000) voegen hieraan

toe dat interactie waardevol is als deze gericht is op begrip en het vaststellen van gezamenlijk

begrip (met de andere groepsgenoten). Bovendien leren kinderen, door samen te werken met

anderen, dat kennis niet vaststaat, maar constant aan verandering onderhevig is, omdat

anderen andere ideeën hebben en ideeën anders kunnen zijn als je ze vanuit een ander oogpunt bekijkt (Elbers & Streefland, 2000). Kinderen onderschrijven zelf ook de voordelen van samenwerkend leren. De kinderen in het onderzoek van Tunnard & Sharp (2009) gaven aan dat zij door samenwerkend leren nieuwe ideeën beter begrijpen, ook al behaalden zij niet altijd de beste resultaten tijdens groepswerk, in tegenstelling tot individueel werk.

Om tot nieuwe ideeën te komen en de ideeën van anderen te begrijpen, moeten kinderen in staat zijn tot redeneren en om anderen te overtuigen, moeten ze hun ideeën kunnen

ondersteunen met argumenten. Volgens Mercer, Wegerif & Dawes (1999) zorgt het samen redeneren en argumenteren ervoor dat individuele kennis van leerlingen vergroot wordt.

Daarom is het volgens hen belangrijk dat leerlingen expliciet leren om taal te gebruiken om samen te redeneren. De Thinking Together-lesvorm van Dawes, Mercer & Wegerif (2000) helpt leerlingen om in groepjes taal te gebruiken om zo problemen op te lossen en te leren. De lessen kunnen echter niet zomaar beginnen. Kinderen moeten zich namelijk bewust worden van het feit dat het tijdens samenwerken belangrijk is om de ruimte te hebben om kennis te delen en te luisteren naar elkaar wanneer dit gebeurt (Dawes et al., 2000). Daarom wordt er aan het begin van de Thinking Together-lessenreeks een aantal 'grondregels' vastgesteld. Dit zijn regels voor het samen praten. Deze regels worden in overleg tussen leerlingen, onder begeleiding van de leerkracht, opgesteld, bijvoorbeeld: iedereen mag zeggen wat hij te zeggen heeft en hier wordt door de rest naar geluisterd. Wanneer de leerlingen zich aan de

grondregels houden, zullen zij beter in staat zijn om samen problemen op te lossen door middel van samen praten en redeneren. Ook heeft dit een positief effect op het individuele redeneervermogen van kinderen (Mercer, Wegerif & Dawes, 1999). Tijdens discussies in de klas moeten kinderen hun ideeën kunnen uiten, zonder bang te hoeven zijn dat zij hierom veroordeeld worden. Een veilige werkomgeving in de klas is daarom erg belangrijk om samenwerkend leren goed te laten slagen.

Zodra de grondregels zijn vastgesteld en de kinderen zicht bewust zijn van deze regels, kan het samenwerkend leren beginnen. Volgens Dawes et al. (2000) is er een ontwikkeling in het soort taalgebruik dat kinderen in het primair onderwijs laten zien tijdens samenwerkend leren.

Wanneer kinderen pas net bezig zijn met samenwerkend leren kan er sprake zijn van disputational talk. Bij deze vorm van interactie zijn leerlingen voornamelijk bezig met het verdedigen van hun eigen standpunt, maar dragen ze hier weinig redenen voor aan. Ook overleggen leerlingen niet met hun groepsgenoten en geven ze geen opbouwende kritiek op de bijdragen van hun groepsgenoten. Kenmerkend voor disputational talk zijn ook uitingen in de trant van ‘welles, nietes’. Deze manier van praten met elkaar is het startpunt voor

samenwerkend leren en komt vaak voor bij jonge kinderen (onder- en middenbouw) of kinderen die nog maar net met samenwerkend leren bekend zijn. Een meer constructieve manier van interactie binnen een groepje leerlingen is cumulative talk. Bij cumulative talk bouwen leerlingen samen aan kennis, maar zijn ze weinig kritisch over de bijdragen van groepsgenoten. Kinderen die deze vorm van samen praten bezigen, zijn al iets ervarener, dan de kinderen die disputational talk gebruiken, maar zij gebruiken taal nog niet zoals bedoeld wordt in de Thinking Together-methode. Dit zijn ook vaak jongere kinderen (onder- en middenbouw) en/of kinderen die minder ervaring hebben met samenwerkend leren. De beoogde vorm van interactie bij Thinking Together is exploratory talk. Hierbij zijn de leerlingen in groepjes bezig met elkaars ideeën en zorgen ze voor een kritische toetsing

hiervan. Standpunten worden ter discussie gesteld en bevestigd of verworpen, maar altijd door

middel van redenatie en argumentatie. Dit redeneren en de argumentatie is bij exploratory

talk dan ook meer zichtbaar in de interactie dan bij disputational en cumulative talk. Het

verloop van disputational talk, via cumulative talk, naar exploratory talk kan gezien worden

als een leerproces: hoe ervarener kinderen worden in het overleggen, hoe minder disputational en cumulative talk en hoe meer exploratory talk zij zullen gebruiken.

De term exploratory talk met betrekking tot interactie in de klas, werd geïntroduceerd door Barnes & Todd (Barnes, 1976 en Barnes & Todd, 1977). Zij pleitten voor implementatie van deze gespreksvorm in het onderwijs. Mercer et al. (2000) gaven aan dat, hoe mooi het idee van een exploratory gespreksvorm ook is, het vaak lastig is voor leerkrachten om dit soort gesprekken tussen kinderen in de praktijk te brengen. Zij willen hun kinderen immers wel de vrijheid geven om een zodanig gesprek te voeren, maar zij zijn ook gebonden aan bepaalde onderwijsdoelen die zij moeten bereiken. Mercer et al. (2000) beoogden toch het plaatsvinden van exploratory talk in praktische zin in de Thinking Together-lesvorm.

Een andere vorm van samenwerkend leren is Collaborative Reasoning (CR). Tijdens CR uiten kinderen hun eigen standpunten, reageren ze op elkaars standpunten met nieuwe ideeën en zijn ze kritisch ten opzichte van argumenten van iemand anders (Clark, Anderson, Kuo, Kim, Archodidou & Nguyen-Jahiel, 2003). De uitkomsten van Clark et al. (2003) laten zien dat CR ervoor zorgt dat kinderen intellectuele vaardigheden ontwikkelen, hun discussievaardigheden vergroten, zichzelf beter leren uiten en leren samen te werken. Dit is volgens Clark et al.

(2003) te wijten aan het feit dat niet de leerkracht de leiding heeft over bijvoorbeeld het gespreksonderwerp en de beurtwisseling, maar dat de leerlingen dit zelf in de hand hebben.

De Thinking Together-aanpak heeft ook al een aantal positieve uitkomsten opgeleverd.

Opbrengsten zijn onder andere verbetering van het gezamenlijk probleemoplossend vermogen van kinderen en vergroting van de individuele redenatievaardigheden. Groepswerk zorgt ervoor dat kinderen leren hoe ze taal kunnen gebruiken om samen te denken en om nieuwe kennis te verwerven, zonder dat deze kennis altijd afkomstig is van de leerkracht.

Een kritische noot bij de ideeën van Mercer en collega's met betrekking tot exploratory talk en de Thinking Together-methode is echter het ontbreken van mediation (Vygotsky, 1978 en Vygotsky, 1981) tijdens momenten van zelfstandige peer-interactie. Iemand met een hoger kennisniveau moet deze rol van mediator op zich nemen, om een bemiddelende rol te spelen tijdens het proces van kennisconstructie door kinderen. Wanneer een groepje kinderen, met allen ongeveer hetzelfde kennisniveau, een gesprek voert volgens het idee van exploratory talk, zijn de kinderen weliswaar kritisch, maar kunnen er nog steeds misconcepties bestaan in de kennis die zij op dat moment construeren. Om te voorkomen dat zulke misconcepties voor waar aangenomen worden door de kinderen, is er volgens Vygotsky een mediator nodig die de kinderen wijst op eventuele onjuistheden in hun kennis. Ook kan een mediator ervoor zorgen dat informatie die de kinderen van internet of uit boeken halen, en die eigenlijk te moeilijk voor hen is om te begrijpen, aangepast wordt, zodat zij deze wel begrijpen. In de Thinking Together-methode zijn er ook momenten dat er wel begeleiding is door de leerkracht als mediator, maar volgens Vygotsky zou deze mogelijkheid er tijdens het hele denkproces moeten zijn. Daarnaast wordt de leerkracht bij Thinking Together voornamelijk als begeleider bij het samen praten gezien, en niet zozeer als inhoudelijke informatieverstrekker. Het

ontbreken van die mediator-functie op sommige momenten kan, met het oog op de ideeën van Vygotsky, beschouwd worden als een gat in de theorie van Mercer en collega's.

Verschillende onderzoeken laten echter zien dat verschillende vormen van samenwerkend leren een positief effect hebben op het probleemoplossend vermogen van zowel het kind als individu, als van groepen kinderen. Ook tilt deze werkvorm het redeneervermogen van

kinderen naar een hoger niveau. Dit onderschrijft het idee van Vygotsky dat sociale interactie,

taal en cognitieve ontwikkeling sterk met elkaar in verbinding staan en elkaar ondersteunen.

De vorm van taalgebruik die in de onderzoeken tot nu toe als meest ideaal wordt gezien, is exploratory talk. Kinderen zijn hierbij in groepjes bezig met elkaars ideeën en zorgen ze voor een kritische toetsing hiervan. Deze toetsing vindt altijd plaats door middel van redenatie en argumentatie. In het huidige onderzoek staat argumenteren en discussiëren omtrent

voorstellen die gedaan worden tijdens samenwerkend leren, centraal. Daarom is het ook belangrijk om te kijken naar wat er komt kijken bij argumentatie in het algemeen en argumentatie door kinderen in het bijzonder.

2.4 Argumenteren

Argumentatie is een wezenlijk onderdeel van de groepsgesprekken in dit onderzoek. Kinderen doen voorstellen, en dragen soms argumenten aan om een voorstel geaccepteerd te laten worden. Argumenteren op basis van analogie is één van de eerste vormen van argumentatie die kinderen leren toe te passen. Inhelder & Piaget (1958) stellen dat kinderen pas in staat zijn tot redeneren op basis van analogie rond het einde van de basisschool, begin middelbare school. Goswami & Brown (1990) stellen echter dat ook veel jongere kinderen (4, 5 en 9 jaar oud) al gebruik maken van analogie bij het redeneren. Haglund, Jeppsson, & Andersson (2012) ondersteunen deze bevinding. Uit dit onderzoek kwam naar voren dat de kinderen in staat zijn tot redeneren op basis van analogie, en ook op analogische basis voorspellingen kunnen doen over abstracte zaken in de wereld om hen heen. Redeneren is dus een

vaardigheid die kinderen in het primair onderwijs over het algemeen al verworven hebben en die zij verder ontwikkelen naarmate ze ouder worden.

Binnen onderzoekend leren omvat ‘redeneren’ een veel groter gebied dan alleen het redeneren op basis van analogie. Tijdens het doen van onderzoek moeten kinderen bijvoorbeeld kunnen beargumenteren waarom zij een bepaalde onderzoeksvraag goed vinden of waarom juist niet.

Samen redeneren bij leerlingen zorgt voor de ontwikkeling van kennis en begrip over thema's binnen projecten. Het is voor de ontwikkeling van redenatievaardigheden dus zeer nuttig om leerlingen te leren hoe ze kunnen redeneren in de klas. Ook verkrijgen ze zo meer kennis en begrip van het onderwerp waar ze zich mee bezig houden in een project (Mercer, Wegerif &

Dawes, 1999 en Mercer, Dawes, Wegerif & Sams, 2004). Wanneer leerlingen andere

standpunten hebben dan hun groepsgenoten, worden zij tijdens peer-interactie uitgedaagd om hun standpunten te onderbouwen met relevante argumenten, om hun groepsgenoten te

overtuigen van hun standpunt (Mason & Santi, 1994). Dit zorgt ervoor dat kinderen elkaar naar een hoger niveau van argumenteren tillen.

Peer-interactie zorgt dus voor het vergroten van kennis en de verbetering van het

redeneervermogen en de argumentatievaardigheden van kinderen (Mercer, Wegerif & Dawes, 1999, Mercer, Dawes, Wegerif & Sams, 2004 en Mason & Santi, 1994). Volgens Mugny &

Doise (1978) is het tijdens interactie van belang dat kinderen verschillende standpunten

hebben, zodat discussie ontstaat. Kinderen presteerden naderhand beter op een ruimtelijke

inrichtingstaak wanneer zij samengewerkt hadden met iemand met een ander standpunt dan

wanneer zij samengewerkt hadden met iemand met hetzelfde standpunt. Het maakt hier niet

uit wat het kennisniveau van het kind was. Zowel bij kinderen met een hoger kennisniveau als

bij kinderen met een lager kennisniveau was een verbetering te zien in de inrichtingstaak, als

zij maar samengewerkt hadden met iemand met een ander standpunt dan dat van henzelf. Dit

laat zien dat het voor kennisconstructie belangrijk is dat leerlingen geconfronteerd worden

met andere ideeën dan zij zelf hebben (Howe, 2009).

Het is dus leerzaam voor kinderen om het oneens te zijn met elkaar. In de data van Howe (2009) is er echter vaak sprake van onenigheid die niet opgelost wordt. Beslissing over het wel of niet 'waar' zijn van een bepaald standpunt of voorstel blijft in het midden. Een van de uitkomsten van het onderzoek van Howe (2009) bij kinderen tussen de 8 en 12 jaar is dat onopgeloste onenigheid negatief samenhangt met kennisvergroting. De onenigheid kan dus nuttig zijn voor de groei van kennis bij kinderen, maar dan moet deze uiteindelijk wel opgelost worden. Het zou kunnen dat uit de data van het huidige onderzoek ook naar voren komt dat er sprake is van onopgeloste onenigheid. In dat geval zal er geen sprake zijn van exploratory talk, maar meer van disputational talk

2.5 Acceptatie en afwijzing van voorstellen

Het hebben van verschillende ideeën over een bepaald onderwerp is in het huidige onderzoek ook aan de orde. Kinderen doen voorstellen en deze voorstellen kunnen geaccepteerd of afgewezen worden. Wanneer kinderen in een groep verschillende ideeën hebben over een bepaald voorstel, zullen zij een voorstel afwijzen en kan er discussie ontstaan. Om te begrijpen hoe de acceptatie en afwijzing van voorstellen in elkaar zit, is eerst kennis van Conversatie Analyse (CA) nodig. In CA wordt er gekeken naar aangrenzende paren (Mazeland, 2003). De aangrenzende paren die in dit onderzoek onder de loep worden genomen, zijn voorstellen en de reacties erop. Aangrenzende paren bestaan uit twee delen, bijvoorbeeld vraag en antwoord. In het huidige onderzoek gaat het om het eerste paardeel voorstel en het tweede paardeel acceptatie/afwijzing. Voordat we kunnen kijken naar de reacties op voorstellen, moet eerst vastgesteld worden wat een voorstel nu eigenlijk is. De definitie van Houtkoop-Steenstra (1987) is breed. Zij geeft aan dat een voorstel bijvoorbeeld een verzoek, uitnodiging, aanbod of suggestie kan zijn. Het zijn echter altijd gebeurtenissen in de interactie waarbij er van de hoorder of ontvanger verwacht wordt dat hij of zij een

bepaalde actie uitvoert. Een voorstel is voor Houtkoop-Steenstra (1987) een uiting waarop gereageerd moet worden door de hoorder of ontvanger met ofwel een acceptatie, ofwel een afwijzing.

Volgens de taalhandelingstheorie van Searle (1976), vallen taalhandelingen als voorstellen onder de directieven en commissieven. Een directief heeft als doel dat iemand naar aanleiding van het voorstel direct iets gaat doen. Een commissief heeft als doel dat iemand naar

aanleiding van het voorstel iets gaat doen in de toekomst. De gebeurtenis waarop een commissief betrekking heeft, ligt dus verder in de toekomst dan de gebeurtenis waarop een directief betrekking heeft. In het huidige onderzoek gaat het om voorstellen voor mogelijke onderzoeksvragen, toekomstige handelingen in het onderzoeksproces of voorstellen voor mogelijke grondregels. Wanneer het gaat om een voorstel voor mogelijke grondregels en onderzoeksvragen, kunnen we zeggen dat het voorstel een commissief is: het gaat immers om voorstellen die pas later in het onderzoeksproces behandeld zullen worden. Gaat het echter om taakverdeling, dan is er eerder sprake van directieve voorstellen: het gaat hier om stappen in het onderzoeksproces of handelingen die direct uitgevoerd gaan worden. Houtkoop- Steenstra (1987) maakt ditzelfde onderscheid. Zij noemt directe voorstellen (immediate proposals) en afstandsvoorstellen (remote proposals). Directe voorstellen hebben betrekking op handelingen die vrijwel direct uitgevoerd (moeten) worden, bij afstandsvoorstellen gaat het om handelingen in de toekomst. De manier waarop voorstellen geformuleerd worden, kan volgens Stevanovic & Peräkylä (2012) invloed hebben op de reactie die erop gegeven wordt.

Een imperatieve formulering van een voorstel ('we moeten …. doen') geeft bijvoorbeeld

minder ruimte om het oneens te zijn dan wanneer een voorstel als vraag of suggestie

geformuleerd wordt (Stevanovic & Peräkylä, 2012). Een imperatief levert dus volgens Stevanovic & Peräkylä (2012) vaker een acceptatie dan een afwijzing op, en een vraag of suggestie levert vaker een afwijzing dan een acceptatie op.

De gesprekken die Houtkoop-Steenstra (1987) analyseert, zijn alledaagse gesprekken. In deze gesprekken worden de regels bepaald door de personen die aan het praten zijn, niks is

voorafgaand afgesproken en er is geen vastgestelde tijdslimiet. De gesprekken in het huidige onderzoek zijn echter deels institutioneel, want de kinderen zitten aan de tijdslimiet van de les vast en ze hebben een opdracht gekregen waar ze mee bezig zijn. Ze werken naar een bepaald doel toe en zijn dus niet volkomen vrij in hun gespreksonderwerp. Een groot verschil met institutionele gesprekken, zoals vergaderingen (Huisman, 2001), is echter dat de kinderen in het gesprek gelijk zijn: er is geen gespreksleider.

2.5.1 Acceptatie van voorstellen

Zoals hiervoor beschreven, hoort eerst paardeel 'voorstel' een tweede paardeel 'acceptatie' of 'afwijzing'. Acceptatie en afwijzing zijn echter niet gelijkwaardig aan elkaar. Hier speelt preferentie een rol. De sequentie is namelijk succesvol wanneer het voorstel geaccepteerd wordt. Acceptatie is hier daarom het geprefereerde tweede paardeel (Mazeland, 2003).

Volgens Pomerantz (1984) kunnen acceptaties verschillende vormen aannemen: ze kunnen neutrale instemmingen zijn of overtreffende instemmingen (bekrachtiging). Acceptaties horen snel en zonder afzwakkende elementen te volgen op het gedane voorstel (Atkinson &

Heritage, 1984). Wanneer er sprake is van een stilte of pauze voordat er een acceptatie volgt, wordt die stilte of pauze opgevat als een afwijzing van het voorstel (Pomerantz, 1984). De herhaling van een voorstel geldt volgens Pomerantz (1984) als een acceptatie. Bij acceptatie van een voorstel komt over het algemeen weinig discussie kijken, aangezien bij acceptatie geen argumentatie meer nodig is om anderen te overtuigen van een bepaald voorstel.

Houtkoop-Steenstra (1987) geeft aan dat bij acceptatie van voorstellen over gebeurtenissen of handelingen in de toekomst, de acceptatie zelf nog niet genoeg is. Degene die het voorstel heeft gedaan, is nog op zoek naar werkelijk commitment wat betreft de acceptatie van het voorstel. Wanneer een voorstel alleen geaccepteerd wordt, is er sprake van claim van acceptatie, maar pas wanneer de acceptatie ook gedemonstreerd wordt, is de acceptatie volgens Houtkoop-Steenstra (1987) volledig. Dit komt overeen met Schegloff (2007), die beschrijft dat een instemmende uiting (hij geeft zelf het voorbeeld van de Engelse uiting 'allright'), een blijk van acceptatie is (de claim), maar nog niet de acceptatie op zich. De daadwerkelijke acceptatie van een bepaald voorstel zou de uitvoering van dat voorstel kunnen zijn, of bijvoorbeeld het opnemen van een bepaald voorstel in een onderzoeksopzet, door het op te schrijven, wat het geval kan zijn bij samenwerkend leren. Het soort instemmende uiting kan ook van invloed zijn op de sterkte van de acceptatie. Volgens Stivers (2006) wordt 'okee' beschouwd als daadwerkelijke acceptatie, meer dan 'ja'. 'Okee' is dus waarschijnlijk een sterkere uiting dan 'ja' als het gaat om acceptatie en instemming.

2.5.2 Afwijzing van voorstellen

Wanneer een voorstel op een zwakke manier geaccepteerd wordt, zal deze acceptatie door degene die het voorstel doet, beschouwd worden als neigend naar afwijzing en zal degene die het voorstel doet proberen om een sterke acceptatie uit te lokken (Houtkoop-Steenstra, 1987).

Degene die het voorstel doet, kan bijvoorbeeld het voorstel uitvoeriger toelichten, of hij of zij

kan het voorstel gewoonweg herhalen. Wanneer een voorstel daadwerkelijk afgewezen wordt,

kan er onenigheid ontstaan: degene die het voorstel doet, wil immers dat het geaccepteerd wordt, en die wens wordt niet vervuld door de gesprekspartner(s). Sommige afwijzingen worden voorafgegaan door vertragende elementen, bijvoorbeeld 'uh' of 'nou, ….' (Pomerantz, 1984). Pomerantz (1984) noemt afwijzingen van deze vorm 'zwak', omdat ze niet meteen afwijzing aangeven. Sterke afwijzingen zijn volgens haar namelijk afwijzende uitingen die direct op het voorstel volgen. Een afwijzing kan in eerste instantie ook de vorm van een acceptatie aannemen, zoals in afwijzingen die beginnen met 'ja, maar...' (Pomerantz, 1984).

Pomerantz (1984) beschrijft, zoals eerder al genoemd, ook de functie van stiltes na

voorstellen. Wanneer er op een voorstel, in plaats van een reactie, een stilte volgt, wordt deze stilte door degene die het voorstel doet, geïnterpreteerd als een afwijzing van het voorstel.

Pomerantz (1984) beschrijft namelijk dat degene die het voorstel doet, na een stilte zijn of haar beurt weer oppakt, om vervolgens het voorstel anders te formuleren, of het zelfs over een compleet andere boeg te gooien en een alternatief aan te dragen. Aarzelingen, herhalingen van het voorstel, verhelderingsvragen en zwakke acceptaties kunnen soms ook gezien worden vormen van afwijzing (Pomerantz, 1984). Wanneer een afwijzing op een voorstel volgt en deze afwijzing uiteindelijk wordt aangenomen door degene die het voorstel deed, is er in eerste instantie sprake van onenigheid, maar deze onenigheid wordt later wel opgelost: de gespreksdeelnemers zijn het uiteindelijk immers eens dat een voorstel afgewezen moeten worden, al dan niet na discussie. Maynard (1985) beschrijft hoe onenigheid onder kinderen kan ontstaan. Wanneer de een het niet met de ander eens is, kan de een een initiëring van herstel doen. Als de ander hier niet op in gaat, en zijn voorstel dus niet aanpast aan de hand van de herstelinitiëring, dan ontstaat er onenigheid: er is immers sprake van twee

verschillende standpunten. Wanneer de herstelinitiëring wel effect heeft, en het voorstel dus wordt aangepast, is de onenigheid opgelost.

In het huidige onderzoek wil ik graag ingaan op de vormgeving van voorstellen en de reacties

hierop. Ik wil hierbij een vergelijking maken tussen de middenbouw en de bovenbouw,

aangezien kinderen in de middenbouw jonger en over het algemeen minder ervaren zijn wat

betreft samenwerkend leren dan de kinderen in de bovenbouw. Verschillen zouden kunnen

zitten in de kwaliteit van het taalgebruik (disputational en cumulative talk tegenover

exploratory talk) en de kwaliteit van het formuleren van voorstellen en de argumentatie bij

voorstellen of eventuele onenigheid.

3. Methode

3.1 Onderzoeksvraag

Zoals ik aan het eind van mijn theoretisch kader ook al heb aangegeven, luidt de hoofdvraag van mijn onderzoek als volgt. Hoe zien voorstellen en de reacties hierop eruit tijdens het samenwerkend leren bij leerlingen in de middenbouw en de bovenbouw?

Mijn deelvragen daarbij zijn:

1. Hoe worden voorstellen en reacties geformuleerd binnen peer-interactie in de midden- en bovenbouw?

2. Hoe hangen reacties af van het soort voorstel binnen peer-interactie in de midden- en bovenbouw?

3. Welke verschillen zijn er te ontdekken tussen voorstellen en de reacties hierop binnen peer-interactie in de middenbouw en voorstellen en de reacties hierop binnen peer- interactie in de bovenbouw?

In mijn analyses zal ik de fragmenten uit de midden- en de bovenbouw samen bespreken. Ik zal dus niet beide bouwen apart nemen en per bouw de kenmerken van interactie bespreken.

Op basis van de besproken literatuur verwacht ik dat er in de data verschillende niveaus van taalgebruik voor zullen komen: disputational, cumulative en exploratory talk. Ik verwacht dat in de middenbouw nog relatief veel disputational en cumulative talk te ontdekken valt:

onenigheid wordt dan bijvoorbeeld niet opgelost. Bij de bovenbouw zal er meer exploratory talk aanwezig zijn, en minder disputational en cumulative talk. Ik verwacht dat de kinderen in de bovenbouw kritischer zijn ten opzichte van voorstellen dan de kinderen in de middenbouw.

Hierdoor zal een voorstel in de middenbouw vaker geaccepteerd worden en in de bovenbouw vaker afgewezen worden. Wat betreft argumentatie verwacht ik dat kinderen in de

middenbouw in hun argumentatie sneller een beroep zullen doen op de autoriteit van de leerkracht ('omdat juf het heeft gezegd'), dan de kinderen in de bovenbouw. Kinderen in de bovenbouw zullen sneller gebruik maken van inhoudelijke argumenten.

Ik hoop met dit onderzoek meer inzicht te verschaffen in peer-interactie tijdens

samenwerkend leren in het algemeen, en het doen van voorstellen en de reactie, die hierop volgt in het bijzonder. Er is reeds veel bekend over peer-interactie tijdens samenwerkend leren (Howe, 2009, Mercer, Wegerif & Dawes, 1999, Van Boxtel, Van der Linden &

Kanselaar, 2000, Tunnard & Sharp, 2009 en Clark, Anderson, Kuo, Kim, Archodidou &

Nguyen-Jahiel, 2003) en ook is er onderzoek gedaan naar het doen van voorstellen en de

reacties hierop (Stevanovic & Peräkylä, 2012, Huisman, 2001, Houtkoop-Steenstra, 1987 en

Pomerantz, 1984). Dit laatste onderzoek gaat echter vaak om interactie bij volwassenen. Ik

hoop met dit onderzoek meer te ontdekken over de patronen omtrent het doen van voorstellen

en de reacties daarop bij kinderen. Daarnaast is de combinatie van samenwerkend leren en het

onderzoek naar het doen van voorstellen ook nog relatief onbekend. Ik hoop dat ik met dit

onderzoek niet alleen bijdraag aan de huidige kennis over samenwerkend leren en het doen

van voorstellen in peer-interactie, maar dat het onderzoek ook nuttig kan zijn voor de

onderwijspraktijk en dat het leerkrachten meer inzicht verschaft in de activiteiten van hun

leerlingen tijdens samenwerkend leren.

3.2 Materiaal

Het materiaal voor dit onderzoek bestaat uit 6 video-opnames van 5 verschillende lessen in de midden- en bovenbouw van de Prins Constantijnschool, locatie Droppingsstraat in

Leeuwarden. De school staat in de Vrijheidswijk, een multiculturele wijk aan de noordoostkant van de stad. De opnames zijn gemaakt door leden van het Lectoraat

Taalgebruik & Leren van de NHL Hogeschool in Leeuwarden en door leerkrachten van de Prins Constantijnschool. De opnames zijn beschikbaar gesteld voor het huidige onderzoek.

Twee opnames zijn gemaakt in de middenbouw (combinatiegroep 4/5) en de vier overige opnames zijn gemaakt in de bovenbouw (combinatiegroep 6/7/8).

De opnames zijn gemaakt tijdens lessenreeksen op de Prins Constantijnschool. Tijdens deze lessenreeksen wordt er gewerkt met materiaal dat ontwikkeld is door het Lectoraat

Taalgebruik & Leren. Dit materiaal wordt ontwikkeld rondom een bepaald thema, bijvoorbeeld het thema van de Kinderboekenweek. Een reeks rondom een bepaald thema wordt een project genoemd. Voor de middenbouw wordt een andere lesvorm gebruikt dan voor de bovenbouw. Deze vorm van werken wordt onderzoekend leren genoemd, omdat de kinderen tijdens een project bezig zijn met het uitvoeren van een onderzoek.

3.2.1 Middenbouw: verhalend ontwerp

De middenbouw op de Prins Constantijnschool werkt met een verhalend ontwerp. Dit is een lesvorm met als insteek onderzoekend leren. De kinderen krijgen naar aanleiding van een prentenboek of een verhaal een aantal problemen voorgelegd die zij op moeten lossen. Een dergelijk probleem zou het volgende kunnen zijn:

De bakker wil een taart bakken, maar hij is zijn receptenboek kwijt. Kunnen jullie hem helpen om zijn taart te bakken?

De kinderen gaan dan in overleg met elkaar om te bedenken wat er allemaal nodig is voor het bakken van een taart. Zo brengen ze het verhaal verder, tot een nieuw probleem zich

voordoet, wat ze ook weer op gaan lossen. De kinderen bouwen zo als het ware samen aan het verhaal dat samenhangt met het thema. Het verhalend ontwerp verloopt volgens verschillende episodes: in elke episode wordt een nieuw probleem geïntroduceerd, waar de kinderen in groepjes een oplossing voor moeten zien te vinden. Cruciaal hierbij is dat de leerkracht geen

‘overhoringsvragen’ stelt aan de leerlingen, maar dat de leerkracht juist de leerlingen prikkelt om hun eigen meningen en ideeën onder woorden te brengen. Dit kan door vragen te stellen als “wat zou moeten/kunnen gebeuren nu….” of “hoe kunnen we hoofdpersoon X helpen om probleem Y op te lossen? De leerkracht heeft de rol van coach en begeleider bij bijvoorbeeld een kringgesprek of het overleggen in groepjes van twee of drie kinderen.

3.2.2 Bovenbouw: Samen Onderzoeken

In de bovenbouw wordt er gewerkt met een Samen Onderzoekenproject. Ook dit project draait, net als in de middenbouw, om een bepaald thema en het bestaat uit verschillende fases.

Hier is het de bedoeling dat de kinderen zelfstandig een onderzoek uitvoeren over een bepaald

onderwerp, compleet met onderzoeksvragen en een uiteindelijke presentatie. Het project

verloopt in verschillende fases en in elke fase zetten de kinderen een volgende stap in hun

onderzoek: oriëntatie, het opstellen van onderzoeksvragen, het zoeken naar informatie, het

beantwoorden van de onderzoeksvragen met behulp van de informatie en ten slotte de presentatie van hun onderzoek.

3.2.3 Grondregels

Voor het praten met elkaar stellen de kinderen samen met de leerkracht een aantal regels op.

Deze regels worden in de projecten 'grondregels' genoemd. Regels kunnen bijvoorbeeld inhouden dat de leerlingen met elkaar afspreken dat ze goed naar elkaar luisteren en dat als iemand aan het praten is, de rest stil is. Het met elkaar eens zijn is een belangrijke grondregel.

Er wordt pas een beslissing genomen als de kinderen het met elkaar eens zijn over deze beslissing.

3.2.4 Populatie

Ik heb de 6 video's geselecteerd op consistentie in groepssamenstelling over meerdere projecten. Ik wilde namelijk weten of er ontwikkeling is in de interactie bij de kinderen in de midden- en bovenbouw. Het criterium voor selectie dat ik gehanteerd heb, is dat er tenminste twee dezelfde leerlingen in een groepje in twee verschillende projecten moesten zitten. Dit was het geval bij Mindy en Angela in de bovenbouw en bij Suze en Carolina in de

middenbouw. Van deze kinderen zijn opnames gemaakt in zowel project 2 als project 3.

Helaas was de opname van Suze en Carolina in project 3 moeilijk te analyseren. Op de opnames is veel achtergrondgeluid te horen, waardoor de meisjes moeilijk te verstaan zijn. Ik heb er daarom voor gekozen om deze opname niet mee te nemen in mijn analyses en voor de middenbouw alleen gebruik te maken van de video-opnames uit project 2. Dit heeft als gevolg dat de basis voor mijn data bestaat uit twee video-opnames uit hetzelfde project in de

middenbouw (project 2) en vier video-opnames uit twee verschillende projecten in de

bovenbouw (project 2 en project 3). Ik heb er daarom ook voor gekozen om in de bovenbouw niet te kijken naar de verschillen tussen project 2 en project 3, maar om alleen te kijken naar eventuele verschillen tussen de middenbouw en de bovenbouw.

Een overzicht van de deelnemende kinderen per video-opname is te vinden in tabel 1. De gebruikte namen zijn om anonimiteitsredenen gefingeerd. Er zijn in totaal 7 verschillende kinderen te zien in de video-opnames. De opnames zijn gemaakt tijdens de lessen in het kader van een themaproject (zoals beschreven in paragraaf 3.2) op de Prins Constantijnschool. Er werd gebruik gemaakt van video- en gerichte audio-opname. Dit houdt in dat er ten tijde van de opnames een richtmicrofoon op de tafel van de kinderen ligt. Op deze manier wordt het gesprek van de kinderen duidelijk opgenomen en is er minder inmenging van

achtergrondgeluiden. Dit maakt het gesprek duidelijker en makkelijker te transcriberen. De

kinderen waren zich ten tijde van de opnames bewust van het feit dat ze gefilmd werden.

Tabel 1 Samenstelling groepjes per video-opname

Project Bouw Video-opname Kinderen

Project 2 Middenbouw

Bovenbouw

Video 1

Video 2

Video 3

Video 4

Suze Carolina Jamie Suze Carolina Jamie Mia Mindy Angela Mia Mindy Angela

Project 3 Bovenbouw Video 5

Video 6

Jacob Mindy Angela Jacob Mindy Angela 3.2.5 Taak

De taken die de kinderen moeten uitvoeren zijn per video-opname verschillend. Een

beschrijving van de taak per video-opname is te vinden in tabel 2. Video-opnames 1, 2, 3 en 4 zijn afkomstig uit project 2. Dit project vond plaats in het najaar van 2013 en werd gedaan naar aanleiding van de Kinderboekenweek 2013, die als thema 'Klaar voor de start?!' had.

Boeken over sport en spel werden in deze week onder de aandacht gebracht en ook het project voor samen onderzoeken voor de bovenbouw ging hierover. Het verhalend ontwerp voor de middenbouw was in project 2 gebaseerd op het Friese prentenboek 'Wêr sit Joazefine?', een vertaling van het Duitse prentenboek 'Lieselotte versteckt sich' van illustrator Alexander Steffensmeier. Joazefine is een koe die in een boom geklommen is, maar er niet meer uit durft. Dit verhaal wordt in het verhalend ontwerp verder uitgebreid met verschillende

problemen die de kinderen samen op moeten lossen. Video-opnames 5 en 6 zijn afkomstig uit

project 3. Dit project vond plaats in het voorjaar van 2014. Het thema voor dit project was

'Kleding'. De kinderen in de bovenbouw doen in dit project een zelfstandig onderzoek rondom

het thema.

Tabel 2 Video-opnames en taken

Video nummer en datum

Aantal minuten

Middenbouw/

Bovenbouw

Taak

1

01-10-2013

15.31 Middenbouw De kinderen hebben de opdracht gekregen om samen grondregels te bedenken.

2

08-10-2013

10.51 Middenbouw De kinderen hebben de opdracht gekregen om samen een oplossing te vinden voor een

probleem: hoe kan de boerin de dieren veilig uit de boom naar beneden krijgen.

3

08-10-2013

8.24 Bovenbouw De kinderen hebben de opdracht gekregen om samen informatie te zoeken rondom hun onderzoeksonderwerp: streetdance.

4

10-10-2013

6.33 Bovenbouw De kinderen hebben de opdracht gekregen om samen op te schrijven wat ze tot nu toe gedaan hebben.

5 6

03-04-2014

29.34 14.02

Bovenbouw Dit zijn twee opeenvolgende delen van dezelfde les. De kinderen hebben de opdracht gekregen om samen te overleggen over de

onderzoeksvragen die ze bedacht hebben: ze hebben al voor zichzelf een aantal vragen op papier staan en die leggen ze nu aan hun groepsgenoten voor.

3.3 Analyseprocedure

Voor het analyseren van mijn materiaal maak ik gebruik van Conversatie Analyse (CA). In CA staat sequentie-organisatie centraal (Mazeland, 2003). De minimale vorm hiervan bestaat uit aangrenzende paren die uit twee delen bestaan. In dit onderzoek wil ik specifiek kijken naar voorstellen en de reacties daarop. Dit zijn dus twee delen van aangrenzende paren. CA is daarom een uiterst geschikte analysemethode voor het huidige onderzoek. Bovendien stelt deze methodologie mij in staat mijn data op een kwalitatieve manier te benaderen. Het gaat in dit onderzoek om een relatief kleine dataset en ik kijk voor mijn onderzoeksvraag naar zeer specifieke momenten in de interactie, namelijk voorstellen (deel 1 van een aangrenzend paar) en de acceptatie of afwijzing van voorstellen (deel 2 van een aangrenzend paar). Met CA kan ik gedetailleerd beschrijven wat er in de interactie gebeurt, en regelmatigheden en afwijkingen ontdekken, door collecties samen te stellen op basis van categorieën die voortgekomen zijn uit de data. Ik kan de uitkomsten beschrijven vanuit deze categorieën, maar ik kan ook specifieke voorbeelden aanhalen om bepaalde verschijnselen specifieker toe te lichten.

Van de video-opnames heb ik met Transana (Fassnacht & Woods, 2002-2014) transcripten

gemaakt. Er was al een transcript beschikbaar van één volledige opname, daarnaast was er een

transcript beschikbaar van een deel van een tweede opname. Deze transcripten zijn gemaakt

door medewerkers van het Lectoraat Taalgebruik & Leren. Om te beginnen heb ik de

opnames globaal getranscribeerd, dit houdt in dat ik alleen de tekst en overlap in interactie

heb genoteerd. De volledige transcripten van de video's zijn te vinden in de bijlages.

Vervolgens heb ik fragmenten voor een collectie van voorstellen voor analyse geselecteerd.

Een fragment kwam in de collectie terecht wanneer er sprake was van een voorstel dat gedaan werd in het gesprek en waar op gereageerd werd. Ik hanteer in dit onderzoek voor een

voorstel de definitie van Houtkoop-Steenstra (1987). Dit is een brede definitie: een voorstel kan bijvoorbeeld een verzoek, uitnodiging, aanbod of suggestie zijn. In het huidige onderzoek gaat het om voorstellen voor mogelijke onderzoeksvragen, toekomstige handelingen in het onderzoeksproces of voorstellen voor mogelijke grondregels. Een fragment werd alleen opgenomen in de collectie van voorstellen wanneer het uiteindelijk afgesloten werd. Dat wil zeggen, wanneer er ook op gereageerd wordt. Zo is er een collectie ontstaan van 55

fragmenten, afkomstig uit 6 verschillende video-opnames (zie bijlage). Het aantal fragmenten per video is te vinden in tabel 3.

Tabel 3 Aantal fragmenten per bouw en per video-opname

Video-opname Aantal fragmenten Totaal Middenbouw Video 1

Video 2

15 8

23 Bovenbouw Video 3

Video 4 Video 5 Video 6

5 4 13 9

32

Deze specifieke fragmenten heb ik gedetailleerder getranscribeerd volgens de regels van de Conversatie Analyse (CA). In de fragmenten transcribeer ik intonatie, stemvolume, non- verbale uitingen en dergelijke volgens de transcriptieconventies zoals beschreven in Mazeland (2003). Ik heb één aanvulling gedaan op deze transcriptieconventies, namelijk vetgedrukte tekst. Wanneer in een fragment bepaalde delen vetgedrukt zijn, geeft dit aan dat deze tekst letterlijk wordt voorgelezen uit een informatiebron, bijvoorbeeld een boek of website, zoals te zien is in fragment 3.2.

Fragment 3.2 (Bovenbouw, project 2)

121 Mia: eerst ga ik kij:ken wat we nog meer kunnen doen (3.5) 122 he: als je denkt aan streetdance denk je meestal aan de 123 clips die je op neetv op tmv ziet (0.8)

124 ja:! die is wel goed (2.0) ok en blauw ook ((schrijft))

Op basis van deze collectie van fragmenten heb ik twee verschillende subcollecties gemaakt, waarin elk fragment ingedeeld werd. De eerste subcollectie is een subcollectie van voorstellen (paragraaf 8.1). Dit zijn de verschijningsvormen van voorstellen in de fragmenten. Ik heb op basis van de collectie van voorstellen de fragmenten ingedeeld in vier categorieën:

1. Vraag

2. Suggestie

3. Stelling

4. Imperatief

De tweede subcollectie is een subcollectie van reacties op voorstellen. Dit zijn de verschillende manieren waarop er gereageerd kan worden op een voorstel. Het

hoofdonderscheid in de subcollecties is het onderscheid tussen acceptatie (van het voorstel) en afwijzing (van het voorstel). De verschillende categorieën van reacties zijn te vinden in tabel 4. Door subcollecties te gebruiken, kan ik gemakkelijk op zoek gaan naar soortgelijke gevallen van eenzelfde verschijnsel en kan ik deze gevallen goed met elkaar vergelijken.

Tabel 4 Categorieën reacties op voorstellen Acceptatie van een voorstel Afwijzing van een voorstel Acceptatie zonder toevoeging

Acceptatie met bekrachtiging Acceptatie door herhaling Acceptatie door opschrijven

Expliciete afwijzing

Expliciete afwijzing met argument(en) voor de afwijzing Expliciete afwijzing met alternatief

Expliciete afwijzing met bekrachtiging

Impliciete afwijzing door middel van een argument Impliciete afwijzing door middel van een alternatief Geïnterpreteerde afwijzing met een alternatief

Bij de indeling van een fragment in een bepaalde categorie, ben ik uitgegaan van de eerste reactie die volgt op een voorstel. Er kan echter na die eerste reactie nog van alles gebeuren in de interactie, en het verdere verloop van een fragment na de eerste reactie zal ik dan ook beschrijven en bespreken in mijn resultaten.

In paragraaf 3.1 heb ik een aantal verwachtingen met betrekking tot het onderzoek

geformuleerd. Een van deze verwachtingen is, dat de bouw waarin kinderen zich bevinden (midden- of bovenbouw) invloed heeft op het soort reactie (acceptatie of afwijzing). Om deze hypothese te testen heb ik een met behulp van SPSS Statistics (IBM Corp., 2011) een ²-toets uitgevoerd. Om aan de voorwaarden van de ²-toets te kunnen voldoen, heb ik de reacties ondergebracht bij drie mogelijke reactievormen: acceptatie, expliciete afwijzing en impliciete afwijzing. De categorie ‘geïnterpreteerde afwijzing met een alternatief’, die uit één fragment bestond, heb ik in deze toets achterwege gelaten, omdat deze categorie niet onder één van de mogelijke reactievormen geschaard kon worden. Ik heb ook een ²-toets uitgevoerd om te bepalen of de verschijningsvorm van het voorstel in de data invloed heeft op de reactie op een voorstel. Daarbij heb ik de vier verschillende voorstelvormen getest en daarbij twee mogelijke reactievormen gehanteerd: ofwel acceptatie ofwel afwijzing. Ik heb alleen deze twee

mogelijke reactievormen meegenomen in de test om te kunnen voldoen aan de voorwaarden

van de ²-toets. Ik heb een derde ²-toets uitgevoerd om erachter te komen of de bouw waarin

kinderen zich bevinden, invloed heeft op het soort voorstel dat zij gebruiken.

4. Resultaten

In dit hoofdstuk zal ik de resultaten van mijn analyses beschrijven. Zoals ik in mijn methode al vermeld heb, gaat het in dit onderzoek dus om een collectiestudie van voorstellen en de reacties daarop. Ik heb op basis van de fragmenten twee verschillende collecties gemaakt: één voor de verschijningsvormen van voorstellen en één voor de reacties. De verschijningsvormen van voorstellen zal ik bespreken in paragraaf 4.1, de accepterende reacties op voorstellen zal ik bespreken in paragraaf 4.2. Vervolgens zal ik in paragraaf 4.3 de afwijzende reacties op voorstellen bespreken om af te sluiten met de eventuele verbanden tussen de bouw waarin kinderen zich bevinden en de voorstellen en reacties die zij formuleren en de invloed die verschijningsvormen van voorstellen hebben op de reacties.

4.1 Voorstellen

Zoals in paragraaf 3.3 reeds besproken is, heb ik de fragmenten voor de subcollectie van voorstellen, ingedeeld in vier verschillende categorieën van verschijningsvormen, die naar voren kwamen in de data. De verdeling van de fragmenten over de categorieën is te vinden in tabel 5.

Tabel 5 Subcollectie voorstellen Categorieën

voorstellen

Middenbouw Bovenbouw Totaal

Vraag 1 11 12

Suggestie 9 5 14

Stelling 3 16 19

Imperatief 10 0 10

Totaal 23 32 55

Ik heb de indeling van gemaakt op basis van de fragmenten, maar de uiteindelijke namen voor de categorieën komen voort uit de literatuur. Stevanovic & Peräkylä (2012) gaven aan dat een imperatief een voorstelvorm is die weinig ruimte geeft voor afwijzing. Een vraag of suggestie geeft juist veel ruimte voor een afwijzing. Over stellingen als voorstelvorm wordt door Stevanovic & Peräkylä (2012) niet gesproken, maar qua formulering ligt deze voorstelvom tussen vraag/suggestie en imperatief in. Een stelling wordt immers steviger geformuleerd dan een vraag of suggestie, maar minder dwingend dan een imperatief. Een stelling drukt een stand van zaken uit, die waar of niet waar kan zijn. Ik zal elke categorie hieronder bespreken aan de hand van verschillende voorbeelden. Hierbij zal ik nog geen onderscheid maken tussen midden- en bovenbouw. Ik zal de fragmenten uit de midden- en de bovenbouw gezamenlijk bespreken.

4.1.1 Voorstel als vraag

Vanuit de literatuur (Stevanovic & Peräkylä, 2012) is een vraag de zwakste voorstelvorm van

de vier vormen die hier aan bod komen. Dat wil zeggen dat een vraag als voorstel de grootste

kans heeft om afgewezen te worden. Wanneer een voorstel geformuleerd wordt als een vraag,

wordt dit echter ook voor een groot deel bepaald door de taak die de kinderen aan het uitvoeren zijn. Een voorstel kan dan wel de vorm hebben van een vraag, maar hoeft dit niet per se zo geïnterpreteerd te worden. In fragment 5.1 is dit bijvoorbeeld het geval.

Fragment 5.1 (Bovenbouw, project 3)

2 Angela: wat voor soorten jurken zijn er↑

3 Jacob: [maar dat weten we wel↓

Angela, Jacob en Mindy doen hier voorstellen voor mogelijke onderzoeksvragen. Ze hebben eerst voor zichzelf een aantal vragen geformuleerd en die lezen ze nu om de beurt, één voor één, aan elkaar voor. Angela stelt in regel 2 een vraag, maar dit is door haar niet bedoeld als vraag, maar als voorstel voor een onderzoeksvraag. Uit de reactie van Jacob blijkt ook dat hij de vraag van Angela niet opvat als vraag, maar als voorstel. Dit komt door het feit dat zowel Jacob als Angela zich bewust is van de context waarin het gesprek gevoerd wordt. Ze weten beide dat het in deze context de bedoeling is om geen antwoord te geven op een vraag, maar om te beoordelen of de vraag wel of niet goed is als onderzoeksvraag. Het gaat hier dus om afstandsvoorstellen (Houtkoop-Steenstra, 1987). Het komt ook voor dat een voorstel in vraagvorm ook echt opgevat wordt als vraag, zoals in fragment 2.6. In regel 149 wil Jamie een voorstel formuleren, maar ze begint te twijfelen en stelt een vraag (‘kan je een glij’) waar ze zelf ook antwoord op geeft (‘nee’). Suze reageert hier echter in regel 151 op, door de vraag te beantwoorden.

Fragment 2.6 (Middenbouw, project 2)

149 Jamie: eh ze↑ springen gewoon nee nee ze ↑glij ze s je kan een

150 glij? nee (1.1)

151 Suze: kan wel↑

152 Jamie: neehee kan niet een glijbaan in een boo:m 153 Suze: ºdas waar↓º

4.1.2 Voorstel als suggestie

De categorie 'voorstel als suggestie' is minder eenduidig dan de vorige categorie. Voorstellen in deze categorie hebben de vorm van mogelijkheid of wens. Voorstellen in de vorm van een mogelijkheid worden vaak geformuleerd met de werkwoorden als 'kunnen' of 'zullen'. Dit is bijvoorbeeld het geval in fragment 2.7. In dit fragment zijn Carolina, Suze en Jamie bezig om een manier te bedenken om de dieren uit de boom te krijgen. Carolina formuleert haar

voorstel als een mogelijkheid: dit zouden ze kunnen doen, maar het hoeft niet. Een

mogelijkheid is een minder sterke vorm van een voorstel dan bijvoorbeeld een stelling, waar ik verderop in deze paragraaf op terug zal komen.

Fragment 2.7 (Middenbouw, project 2)

240 Carolina: º>je kan ook gewoon hout over de boom zetten dichtmaken 241 dan kunnen ze er niet meer in↑<º((Jamie doet handen

242 voor haar gezicht))

243 Suze: dan zijn ze er nog steeds niet uit

Het komt ook voor dat een voorstel ingeleid wordt met woorden als 'misschien' of

'bijvoorbeeld'. Het voorstel zelf heeft dan vaak de vorm van een bewering, maar door dit soort

woorden wordt de bewering enigszins afgezwakt. Deze woorden geven aan dat de bewering niet de enige optie is, zoals in fragment 3.2.

Fragment 3.2 (Bovenbouw, project 2)

77 Mindy: misschien staat het wel in de encyclopedie, ((komt 78 aanlopen met encyclopedie))

79 Angela: nee dat gaat echt niet=

80 Mia: =encyclopedie daar gaan we niet in

81 Angela: ik denk niet dat het daarin gaat staan hoor (1.0) 82 Mia: want het is meer iets (lands) en dat staat niet daarin

83 (1.3)

In dit fragment zijn Mindy, Angela en Mia bezig met het zoeken naar informatie over hun onderwerp. Mindy doet in regel 77 een voorstel voor een mogelijke informatiebron. Zij denkt dat het in de encyclopedie staat, maar zwakt haar voorstel af met 'misschien', waardoor het voorstel een suggestie wordt en geen stelling.

4.1.3 Voorstel als stelling

In de data formuleren kinderen hun voorstel soms ook als een stelling, zoals in fragment 5.8.

In dit fragment zijn Angela, Jacob en Mindy bezig met het formuleren van onderzoeksvragen.

Angela's voorstel in regel 147 is een soort samenvatting van een discussie waarin de kinderen uiteindelijk tot overeenstemming zijn gekomen. Angela gebruikt in haar voorstel een finiete werkwoordsvorm die een stand van zaken uitdrukt.

Fragment 5.8 (Bovenbouw, project 3)

147 Angela: dus [we zijn het er allemaal mee eens 148 Jacob: schrijf maar op↓ ((Angela schrijft))

Een stelling kan ook geformuleerd worden in de vorm van een wens, zoals in fragment 6.1.

Angela, Mindy en Jacob zijn hier bezig met verdelen van de taken voor de volgende stappen in het onderzoek. In regel 24 en 25 formuleert Angela haar voorstel in de vorm van een wens.

Echter, door het deel dat er aan voorafgaat in regel 24 ('okee dat betekent') lijkt het voorstel ook op een stelling.

Fragment 6.1 (Bovenbouw, project 3)

23 Angela: maken we een taakverdeling praat erover verzamel

24 ideeën en schrijf ze op (3.2) okee dat <betekent> i:k↑ wil

25 op internet zoeken↑

26 Mindy: mag ikke↑ [want jij hebt al bij streetdance=

4.1.4 Voorstel als imperatief

Sommige voorstellen worden geformuleerd als een imperatief. Dit gebeurt in de data alleen in de middenbouw. Uit de literatuur (Stevanovic & Peräkylä, 2012) kwam naar voren dat een voorstel geformuleerd als imperatief, een sterk geformuleerd voorstel is, wat het moeilijker maakt om af te wijzen. Een voorbeeld hiervan is fragment 1.15. In dit fragment zijn Suze, Jamie en Carolina bezig om grondregels voor het samen praten te bedenken. Dit gebeurt in de data in totaal twee keer.

Fragment 1.15 (Middenbouw, project 2)

330 Suze: lief zijn voor elkaar 331 Jamie: °ja°

In de andere gevallen wordt de gebiedende wijs geformuleerd door middel van het werkwoord 'moeten', zoals in fragment 1.14, waar ze ook weer bezig zijn met het bedenken van

grondregels voor het samen praten. Jamie formuleert haar voorstel hier als een imperatief door middel van het werkwoord 'moeten'.

Fragment 1.14 (Middenbouw, project 2)

297 Jamie: we moeten lief zijn <voor elkaar↑>

298 Suze: ja ↑dat is een ↑goede

4.2 Acceptatie

Net als voor de voorstellen, heb ik de fragmenten ook voor de reacties op voorstellen,

namelijk acceptatie en afwijzing, in categorieën ingedeeld. Ik zal beginnen met de bespreking van accepterende reacties. De verschillende categorieën voor acceptatie en de aantallen fragmenten zijn te vinden in tabel 6. Ik zal de verschillende vormen van acceptatie hieronder bespreken.

Tabel 6 Categorieën accepterende reacties

Categorie reactie Aantal

middenbouw

Aantal bovenbouw

Acceptatie zonder toevoeging 3 3

Acceptatie met bekrachtiging 5 3

Acceptatie met herhaling 1 2

Acceptatie met aanvulling 2 0

Acceptatie door opschrijven 0 4

Totalen 11 12

4.2.1 Acceptatie zonder toevoeging

In het licht van beurtwisseling en preferentie-organisatie, is acceptatie een geprefereerd tweede paardeel van een voorstel. Degene die het voorstel doet, doet dit met het doel dat het voorstel ook daadwerkelijk geaccepteerd gaat worden. Wanneer iemand een voorstel doet, wordt dit soms direct geaccepteerd en wordt er ook geen extra toevoeging gedaan aan deze acceptatie. Het voorstel wordt geaccepteerd met één instemmende uiting. Acceptatie kan plaatsvinden door middel van een positieve uiting. Hierbij is er nog een verschil in de instemmende uitingen. Wanneer een voorstel geaccepteerd wordt met 'okee' drukt dit een sterkere vorm van acceptatie uit dan wanneer er met 'ja' gereageerd wordt (Stivers, 2006).

Acceptatie, zonder toevoeging, met 'ja' komt in de data drie keer voor, allemaal in de

middenbouw. Acceptatie, zonder toevoeging, met 'okee' komt in de data één keer voor, in de

bovenbouw. Een acceptatie kan echter ook negatief geformuleerd worden. Dit komt voor

wanneer het voorstel ook negatief geformuleerd is. Dit komt in de data twee keer voor: één

keer in de middenbouw en één keer in de bovenbouw.