Een onderzoek naar de overdracht van kindinformatie aan het schoolteam bij de start van het secundair onderwijs door kinderen met gedrags- en emotionele stoornissen

EEN ONDERZOEK NAAR DE OVERDRACHT

VAN

KINDINFORMATIE

AAN

HET

SCHOOLTEAM BIJ DE START VAN HET

SECUNDAIR

ONDERWIJS

DOOR KINDEREN

MET

GEDRAGS-

EN

EMOTIONELE

STOORNISSEN

Judith Talloen

Studentennummer: 01711013

Promotor: Prof. dr. Stijn Vandevelde

Begeleider: Franky D’Oosterlinck

Masterproef voorgelegd voor het behalen van de graad master in de Pedagogische Wetenschappen, afstudeerrichting Klinische Orthopedagogiek en Disability Studies

Corona preambule

Tijdens deze uitzonderlijke tijden waarbij er een wereldwijde pandemie heerst, schreef ik een

masterproef. Dit werkstuk is nauw verbonden met mijn stage in OC Nieuwe Vaart (MFC en school voor buitengewoon onderwijs, type 3) waarin gewerkt werd aan een proeftraject over het kindperspectief in verslaggeving.

Doorheen mijn stage werkte ik een instrument uit die de overgang naar het secundair onderwijs kon ondersteunen waarbij het kindperspectief centraal werd gesteld.

Kort na mijn laatste officiële stagedag in februari 2020, brak het corona-virus uit in België. Maatregelen werden genomen en ook de UGent nam cruciale stappen. Omwille van mijn focus op mijn leerproces als toekomstig orthopedagoog tijdens deze stageperiode, was ik nog niet van start gegaan met het verder uitdiepen van mijn literatuurstudie. Hierdoor was ik eveneens nog niet van start kunnen gaan met de dataverzameling. Omwille van de coronavirus-maatregelen kon ik mijn onderzoek niet verder uitvoeren op mijn voormalige stageplaats, wat oorspronkelijk wel het plan was. Hierdoor was ik genoodzaakt om een nieuw onderzoeksplan uit te werken dat vanop afstand kon uitgevoerd worden.

In april 2020 vond een digitaal overleg plaats tussen mijn promotor prof dr. Stijn Vandevelde en mijn begeleider dr. Franky D’Oosterlinck. Samen werd beslist om het initiële onderwerp te behouden, maar hierbij een andere aanpak te hanteren. Er werd besloten om deze masterproef te beperken tot een uitgebreide literatuurstudie, op basis van een systematische scoping review.

Deze preambule werd in overleg tussen de student en de promotor opgesteld en door beiden goedgekeurd.

Abstract

De transitie van het lager onderwijs naar het secundair onderwijs vormt veelal een uitdaging voor kinderen met Gedrags- en Emotionele Stoornissen (GES). Daarbij ervaren zij bijkomende moeilijkheden omwille van complexe noden op academisch, sociaal, emotioneel en gedragsmatig gebied.

Dit onderzoek richt zich tot informatiedeling met het schoolteam van het secundair onderwijs tijdens het transitieproces, meer bepaald over hoe het kind zelf de overdracht mee vorm geeft en beheert. Via een systematische scoping review werd de huidige kennisbasis omtrent de transitie naar het secundair onderwijs bij kinderen met GES onderzocht.

Uit de bevindingen wordt vastgesteld dat communicatie en samenwerking met alle betrokkenen bij het transitieproces van uiterst belang was voor een succesvolle transitie. Een grondige voorbereiding en assessment van het kind bleek hierbij cruciaal om een holistisch beeld te vormen. Om dit te verwezenlijken, dienen verschillende informanten betrokken te worden tijdens de transitieplanning waaronder het kind zelf, de ouders, het schoolteam van de lagere school en het schoolteam van de secundaire school. Naast informatiedeling wordt het belang benadrukt van een positief schoolklimaat met een specifieke gerichtheid op de sociaal-emotionele aspecten zoals betrokkenheid en verbondenheid op school. Interventies op schoolniveau worden hierbij aanbevolen om een beter “fit” na te streven tussen de leerling en de nieuwe leeromgeving. Bijgevolg wordt inclusie vooropgesteld waarbij het schoolpersoneel over voldoende kennis en vaardigheden beschikt om tegemoet te komen aan de specifieke onderwijsbehoeften van leerlingen met GES. Een bijzondere aandacht dient hierbij te gaan naar het opbouwen en onderhouden van steunende relaties.

Op basis van dit onderzoek kan er geconcludeerd worden dat er een hiaat bestaat binnen de literatuur omtrent de transitie naar het secundair onderwijs bij kinderen met GES. Uitgebreider onderzoek over hoe kinderen met GES de transitie naar het secundair onderwijs ervaren op lange termijn, hoe kinderen actief betrokken kunnen worden in hun eigen leerproces en welke effectieve interventies er geïmplementeerd kunnen worden, is hierbij aangewezen. Aan de hand van een formeel overdrachtsinstrument kan er een holistisch beeld gevormd worden over het kind waarbij een focus op de moeilijkheden, beperkingen en uitdagingen verrijkt wordt met de mogelijke opportuniteiten, sterktes en vooruitzichten.

Voorwoord

Met trots kan ik mijn masterproef voorleggen over een onderwerp dat mij nauw aan het hart ligt. In samenwerking met dr. Franky D’Oosterlinck, directeur van OC Nieuwe Vaart, kreeg deze masterproef vorm omtrent de stem van het kind tijdens de transitie naar het secundair onderwijs. Met deze masterproef rond ik mijn opleiding in de Orthopedagogiek af.

Het is een leerzaam proces geweest, met tegenslagen en successen. Er werden veel stappen achteruit gezet, maar met doorzettingsvermogen en de nodige steun heb ik dit werkstuk tot een goed einde kunnen brengen.

Allereerst wil ik mijn promotor, Prof dr. Stijn Vandevelde, oprecht bedanken voor de aangename begeleiding en de waardevolle feedback die mij sterk geholpen heeft bij het schrijven van mijn masterproef. Als student apprecieerde ik zijn deskundigheid, gedrevenheid en nauwkeurigheid.

Daarnaast wil ik ook graag mijn begeleider dr. Franky D’Oosterlinck bedanken. Na een leerrijke stageperiode, kon ik verder aan de slag gaan met een praktijkgerichte vraag die zich specifiek richtte tot het kindperspectief. Op basis van zijn kennis en ervaring in het werkveld, werd er leven geblazen in het centrale thema van mijn masterproef.

Na deze voorbije turbulente periode, wil ik eveneens mijn vriend bedanken voor zijn liefdevolle steun doorheen het hele proces. Daarbij gaven de bemoedigende woorden van mijn vrienden en medestudenten mij de moed om door te blijven zetten.

Tot slot wil ik graag mijn familie van harte bedanken om mij te helpen waar nodig en mij onvoorwaardelijk te steunen. Zonder de steun van mijn vrienden en familie, was dit niet mogelijk geweest.

Inhoudstafel

Inleiding ... 1

1. Theoretisch en conceptuele basis ... 4

Hoofdstuk 1: Transitie naar het secundair onderwijs ... 4

1.1. Continuïteit binnen het onderwijs ... 5

1.1.1. Relationele continuïteit ... 5

1.1.2. Informationele continuïteit ... 5

1.1.3. Management continuïteit ... 6

1.2. Verschillende betrokken partijen ... 6

1.2.1. Leerling ... 6

1.2.2. Familie ... 7

1.2.3. Leeftijdsgenoten ... 7

1.2.4. School ... 7

1.3. Outcomes ... 9

1.4. Wanneer is er sprake van een succesvolle transitie? ... 10

1.4.1. Holistische aanpak ... 10

1.4.2. Basisbehoeften van verbondenheid en veiligheid ... 10

1.4.3. Vooropgestelde indicatoren ... 11

Hoofdstuk 2: Kindperspectief ... 12

2.1. Belang van het kindperspectief ... 12

2.1.1. Aansluiting bij hun leefwereld en interesses ... 13

2.1.2. Recht om gehoord te worden ... 13

2.1.3. Verschillende beleving ... 13

2.1.4. Experten van hun eigen leven ... 13

2.1.5. Basis voor een respectvolle relatie ... 14

2.2. Persoonlijke beleving van leerlingen... 14

Hoofdstuk 3: Overdracht van kindinformatie ... 16

Hoofdstuk 4: Ondersteuning bij GES ... 19

4.1. Gedragsmatige verwachtingen, monitoring en positieve bekrachtiging ... 19

4.2. Structuur en voorspelbaarheid ... 19 4.3. Schoolse betrokkenheid ... 20 4.4. Sociale vaardigheden ... 20 4.5. Emotionele regulatiestrategieën ... 20 4.6. Respons-cost en time-out ... 21 4.7. Crisisinterventie ... 21

2. Probleemstelling en onderzoeksvragen ... 24

3. Methodologie ... 25

4. Resultaten ... 27

4.1. Welke relevante kindinformatie dient er overgedragen te worden om de nieuwe schoolcontext af te kunnen stemmen op de noden van het kind?... 27

4.1.1. Communicatie en samenwerking tussen alle betrokkenen ... 27

4.1.2. Betrokkenheid van leerling vergroten tot het transitieproces en planning ... 37

4.2. Welke redelijke aanpassingen zijn er noodzakelijk binnen de schoolcontext om een vlotte overgang te waarborgen? ... 38

4.2.1. Bevorderend schoolklimaat voor veiligheid en betrokkenheid ... 38

4.2.2. Evenwicht tussen flexibiliteit en consistentie... 39

4.2.3. Aandacht voor steunende relaties ... 40

4.2.4. Kennis over noden bij kinderen met specifieke onderwijsbehoeften ... 40

4. 3. Welke methodieken bestaan er om deze overdracht te ondersteunen, met een expliciete focus op hoe de stem van de kinderen zelf hieraan kan bijdragen? ... 41

Praktijkvoorbeeld 1: Family Assessment Portofolio’s... 41

Praktijkvoorbeeld 2: Education Passport ... 43

5. Discussie ... 45

5.1. Bespreking onderzoeksresultaten ... 45

5.2. Implicaties voor praktijk/onderzoek/beleid ... 47

5.3. Beperkingen van de studie ... 48

Inleiding

Kinderen die de overgang maken van het lager onderwijs naar het secundair onderwijs, staan op het punt om een belangrijk scharniermoment te doorlopen. Tijdens deze overstap dienen de behoeften en mogelijkheden van de leerling afgestemd te worden met de school- en leeromgeving (März, Keichtermans, Vermeir & Appeltans, 2015). De nieuwe school met haar eigen aanpak, sluit niet altijd naadloos aan op wat de leerling al weet en kan. Om deze overgang te ondersteunen, besluiten März en collega’s (2015) dat het secundair onderwijs op de hoogte gebracht moet worden van de leergeschiedenis van een leerling. Overdracht van informatie omtrent de nodige ondersteuningsmaatregelen, kan hierbij een cruciale rol vervullen zodat leerlingen onmiddellijk de zorg en begeleiding ontvangen die zij nodig hebben (März et al., 2015). Voorgaande studies onderstrepen eveneens het belang van accurate en duidelijke informatiedeling tussen scholen om een succesvolle transitie naar het secundair onderwijs te bevorderen (Evangelou Taggart, Sylva,Melhuisch, Sammons, & Siraj-Blatchford, 2008; Jindal-Snape & Foggie, 2008).

Deze masterproef bouwt verder op een relevante vraag vanuit de praktijk met betrekking tot de transitie naar het secundair onderwijs bij kinderen met Gedrags- en Emotionele Stoornissen (GES). Binnen OC Nieuwe Vaart, een basisschool voor type 3-onderwijs en multifunctioneel centrum (MFC) ingericht voor kinderen met GES, stelt men vast dat de overgang naar het secundair onderwijs beter ondersteund kan worden door relevante informatie door te geven aan het schoolteam van het secundair onderwijs. Doorheen het onderwijs- en behandeltraject van kinderen met GES, wordt er relevante informatie in relatie met het kind verzameld. Door deze informatie te delen met het schoolteam van het secundair onderwijs, kan dit bijdragen tot een succesvolle transitie. In het kader van de stage en opleiding in de Orthopedagogiek ontwikkelde de auteur van deze masterproef op basis van de literatuur een handelingsgericht instrument dat de overdracht van relevante informatie kon ondersteunen. Aan de hand van een sterktegerichte benadering werd het verhaal van het kind centraal gesteld. Dit kreeg vorm in de “Handleiding voor het omgaan met het kind”. Het proeftraject binnen OC Nieuwe Vaart was vervolgens ook de aanleiding van deze masterproef waarin dit onderwerp wetenschappelijk verder wordt uitgediept.

De manier waarop de overgang naar het secundair onderwijs verloopt, kan een effect hebben op de prestaties van kinderen op school, maar ook op het algemeen welzijn en de geestelijke gezondheid (Waters, Lesters, Wenden, & Cross, 2012; Zeedyk, Gallacher, Henderson, Hope, Husband, & Lindsay 2003). Bovenop de uitdagingen die kinderen ervaren bij de overgang naar het secundair onderwijs, worden kinderen met specifieke onderwijsbehoeften geconfronteerd met bijkomende moeilijkheden (Dykens, 2000; Margalit, 2004; Mather, & Ofiesch, 2005). Kinderen die omwille van hun beperking nood hebben aan redelijke aanpassingen of maatregelen om les te kunnen volgen, worden benoemd als kinderen met specifieke onderwijsbehoeften (Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming – b, z.d.). Dit zorgt ervoor dat zij mogelijks een groter risico lopen op een moeilijke overgang naar het secundair onderwijs. Dit gaat in het bijzonder op voor kinderen met GES, die vaak lager scoren over alle vakken heen op academisch vlak dan hun leeftijdsgenoten zonder GES (Benner, Kutash, Nelson, Fisher, 2013; Reid, Gonzalez, Nordness, Trout, &

Epstein, 2004). Aansluitend daarbij lopen kinderen met GES een groter risico om voor bepaalde vakken niet te slagen, om een jaar over te doen en op schooluitval (Benner et al., 2013). Op lange termijn toont onderzoek eveneens aan dat kinderen met GES op latere leeftijd moeilijkheden ervaren. Dit onderstreept het belang om in te zetten op transitieplanning (Katsiyannis, Zhang, & Mackiewicz, 2012) en op een grondige voorbereiding. In hoofdstuk 1 wordt er dieper ingegaan op een aantal theoretische concepten omtrent het centrale thema, namelijk de transitie naar het secundair onderwijs bij kinderen met GES. Ten eerste wordt het transitieproces voor kinderen met specifieke onderwijsbehoeften verder toegelicht. Hierbij wordt er stilgestaan hoe de overgang naar het secundair onderwijs vlot kan verlopen, zodat continuïteit in het overgangsproces bevorderd wordt. Zo wordt gestreefd naar een consistente aanpak die helpend is voor het kind zowel bij het leren als op vlak van ondersteuning met betrekking tot de specifieke onderwijsbehoeften.

Ten tweede belicht het eerste hoofdstuk de diverse partijen die betrokken worden tijdens het transitieproces: de leerling zelf en zijn gezin, het schoolteam van de lagere school en het schoolteam van het secundair onderwijs. Verder dragen leeftijdsgenoten sterk bij aan het al dan niet slagen van een succesvolle transitie. Daarnaast wordt er in het derde onderdeel stilgestaan bij de effecten of de “outcomes” op latere leeftijd bij kinderen met GES. Ten slotte worden er ook indicatoren aangegeven die wijzen op een succesvolle transitie.

Traditioneel richtten praktijkwerkers zich tot volwassenen die in naam van het kind spraken over onderwerpen die het kind aanbelangen (Coyne & Carter, 2018). De ouders werden in staat geacht om het perspectief te vertegenwoordigen van hun kinderen, omdat kinderen onbekwaam geacht werden om hun ervaringen accuraat te begrijpen en te beschrijven omwille van hun beperkte maturiteit (Coyne & Carter, 2018). Er werd ook vaak onderzoek uitgevoerd over kinderen in plaats van met kinderen, waardoor hun perspectief onderbelicht bleef (Coyne & Carter, 2018). Het perspectief van de volwassene over de ervaringen van het kind kunnen echter sterk verschillen van het perspectief van het kind. Onderzoekers erkennen daarom het belang om het kindperspectief te bevragen, gezien dit bijdraagt tot een ruimer begrip van de ervaringen en behoeften van kinderen (Coyne & Carter, 2018). In het hedendaags transitieonderzoek bij schoolgaande kinderen wordt het kindperspectief bevraagd (Ashton, 2008; Bru, Stornes, Munthe, & Thuen, 2010) maar desondanks bestaat er weinig onderzoek over de rol die kinderen als mede-eigenaar van hun eigen leerproces kunnen innemen (van Rens, Haelermans, Groot, & van den Brink, 2017). Bovendien bestaat er een hiaat in de literatuur omtrent kinderen die kwetsbaar zijn tijdens de overgang naar het secundair onderwijs. Kinderen met specifieke onderwijsbehoeften, waaronder kinderen met GES, worden hierdoor ondervertegenwoordigd in onderzoek (Bloyce & Frederickson, 2012; Cantali, 2019; West, Sweeting, & Young, 2010). In hoofdstuk 2 vormt het kindperspectief een belangrijk thema binnen de literatuurstudie. Het concept van het kindperspectief wordt uitgediept aan de hand van de bestaande internationale literatuur en het belang ervan wordt eveneens geduid. Daarbij wordt de stem van het kind tijdens het transitieproces centraal gesteld over hoe zij de transitie naar het secundair onderwijs ervaren.

Naast het kindperspectief, zal er in hoofdstuk 3 worden uitgeweid over de informatieoverdracht naar het secundair onderwijs. Daarop volgend wordt in hoofdstuk 4 de ondersteuning die helpend is bij kinderen

met GES binnen een schoolsetting uiteengezet om tegemoet te komen aan de complexe ondersteuningsnoden op academisch, gedragsmatig, sociaal en emotioneel vlak (Benner et al., 2013). Kinderen met GES hebben specifieke ondersteuningsbehoeften op school. Werken met deze kinderen gaat daarom gepaard met bepaalde uitdagingen (French, 2019). Het is in het belang van het kind om in het secundair onderwijs verder te bouwen op wat de leerling al geleerd heeft. Op deze manier wordt de leerlijn doorgetrokken en draagt dit bij tot de ervaren continuïteit (März et al., 2015). Daarnaast worden zij opgevolgd, behandeld en begeleid door diverse professionals in het werkveld. Het is daarom eveneens van belang om de opgedane kennis over hun behandeltraject en over wat precies helpend is voor hen mee te nemen naar een nieuwe setting, rekening houdend met het beroepsgeheim. Naast het verzorgen van de doorlopende leerlijn, is het van belang om eveneens een doorgaande zorglijn waar te borgen. Naar aanleiding van de huidige trend naar inclusief onderwijs, vormt dit een steeds belangrijkere bekommernis binnen het onderwijs (März et al., 2015). Door hierop in te zetten, kunnen de individuele behoeften van ieder kind ondersteund worden. Op het moment dat kinderen doorstromen naar het secundair onderwijs, is het de opdracht van een multidisciplinair team om de overgang met het kind voor te bereiden. De klassenraad beslist vervolgens autonoom of de leerling al dan niet een getuigschrift basisonderwijs behaalt (Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming - c, z.d.). De focus in deze masterproef wordt daarom eveneens gelegd op de ondersteuningsnoden van kinderen die de overgang maken naar een nieuwe schoolsetting. Meer bepaald op hoe er binnen de schoolsetting zowel op individueel niveau tegemoet gekomen kan worden aan deze noden als op schoolniveau.

Verder wordt er in hoofdstuk 5 stilgestaan bij het inclusief onderwijs en de uitdagingen die hiermee gepaard gaan. Naar aanleiding van het Decreet betreffende maatregelen voor leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften, streeft men in Vlaanderen naar inclusie binnen het onderwijs met als doel om meer leerlingen in het regulier onderwijs school te laten lopen en dus minder leerlingen naar het buitengewoon onderwijs te verwijzen (Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming – b, z.d.). Deze trend tot inclusie is eveneens zichtbaar op internationaal niveau (Ferguson, 2008). Kinderen met specifieke onderwijsbehoeften kunnen bijgevolg terecht in het regulier onderwijs alsook in het buitengewoon onderwijs. Het buitengewoon onderwijs in Vlaanderen is gericht op kinderen die een aangepast onderwijstraject en deskundige begeleiding nodig hebben omwille van lichamelijke, mentale beperkingen, gedragsproblemen of ernstige leerstoornissen (Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming - a, z.d.). Deze inclusiegedachte binnen het onderwijs brengt vervolgens het vraagstuk met zich mee hoe een inclusief leerklimaat vorm kan krijgen, zodat er tegemoet kan worden gekomen aan de specifieke noden van iedere leerling.

1. Theoretisch en conceptuele basis

Hoofdstuk 1: Transitie naar het secundair onderwijs

Onderzoek bij kinderen met specifieke onderwijsbehoeften toont aan dat zij mogelijks geconfronteerd zullen worden met significante uitdagingen doorheen de overgang naar het secundair onderwijs (Hughes, Banks, & Terras, 2013; Maras & Aveling, 2006; McCoy, Banks & Shevlin, 2016). Transities gaan voor kinderen met specifieke onderwijsbehoeften veelal gepaard met het overgaan naar een lager onderwijsniveau, negatieve relaties met peers, een laag zelfbeeld en probleemgedrag (McCoy et al., 2016; Scanlon, Barnes-Holmes, McEnteggart, Desmond & Vahey, 2015). Zij zijn daarbij meer vatbaar voor discontinuïteiten op vlak van organisatie, curriculum, pedagogische aanpak en persoonlijke en sociale interacties (McCauley, 2010). Wanneer de nodige ondersteuning niet doorgetrokken wordt naar de nieuwe setting, heeft dit nefaste gevolgen voor het kind en zijn gezin. Zij ervaren hierdoor een hogere mate van stress en angst (Doyle, McGuckin & Shevlin, 2017). Kinderen met gedragsproblemen geraken daarbij meer in conflict met andere leeftijdsgenoten en leerkrachten wat de kans op een onsuccesvolle transitie vergroot (van Rens, Groot, & Haelermans, 2019).

Een aantal onderzoeken richten zich op de beleving van kinderen met specifieke onderwijsbehoeften tijdens de transitie. Zo zijn er een aantal kleinschalige studies over kinderen met autisme die kwetsbaar zijn tijdens de transitie naar het secundair onderwijs (Makin, Hill, & Pillicano, 2017; McNerney, Hill, & Pellicano, 2015). Daarnaast leggen andere studies de focus op protectieve factoren tijdens de transitie voor kinderen met specifieke onderwijsbehoeften. Maras en Aveling (2006) tonen bijvoorbeeld aan dat continuïteit van ondersteuning en effectieve communicatie tussen ondersteuners, de leerling zelf en zijn familie bijdragen tot een succesvolle transitie naar het secundair onderwijs. Om kinderen met complexe noden, probleemgedrag of geestelijke gezondheidsproblemen te ondersteunen, dient het schoolpersoneel adequaat getraind te zijn om tegemoet te komen aan deze noden (Rose, Shevlin, Winter, & O’Raw, 2016).

Een recent gepubliceerde internationale studie heeft een systematische review uitgevoerd omtrent de transitie naar het secundair onderwijs. Dit onderzoek toont aan dat er een beperkt aantal longitudinale studies bestaan over dit onderwerp (Jindal-Snape, Hannah, Cantali, Barlow, & MacGillivray, 2020). Hierdoor is het moeilijk om vast te stellen of en in hoeverre de effecten van de transitie zich aanhouden of wat de impact ervan is op lange termijn. Daarnaast geven de onderzoekers aan dat de positieve ervaringen bij de transitie en de impact ervan onderbelicht blijven ten opzichte van de negatieve ervaringen. Om een meer genuanceerd beeld te creëren dient onderzoek, volgens hen, de focus te leggen op waar leerlingen naar uitkijken in plaats van waar ze zich zorgen in maken.

1.1. Continuïteit binnen het onderwijs

Kinderen met GES die de overgang maken naar het secundair onderwijs hebben enerzijds hun leertraject in het lager onderwijs doorlopen en hebben anderzijds behandeling gekregen. Wanneer kinderen vervolgens in een nieuwe setting terecht komen, is het van belang om in te zetten op continuïteit op vlak van curriculum en waarbij de nodige ondersteuning wordt doorgetrokken naar de nieuwe schoolsetting (McCoy, Shevlin, & Rose, 2019). Inzetten op continuïteit wordt als een essentieel component beschouwd van kwaliteitsvolle zorg (Naert, Roose, Rapp, & Vanderplasschen, 2017; Tobon, Reid & Brown, 2015). In de jeugdzorgsector vormt het bevorderen van continuïteit in de zorg een belangrijk doel om na te streven (Naert et al., 2017). Er kan gesteld worden dat onderwijs en de zorgsector in Vlaanderen een andere finaliteit nastreven. Bij het onderwijs ligt dit voornamelijk op het behalen van vooropgestelde academisch leerdoelen, terwijl in de jeugdzorg de nadruk ligt op het bevorderen van welzijn. Freeman, Sheppard, Robinson, Ehrich en Richards (2001) ontwikkelden een relevant kader, dat veelal toegepast wordt binnen de jeugdzorgsector. Hierbij worden er drie dimensies onderscheiden die continuïteit van de zorg omvatten: relationele continuïteit, informationele continuïteit en management continuïteit (Freeman, Sheppard, Robinson, Ehrich & Richards, 2001; Naert et al., 2017). Aangezien kinderen geconfronteerd worden met diverse discontinuïteiten bij de transitie naar het secundair onderwijs, is continuïteit van ondersteuning op school ook van belang. Enerzijds om op academisch vlak aan te sluiten bij wat de kinderen al kennen en kunnen, zodat hierop verder gebouwd kan worden. Anderzijds om de nodige ondersteuning te bieden, zodat het kind tot leren in staat is (März et al., 2015; McCoy et al., 2019). Mogelijks kan het kader van Freeman en collega’s (2001) eveneens relevant zijn binnen de onderwijscontext.

1.1.1. Relationele continuïteit

De eerste dimensie die Freeman en collega’s (2001) voorop stellen, is de relationele continuïteit. Dit wordt gedefinieerd als de relatie met begeleiders en de mate waarin er een zekere continuïteit bestaat in deze begeleiding over de tijd heen. Onderzoek bij schoolgaande kinderen die de overstap maken naar het secundair onderwijs toont het belang van relationele continuïteit aan (Ashton, 2008; Coffey, 2013). In het onderzoek van McCoy en collega’s (2019) omtrent de transitie naar het secundair bij kinderen met specifieke onderwijsbehoeften stellen zij vast dat leerlingen met meer positieve relaties met leerkrachten een betere transitie doormaken. Dit stemt overeen met voorgaand onderzoek dat wijst op het belang van positieve leerling-leerkracht relaties (Ashton, 2008; Brewin & Statham, 2011; Coffey 2013; Smyth, 2016).

1.1.2. Informationele continuïteit

Informationele continuïteit vormt de tweede dimensie van continuïteit in de zorg. Dit houdt de assessment in van de individuele noden van de cliënt, de problemen en de hulpbronnen en geeft verder inzicht over de voorgaande zorg, de persoonlijke waarden en de ruimere context. In de literatuur krijgt dit veelal de betekenis van informatieoverdracht binnen en tussen voorzieningen (Naert et al., 2017). Wanneer de informatieoverdracht te beperkt is, zorgt dit er volgens Tobon, Reid en Brown (2015) voor dat gezinnen deze rol op zich nemen en moeten zij hun verhaal regelmatig opnieuw vertellen.

1.1.3. Management continuïteit

Als derde dimensie wordt management continuïteit voorop gesteld. Dit wordt ingevuld als het streven naar consistentie in behandeling en naar flexibiliteit van het aanbod in functie van de veranderende noden. Coördinatie speelt hierbij een belangrijke rol om flexibele en naadloos aansluitende zorg te bieden. Voor kinderen die de overgang naar het secundair onderwijs maken, is het van belang dat hun ontwikkeling steeds in overeenstemming blijft met hun mogelijkheden (van Rens et al., 2017). Onderzoek toont aan dat kinderen met specifieke onderwijsbehoeften een groter risico lopen op een minder goede aanpassing aan de nieuwe school dan hun leeftijdsgenoten met een typische ontwikkeling (Margalit, 2004). Een grondige voorbereiding en effectieve samenwerking tussen de betrokken partijen, is hierbij aangewezen om het transitieproces te ondersteunen (van Rens et al., 2017).

1.2. Verschillende betrokken partijen

1.2.1. Leerling

Om succesvolle interventies uit te voeren bij kinderen met GES, moet in de eerste plaats de uitdaging van het werken met de doelgroep erkend en beschreven worden (French, 2019). Internationaal wordt diverse terminologie gebruikt om kinderen met GES te beschrijven (Lopes, 2014), waarbij GES ruim gedefinieerd wordt (Thomas, 2014). De term GES verwijst daarbij steeds naar het externaliserende of internaliserende karakter van de gedrags- of emotionele problematiek, respectievelijk bijvoorbeeld agressie of depressie (VAPH, z.d.). Doordat er verschillende stoornissen onder deze term vallen, is er een brede waaier aan gedragingen waarneembaar in diverse contexten (Jull, 2008). In Vlaanderen lijst het Vlaamse Agentschap voor Personen met een Handicap (VAPH; z.d.) de volgende stoornissen op die behoren tot de groep GES: aandachtstekortstoornissen en gedragsstoornissen (ADHD, oppositioneel-opstandige gedragsstoornis, normoverschrijdende gedragsstoornis), ticstoornissen (Gilles de la Tourette, chronische motorische of vocale ticstoornis), stoornissen met de ontlasting (encopresis, enuresis), stemmingsstoornissen (depressieve stoornis, bipolaire stoornis), psychotische stoornissen en andere stoornissen in de kinderleeftijd of adolescentie (separatiestoornis, selectief mutisme, reactieve hechtingsstoornis). Om na te gaan of hierbij sprake is van een “handicap”, dienen er naast de stoornis ook ernstige beperkingen ervaren te worden in het functioneren waardoor de participatie ernstig belemmerd wordt (VAPH; z.d). Leerlingen met GES betreffen kinderen en adolescenten met ernstige traumaervaringen, onbehandelde psychopathologie en aanhoudende patronen van antisociaal gedrag die gegroeid zijn vanuit een complexe samenstelling van zowel genetische- als omgevingsfactoren (French, 2019). Veel voorkomend gedrag houdt ongehoorzaamheid, verbale en fysieke agressie, mutilatie en een brede waaier aan storend gedrag in (Cullinan, 2007; Kauffman & Landrum, 2009). Naast deze gedragspatronen ervaren ze ook moeilijkheden op school. Kinderen met GES presteren namelijk lager dan hun leeftijdsgenoten zonder GES (Benner et al., 2013; Reid et al., 2004). Daarbij lopen ze een groter risico om voor bepaalde vakken niet te slagen, om hun jaar te overdoen en schooluitval (Benner et al., 2013; bron). Kinderen met GES ervaren kortom

moeilijkheden op academisch, sociaal, emotioneel en gedragsmatig gebied (Benner et al., 2013). Omwille van deze specifieke moeilijkheden kan er besloten worden dat het een uitdaging vormt voor opvoeders, leerkrachten, hulpverleners en andere betrokkenen om aan de verscheidene noden tegemoet te komen.

1.2.2. Familie

Hoewel er barrières blijven bestaan tot effectieve samenwerking tussen school en het gezin (Lake & Billingsly, 2000), toont voorgaand onderzoek positieve effecten aan door ouders te betrekken bij het transitieproces en transitieplanning (Turnbull, Turnbull, Erwin, & Soodak, 2006). De betrokkenheid van ouders speelt namelijk een belangrijke rol zowel voor als tijdens het transitieproces (van Rens et al., 2017). Uit voorgaand onderzoek blijkt dat de betrokkenheid van ouders bij het onderwijs van hun kind gekoppeld wordt aan de mate van succes op school (Henderson & Mapp, 2002) doordat ouders als continue steunfiguren optreden tijdens tijden van verandering, de activiteiten monitoren en op een positieve wijze interveniëren (van Rens et al., 2017). Daarbovenop is een nauwe samenwerking tussen school en het gezin bevorderend om schoolse motivatie te stimuleren (van Rens et al., 2017).

1.2.3. Leeftijdsgenoten

Uit onderzoek blijkt dat vriendschappen met leeftijdsgenoten een belangrijke rol spelen bij het transitieproces (Ashton, 2008; Brewin & Statham, 2011; Coffey, 2013; van Rens et al., 2017). Ten eerste bereiken de kinderen een leeftijd in hun ontwikkeling waarbij ze steeds meer streven naar zelfstandigheid, meer optrekken met peers en dit valt samen met de puberteitsperiode (Brewin & Statham, 2011; Topping, 2011). Ten tweede zijn vriendschappen bepalend bij de keuze van de school. Het wordt bovendien als helpend ervaren om de overgang samen met een vriend door te maken. Wanneer kinderen geen vrienden hebben, gaat dit soms gepaard met moeilijkheden. Anderzijds wordt het maken van nieuwe vrienden ook beschouwd als een positief aspect bij de transitie (Coffey, 2013). Door middel van steunende relaties wordt er tegemoet gekomen aan hun behoefte aan verbondenheid en veiligheid (Ashton, 2008; Brewin & Statham, 2011). Vriendschappen kunnen bovendien het vertrekpunt vormen voor de uitbreiding van het netwerk (Brewin & Statham, 2011). De theorie rond sociaal kapitaal verduidelijkt de ondersteunende elementen van het sociaal netwerk. Daarbij wordt sociaal kapitaal gedefinieerd als de hulpbronnen die individuen bekomen vanuit hun sociaal netwerk. Wanneer transitieplanning vanuit dit concept benaderd wordt, dan helpt dit leerlingen om de nodige hulpbronnen te identificeren en te raadplegen tijdens een cruciale overgang (Yeager, 2018).

1.2.4. School

De overstap naar een nieuwe school, vormt een uitdaging voor kinderen in hun schoolcarrière (Sirsch, 2003; Hughes et al., 2013; Zeedyk et al., 2003). Daarom moeten kinderen hierop voorbereid worden (van Rens et al., 2017). Doorheen de lagere school verwerven zij de nodige kennis en vaardigheden om over te gaan naar het secundair onderwijs. Vervolgens dient het aangeboden curriculum in het secundair onderwijs verder te

bouwen op wat de leerling al weet en kan (März et al., 2015), rekening houdend met de individuele onderwijsbehoeften.

Een belangrijk aspect bij de aanpassing aan een nieuwe schoolomgeving is de basisbehoefte van de leerling om erbij te horen en hun sociaal-emotioneel functioneren (Ashton, 2008). Wanneer kinderen zich voldoende ondersteund voelen, heeft dit bijgevolg een invloed op een positief gerichte motivatie bij schoolwerk en het ervaren van een positief sociaal-emotioneel welbevinden. Leerkrachten spelen hierbij een essentiële rol, maar eveneens de betrokkenheid van ouders is cruciaal (van Rens et al., 2017). Een kwaliteitsvolle relatie tussen leerkracht en leerling is namelijk een kritische factor voor het presteren op school (Ashton, 2008; Brewin & Statham, 2011; Coffey 2013; McCoy et al., 2019; Smyth, 2016; Van Loan & Garwood, 2019) en is bevorderend voor hun emotioneel welzijn (McLaughlin & Clarke, 2010). Vervolgens leidt een effectief klasmanagement waarbij duidelijke instructies gegeven worden tot een grotere betrokkenheid van de leerlingen tot leren. Op zijn beurt neemt hierdoor het probleemgedrag af (Conroy, Sutherland, Haydon, Stormont, & Harman, 2009).

Uit onderzoek blijkt dat de overgang van het lager onderwijs naar het secundair onderwijs beter verloopt wanneer de school al gekend is bij de jongere voordat de stap gemaakt wordt (Sirsch, 2003). Bovendien speelt het perspectief van het kind een rol over hoe het schoolklimaat beleefd wordt. Zo correleren agressie en delinquentie met een negatieve perceptie over het schoolklimaat, terwijl een positieve perceptie samenhangt met ondersteuning van de leerkracht (Hanewald, 2013). Benner en collega’s (2013) hebben onderzoek gevoerd naar de ondersteuning die kinderen met GES nodig hebben om de kloof met betrekking tot het academisch presteren te dichten. Zij omschrijven een positief schoolklimaat in de eerste plaats als voorspelbaar. Dit houdt in dat er een algemeen begrip heerst over de vooropgestelde verwachtingen. Verder wordt de school ervaren als veilig. Agressief en disruptief gedrag wordt daarbij niet getolereerd waarna er een gepaste consequentie volgt. Consistentie is hierbij eveneens van belang. Onder de volwassenen worden daarom dezelfde verwachtingen gesteld omtrent gepast gedrag. Anderzijds wordt het schoolklimaat als positief ervaren doordat kinderen bevestigd en erkend worden wanneer zij gepast gedrag stellen. Het is bijgevolg de taak van de secundaire school om kinderen op een goede manier te verwelkomen en te ondersteunen in een nieuwe schoolsetting. Een continuüm aan gedragsinterventies om de sociale, emotionele en gedragsmatige noden te begrijpen en te ondersteunen, is daarom aangewezen bij kinderen met GES (Benner et al., 2013). Secundaire scholen kunnen bovendien activiteiten organiseren om kinderen te helpen bij de aanpassing aan de nieuwe school en om hen wegwijs te maken binnen de school. Daarnaast kunnen er ook kennismakingsdagen georganiseerd worden waarbij relevante informatie wordt aangeboden en kunnen ze kinderen bijstaan bij het schoolwerk. Een alertheid op vlak van sociale relaties, meer bepaald op het faciliteren van de opbouw van interpersoonlijke relaties tussen kinderen en de nieuwe school is bovendien aangewezen om kinderen te helpen bij de overgang naar het secundair onderwijs. (van Rens et al., 2017).

1.3. Outcomes

Uit wetenschappelijk onderzoek blijkt dat leerlingen met GES moeilijkheden vertonen op latere leeftijd (Wagner & Newman, 2012; Zirkus & Morgan, 2019). Leerlingen met GES studeren minder vaak succesvol af, ervaren beperkte participatie na het secundair onderwijs, hebben minder arbeidskansen, ervaren minder financiële onafhankelijkheid en hebben minder betekenisvolle relaties dan hun leeftijdsgenoten (Bradley, Doolittle, & Bartolotta, 2008; Yeager, 2018) Uit longitudinaal onderzoek omtrent de langetermijneffecten bij leerlingen met GES die de overgang maken naar jongvolwassenheid, blijkt dat jongeren eveneens in hogere mate in contact komen met justitie dan hun leeftijdsgenoten (Wagner & Newman, 2012). Ondersteuning op maat bij kinderen met GES tijdens de schoolcarrière is daarom aangewezen.

Een mogelijke oorzaak voor deze drempels vanaf de jongvolwassenheid wordt volgens empirische onderzoek gekoppeld aan een lagere mate van zelfdeterminatie bij jongeren en jongvolwassenen met GES (Carter, Lane, Crnobori, Bruhn, & Oakes, 2011). Zelfdeterminatie bestaat uit de capaciteit om op een zinvolle manier het eigen leven vorm te geven (Carter et al, 2011). Field, Martin, Miller, Ward en Wehmeyer (1998) definiëren het als een combinatie van vaardigheden, kennis en overtuigingen die de persoon in staat stelt om doelgericht, zelfregulatief en autonoom gedrag te stellen. Hiervoor is een dieper begrip nodig van de persoonlijke sterktes en beperkingen, samen met een geloof in zichzelf en hun capaciteiten. Door middel van deze zelfdeterminatievaardigheden en de nodige kennis kunnen ze een beter vat krijgen op hun eigen leven en zijn ze in staat om later de rol als volwassene succesvol op te nemen. Door in te zetten op zelfdeterminatiestrategieën kan dit onder andere leiden tot betere schoolresultaten, een groter engagement voor school, betere arbeidskansen en een verhoging van kwaliteit van leven (Carter et al., 2011).

Onderzoek geeft aan dat er positieve effecten verbonden zijn aan interventies die gericht zijn op zelfdeterminatie (Chambers, Wehmeyer, Saito, Lida, Lee, & Singh, 2007; Zirkus & Morgan, 2019). Wanneer hierop wordt ingezet dan bevordert dit meer adaptieve gedragingen. Dit gedrag stelt het kind in staat om te interageren met de omgeving waardoor er minder conflicten voorkomen en de meeste succeservaringen ervaren worden (Bullis, 2004; Carter, 2010; Cobb, Lehman, Newman-Gonchar, & Alwell, 2008; Lane & Carter, 2006). Zelfdeterminatievaardigheden verhogen bovendien de schoolse motivatie van de leerling, verhoogt de betrokkenheid tot de school, verbetert de effecten op latere leeftijd en bevordert de integratie in de gemeenschap (Zhang, Katsiyannis, Singleton, William-Diehm, & Childes, 2006).

Binnen de literatuur bestaan er diverse praktijken die de overgang naar jongvolwassenheid voorbereiden en plannen in samenwerking met het kind. Tijdens transitieplanning kunnen zelfdeterminatievaardigheden bij kinderen met GES ingeoefend worden door gerichte doelen te stellen en door de autonomie van de jongeren aan te spreken (Zirkus & Morgan, 2019). Onderzoek toont aan dat dit leidt tot betere resultaten op latere leeftijd (Royer, Lane, Cantwell, & Messenger, 2017). “Person-centred planning” (PCP) is een verzameling van benaderingen die gebruikt worden om samen met de leerling de opkomende transitie te plannen, waarbij de leerling zelf centraal wordt gesteld (O’Brien & Lovett, 1993). Hoewel onderzoek omtrent PCP bij leerlingen met GES beperkt is in vergelijking met kinderen met een verstandelijke beperking, wordt dit kader gebruikt om doelen te stellen waarbij de betrokken partijen samenwerken om

dit te verwezenlijken (Zirkus & Morgan, 2019). Methodieken die PCP integreren in transitieplanning bij leerlingen met GES beschikken volgens Zirkus en Morgan (2019) over het potentieel om noodzakelijke vaardigheden aan te leren omtrent het stellen van doelen en het bevorderen van autonomie. Gebaseerd op de originele PCP-modellen werd “I Design My Own Life (IDOL)” ontwikkeld gericht op kinderen met GES in “high school”. Hierdoor wordt de klemtoon van de doelen gelegd op het plannen van de toekomst als jongvolwassene na het secundair onderwijs (Zirkus & Morgan, 2019).

Naast de lage zelfdeterminatie, verhinderen beperkte sociale, gedragsmatige, schoolse en beroepsvaardigheden de kinderen en jongeren met GES om hun naschoolse doelen te behalen (Lane & Carter, 2006). Op sociaal vlak ontwikkelen zij vaak maladaptieve relaties met zowel hun peers als met volwassenen omwille van beperkte prosociale interacties, de neiging om signalen als vijandig te beleven en door gedragspatronen die leerkrachten belemmeren om les te kunnen geven (Lane & Carter, 2006).

1.4. Wanneer is er sprake van een succesvolle transitie?

1.4.1. Holistische aanpak

Er kan gesteld worden dat er geen standaard ondersteuningspakket bestaat bij de overgang naar een nieuwe school die helpend is voor alle kinderen. De geboden ondersteuning dient geïndividualiseerd te worden bij kinderen met GES (Trainor, Smith, & Kim, 2012), waarbij samenwerking met alle betrokkenen cruciaal is (Buchanan, Nese, & Clark, 2016; Van Rens et al., 2017). Een “one size fits all-benadering” is hierbij niet effectief (Brewin & Statham, 2011). Naast een focus op individueel niveau, toont onderzoek het belang aan om de ruimere context in rekening te brengen. De overgangsperiode van het lager naar het secundair onderwijs is een complex proces waarbij diverse niveaus voortdurend op elkaar inspelen en in interactie staan met elkaar (Jindal-Snape & Foggie, 2008). De kindkenmerken, omringd door een samenhangend en ondersteunende familie en daarbuiten een ondersteunend netwerk zoals school, leeftijdsgenoten en de ruimere gemeenschap spelen een belangrijke rol bij een succesvolle transitie (Jindal-Snape & Foggie, 2008). Om de complexe samenhang tussen diverse beïnvloedende factoren bij de overgang naar het secundair onderwijs te structureren, biedt het ecologisch model van Bronfenbrenner (1979) een relevant denkkader. Dit model vertrekt vanuit de idee dat individuen steeds in interactie staan met hun omgeving. Door de wederzijdse interactie tussen individuele kenmerken en de omgeving, groeien en veranderen kinderen continu, interageren zij met meerdere systemen of niveaus tegelijk en zijn zij actieve participanten in hun ontwikkeling. De overgang naar het secundair onderwijs dient daarom holistisch benaderd te worden (Brewin & Statham, 2011; Evangelou et al., 2008; Jindal-Snape & Foggie, 2008).

1.4.2. Basisbehoeften van verbondenheid en veiligheid

Voordat kinderen zich verder kunnen ontwikkelen en tot leren in staat zijn, dienen hun basisbehoeften van veiligheid en verbondenheid voldaan te zijn (Ashton, 2008). Uit onderzoek van Ashton (2008) over hoe het kindperspectief kan bijdragen tot de verbetering van het transitieproces naar het secundair onderwijs, blijkt dat kinderen niet zozeer bezig zijn met hun academisch leertraject. Hun prioriteiten worden eerder

gelegd bij het opbouwen van sociale relaties met hun peers en leerkrachten. Daarnaast houden kinderen zich sterk bezig met de manier waarop zij hun nieuwe school zullen beleven. Verandering brengt spanning met zich mee, maar de uitdaging blijft hoe er samen hiermee wordt omgegaan. Naast het onderzoek van Ashton (2008) bestaan er nog studies die het kindperspectief over de transitie naar het secundair onderwijs onderzochten. Er bestaat evenwel weinig onderzoek over de rol die kinderen als mede-eigenaar van hun eigen leerproces kunnen innemen (van Rens et al., 2017).

1.4.3. Vooropgestelde indicatoren

McCoy en collega’s (2019) geven in hun onderzoek aan dat er gemengde bevindingen zijn rond de contributie van individuele factoren en beïnvloedende schoolfactoren bij het transitieproces. West, Sweeting en Young (2010) stellen op basis van een longitudinaal onderzoek vast dat de lagere school een beperkte invloed heeft op verschillende ervaringen omtrent de overgang naar het secundair onderwijs, terwijl individuele kenmerken van kinderen als belangrijker geacht worden. Kinderen met lagere academische capaciteiten en een lager zelfbeeld ervaren daarbij slechtere transities. Daartegenover besluiten andere studies dat de schoolprocessen wel van belang zijn (Doyle et al., 2017; Evangelou et al., 2008; Smyth, 2016) en een belangrijke rol spelen bij het ondersteunen van succesvolle transities, meer bepaald voor kwetsbare leerlingen.

Volgens Evangelou en collega’s (2008) is er sprake van een succesvolle transitie wanneer aan de volgende aspecten voldaan is. Een eerste indicator toont aan dat kinderen na een vlotte overgang nieuwe vriendschappen hebben opgebouwd en dat hun zelfvertrouwen en zelfzekerheid gegroeid is. Als tweede indicator merken ouders dat hun kinderen goed terecht zijn gekomen en dat zij zich geïnstalleerd en aangepast hebben binnen de nieuwe schoolcontext. Dit stelt hen bovendien gerust dat de overgang goed verlopen is. Een derde indicator is de verhoogde interesse en betrokkenheid met betrekking tot de school en het bijbehorende schoolwerk in vergelijking met de lagere school. Als vierde indicator stellen de onderzoekers vast dat kinderen de nieuwe routines gewend geraken. Ten slotte beïnvloedt de organisatie van de school de overgang waarbij de leerstof verder bouwt op wat de kinderen al kennen en kunnen. Dit draagt bij tot de ervaren continuïteit (Evangelou, et al. 2008; van Rens et al., 2017).

Hoofdstuk 2: Kindperspectief

Sinds de jaren ’80 pleiten professionele organisaties binnen het hulpverleningslandschap om behoeftengestuurde zorg te voorzien voor kinderen en hun families (Metselaar, van Yperen, van den Bergh, & Knorth, 2015). Op basis van literatuur worden drie kernkenmerken van behoeftengestuurde zorg afgeleid: de focus op de behoeften van cliënten, de participatie van cliënten doorheen het zorgtraject en de nodige attitudes en vaardigheden van de praktijkwerkers om behoeftengestuurd te werk te gaan. De behoeften van kinderen en hun families vormen hierbij het vertrekpunt. Bijgevolg worden de wensen, verwachtingen en individuele doelen gerespecteerd en wordt de betrokkenheid en zelfdeterminatie verhoogd bij de planning en bij het verlenen van zorg (Metselaar, van Yperen, van den Bergh & Knorth, 2015). Naast de verduidelijking omtrent het concept behoeftengestuurde zorg, onderzocht Metselaar, Van Yperen, van den Bergh en Knorth, (2015) het effect van de drie kernkenmerken. Uit het onderzoek blijkt dat er positieve uitkomsten gekoppeld worden aan de focus op de behoeften van zowel de kinderen en/of hun ouders als hun familie. Hierop worden de verdere interventies afgestemd. Dit onderstreept de relevantie en effectiviteit om de behoeften van kinderen centraal te stellen, om kwaliteitsvolle zorg te voorzien. Dit concept binnen de jeugdzorg kan inspirerend werken om tegemoet te komen aan de complexe noden van kinderen met GES binnen het onderwijs. De drie kernkenmerken kunnen hierbij richtinggevend zijn over hoe de school zich kan opstellen om zowel tegemoet te komen aan de academische doelstellingen als de nodige aandacht voor het welzijn van de kinderen.

In de jaren ‘90 vond er vervolgens een paradigmaverschuiving plaats over hoe er naar kinderen gekeken werd. Kinderen werden steeds meer erkend als actieve actoren en als competente betekenisverleners aan de wereld om hen heen (Coyne & Carter, 2018). Bovendien is het van belang om het perspectief van cliënten of gebruikers over hun beleving van continuïteit in de zorg te bevragen. Studies die deze ervaringen onderzoeken, tonen aan dat continuïteit voor cliënten eerder gaat over het gehoord worden, over de ruimte te krijgen om samen aan hun traject vorm te geven en kaarten het belang aan van andere levensdomeinen buiten de zorg (Naert et al., 2017). Jongeren waarschuwen voor een te enge, klinische kijk en wijzen naar het belang om een brede kijk te hanteren. Het beluisteren wat de jongeren zelf aan betekenissen formuleren, kan daarom een wezenlijke bijdrage leveren aan zowel praktijk als onderzoek (Naert et al., 2017).

2.1. Belang van het kindperspectief

In het transitieonderzoek van Dockett en Perry (2007) over jonge kinderen die voor het eerst naar school gaan, duiden de onderzoekers het belang aan om te luisteren naar het kindperspectief omwille van vijf redenen. Door de stem van het kind te beluisteren doorheen het transitieproces wordt er rekening gehouden met de volgende aspecten: de eigen leefwereld en interesses van het kind, het recht om gehoord te worden, verschillende beleving van kinderen, de persoonlijke expertise en de basis voor een respectvolle relatie.

2.1.1. Aansluiting bij hun leefwereld en interesses

Door te luisteren naar het perspectief van kinderen kan er ten eerste beter aangesloten worden bij hun leefwereld en interesses. Zo stelt Heylen (2016) dat leerlingenparticipatie bijdraagt tot een grotere betrokkenheid en motivatie bij leerlingen. Door leerlingen maximaal te betrekken, krijgen ze eigenaarschap over hun eigen handelen. Dit sluit eveneens aan bij de zelfdeterminatietheorie van Deci en Ryan (1985), met aandacht voor het realiseren van drie basisbehoeften: autonomie, verbondenheid en competentiegevoel.

2.1.2. Recht om gehoord te worden

Ten tweede sluit luisteren naar kinderen aan bij het recht om gehoord te worden. In 1989 hebben de Verenigde Naties het internationaal verdrag inzake de rechten van het kind opgesteld. Deze rechten hebben betrekking op de “drie P’s”: participatie, protectie en provisie. In het bijzonder stellen artikels 12 en 29 dat het onderwijs in het belang van kinderen moet staan en dat kinderen het recht hebben op geïnformeerde inspraak in alle zaken die hen aangaan (Heylen, 2016). Kinderen die in staat zijn om hun eigen mening te vormen, hebben het recht die mening te uiten. Rekening houdend met de leeftijd en de maturiteit, wordt er hier passend belang aan gehecht (Verdrag inzake de rechten van het kind, artikel 12). Binnen de huidige Belgische wetgeving wordt de behoeftengestuurde zorg eveneens benadrukt en nagestreefd in artikel zes van het Decreet betreffende de Integrale Jeugdhulp: ‘Elke minderjarige met een jeugdhulpvraag of jeugdhulpbehoefte, alsook elke ouder of opvoedingsverantwoordelijke met een vraag of behoefte die verband houdt met de opvoeding of de ontwikkeling van een minderjarige, heeft maximaal recht op jeugdhulp’ (Decreet betreffende de integrale jeugdhulp, 2013, Hoofdstuk 3, Afdeling 2, Artikel 6).Hierbij gaat men vervolgens contextgericht te werk en zet men in op de krachten van de minderjarigen, ouders, opvoedingsverantwoordelijken en de betrokken personen uit de leefomgeving (Decreet betreffende de integrale jeugdhulp, 2013, Hoofdstuk 3, Afdeling 2, Artikel 6).

2.1.3. Verschillende beleving

Ten derde zijn belevingen van kinderen verschillend van die van volwassenen. Daarom is het van belang om aansluiting te zoeken door zich te verplaatsen in de belevingswereld van het kind (Long, Wood & Fecser, 2017).

2.1.4. Experten van hun eigen leven

Ten vierde zijn kinderen de experten van hun eigen leven. Kinderen willen volgens Heylen (2016) betrokken en geïnformeerd zijn, zodat ze niet enkel object zijn van beslissingen van anderen. Daarentegen willen ze net deelgenoot zijn. Zo stelt Paulo Freire (1979) dat mensen pas vreedzaam samen kunnen werken, als zij in alle aspecten betrokken worden die ertoe doen. Inspraak van kinderen is eveneens noodzakelijk in het onderwijs (Heylen, 2016).

2.1.5. Basis voor een respectvolle relatie

Ten slotte vormt luisteren naar kinderen de basis voor het bouwen aan respectvolle relaties en dit door als volwassene actief te luisteren en hun mening te respecteren.

Ondanks dat het belang van het kindperspectief erkend wordt, stelt Heylen (2016) dat volwassenen diverse argumenten aanhalen om niet in gesprek te gaan met kinderen:

“Ze zijn nog zo jong, ze hebben nog geen zicht op de consequenties van hun beslissingen, ze laten zich leiden door oppervlakkigheden, hun keuzes zijn voorspelbaar (we weten het zo toch ook al), ze kijken teveel naar hun eigen wensen zonder daarbij wensen van anderen in de weegschaal te leggen. Maar wanneer je die argumenten bekijkt, dan zijn die net zozeer van toepassing op volwassenen.” (Heylen, 2016, p. 9).

2.2. Persoonlijke beleving van leerlingen

Onderzoek over de transitie naar het secundair onderwijs toont aan kinderen met gemengde gevoelens zitten omtrent deze transitie (Bagnall, Skipper, & Fox, 2019; van Rens et al., 2017). Enerzijds ervaren kinderen nieuwe opportuniteiten en mogelijkheden om een nieuwe start te maken, bij te leren, nieuwe relaties aan te gaan en van meer vrijheid te genieten (Coffey, 2013; Hanewald, 2013, McGee, Ward, Gibbons, & Harlow, 2003). Anderzijds zorgt de transitie naar het secundair onderwijs voor uitdagingen om zich aan te passen aan de nieuwe schoolomgeving en de eigen schoolse aanpak (Lester, Waters, & Cross, 2013). Kinderen voelen zich veelal angstig en gestresseerd over de veranderingen die gepaard gaan bij de overgang naar het secundair onderwijs (Brewin & Statham, 2011; van Rens et al., 2017; Jindal-Snape & Miller, 2008). Hoewel velen zich op korte tijd gemakkelijk aanpassen aan deze nieuwe omgeving, hebben sommigen een slechte ervaring (Evangelou et al., 2008). Daarbij worden ze geconfronteerd met diverse veranderingen (McCoy et al., 2019) en dit zowel op vlak van de formele schoolse context als de informele sociale context. In de eerste plaats dienen kinderen zich aan te passen aan een nieuwe schoolomgeving, met een andere infrastructuur en grootte (Maras & Aveling, 2006). Ze moeten wennen aan het nieuwe schoolgebouw en hebben schrik om hierin verloren te lopen. Daarbij hanteren diverse leerkrachten een andere aanpak bij het leren, waardoor kinderen aangeven dat de organisatie van een schooldag in het secundair onderwijs als uitdagend wordt ervaren. In het lager onderwijs hadden kinderen veelal één klasleerkracht, terwijl er in het secundair per vak een andere leerkracht les geeft (McCoy et al., 2019). Dit heeft eveneens een impact op de manier waarop kinderen relaties aangaan met hun leerkrachten en peers alsook hoe zij de verwachtingen en ondersteuning van hun leerkrachten ervaren (Bark & Brooks, 2016; Hargreaves & Galton, 2002). Verder maken ze zich zorgen over de moeilijkheidsgraad van het schoolwerk en de nieuwe schoolse verwachtingen (McCoy et al., 2019). Op informeel gebied hebben kinderen schrik om hun vriendschappen te verliezen of om gepest te worden door andere kinderen (Coffey, 2013; Evangelou et al., 2008; van Rens et al., 2017). Anderzijds kijken ze ook uit om nieuwe vrienden te maken (Brewin & Statham, 2011; van Rens et al., 2017).

Bovenop de veranderingen met betrekking tot de school, staan kinderen op het punt van de puberteitsfase. Hier gaan zowel biologische en hormonale veranderingen mee gepaard als veranderingen in cognitieve mogelijkheden, de emotionele ontwikkeling en de persoonlijke identiteit (Brewin & Statham, 2011). De persoonlijke ervaringen van het kind met betrekking tot zorg, veranderingen en continuïteit spelen dus een belangrijke rol, aangezien deze worden meegenomen doorheen het verdere verloop van hun leven.

Hoofdstuk 3: Overdracht van kindinformatie

Om tegemoet te kunnen komen aan de specifieke onderwijsbehoeften die kinderen met GES ervaren, dient het schoolteam hierover ingelicht te worden. Naar aanleiding van het longitudinaal onderzoek bij kinderen met GES die de overgang maken naar jongvolwassenheid, stelt men vast dat minder dan één op vijf studenten na het secundair onderwijs hun stoornis bekend maakt aan schoolpersoneel en werkgevers (Wagner & Newman, 2012). Bijgevolg leidt dit tot weinig ondersteuning of redelijke aanpassingen. Wagner en Newman (2012) wijzen daarom op het belang om schoolgaande kinderen voor te bereiden door hun zelfdeterminatievaardigheden aan te scherpen. Op deze manier groeit het zelfbewustzijn over de stoornis en hoe zich dat manifesteert. Daarbij leren ze de gepaste ondersteuning kennen die helpend is voor hen en kunnen ze hiervoor opkomen in nieuwe settings. Wagner en Newman (2012) stellen vast dat wanneer de moeilijkheden die voortkomen uit de stoornis niet gedeeld worden, dit zorgt voor obstakels die mogelijks vermijdbaar waren geweest.

Kinderen met GES hebben eveneens psychologische behoeften waaraan de school tegemoet probeert te komen. Zij worden bijvoorbeeld verder ondersteund door begeleiders of volgen psychotherapie (Kutash, Duchnowski, & Green, 2015). Een nauwe samenwerking tussen het onderwijs en diensten binnen de geestelijke gezondheidszorg is daarom aangewezen (Kutash et al., 2015).

Bij het transitieproces spelen de volgende belanghebbenden een belangrijke rol bij de overgang naar het secundair onderwijs: de leerling zelf en zijn gezin, het schoolteam van de lagere school en het schoolteam van het secundair onderwijs (van Rens et al., 2017). Samenwerking tussen deze partijen is daarbij van belang om een vlotte overgang te waarborgen. Brewin en Statham (2011) duiden hier op het belang van informatiedeling over het kind alsook de nodige voorbereiding door middel van transitieplanning. De informatiedeling dient tussen de lagere school en de secundaire school te gebeuren, maar ook de betrokken externe diensten en voorzieningen die het welzijn van het kind nastreven, kunnen hieraan bijdragen (Brewin & Statham, 2011). Om een goede assessment te maken over het kind moeten er meervoudige perspectieven geraadpleegd worden (Carter et al., 2009; Kramer, Vuppala, Lamps, Miller & Trush, 2006). Diverse informanten zoals bijvoorbeeld ouders en leerkrachten kennen het kind elk op hun eigen manier in diverse contexten. Het kind zelf dient eveneens betrokken te worden in het transitieproces waarbij er informatie gedeeld kan worden over hun eigen sterktes en behoeften over diverse levensdomeinen. Het is namelijk van belang om de assessment niet te beperken tot specifieke schoolse vaardigheden, maar een brede waaier aan relevante levensdomeinen te vertegenwoordigen doorheen het leven van een kind. Ten slotte bestaat er het meeste kans op succes wanneer de transitieplanning vertrekt vanuit een sterktegerichte benadering (Epstein & Rudolph, 2000; Carter et al., 2009).

Coffey (2013) benadrukt eveneens het belang van goede communicatiekanalen en positieve onderlinge relaties binnen en tussen de belangrijkste belanghebbenden voor, tijdens en na de transitie. Specifieke kindinformatie delen is daarbij waardevol voor het ondersteuningsproces. Desondanks stelt men vast dat de gedeelde informatie veelal algemene informatie omvat met betrekking tot het gevolgde curriculum, eerder dan informatie specifiek over een individueel kind (Topping, 2011). Informatiedeling tussen de

lagere school en de secundaire school moet eveneens persoonlijke en sociale factoren meegeven, zodat secundaire scholen bij de transitie alert kunnen zijn voor kwetsbare kinderen (Jindal-Snape & Miller, 2008). Er is echter weinig geweten over de effecten wanneer kinderen de mogelijkheid krijgen om actief te participeren tijdens hun transitieproces door informatie te delen met het secundair onderwijs (van Rens et al., 2017).

Kinderen met GES krijgen naast onderwijs veelal ook behandeling op maat met betrekking tot hun stoornis. Doorheen het onderwijs- en hulpverleningstraject wordt er vervolgens relevante informatie over het kind verzameld. Hierbij is het schoolteam nauw betrokken, alsook het (para)medisch team, de betrokken begeleiders, psychologen en/of de kinderpsychiater en andere betrokken professionals in het jeugdhulpverleningslandschap. Beroepen binnen de ortho- en sociaalagogische hulpverlening en vele andere beroepen waarbij hulp of ondersteuning geboden wordt, vallen onder het beroepsgeheim (Schellaert, 2016). Daartegenover kennen leerkrachten, die een openbaar ambt uitvoeren, geen beroepsgeheim maar een ambtsgeheim. Dit houdt geen zwijgplicht in, maar wel een discretieplicht. Voordat er kan worden nagegaan welke informatie er gedeeld kan worden tussen de betrokken hulpverleners, schoolteams en de ouders, moet er in de eerste plaats rekening worden gehouden met de wettelijke bepalingen omtrent het beroepsgeheim die vastgelegd staan in artikel 458 van het strafwetboek en de privacywetgeving.

In het Decreet houdende diverse maatregelen betreffende de rechtspositie van leerlingen in het basis- en secundair onderwijs en betreffende de participatie op school (2014) staat er dat vanaf 1 september 2014 Vlaamse scholen gegevens met betrekking tot een leerling aan elkaar moeten doorgeven. Dit geldt eveneens bij de overgang van basisonderwijs naar secundair onderwijs, volgens de verduidelijkende omzendbrief (Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming, 2014). Hierbij worden enkel gegevens die betrekking hebben op de onderwijsloopbaan van de leerling doorgegeven. Dit betreft bijvoorbeeld adviezen en beslissingen van de klassenraad, specifieke begeleidingsbehoeften, leerprestaties, etc. De regelgeving geeft echter geen gedetailleerde lijst van welke gegevens doorgegeven moeten worden. Ouders kunnen zich verzetten tegen de overdracht nadat ze de gegevens hebben ingezien.

De overdracht van leerlingengegevens gebeurt in heel wat Vlaamse scholen via de ouders onder de vorm van een BaSO-fiche (März et al., 2015). Dit legt de verantwoordelijkheid voor de overdracht bij de ouders, terwijl relevante leerlingengegevens tussen de betrokken scholen dienen overgedragen te worden (Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming, 2014). De BaSO-fiche is een instrument dat ontwikkeld werd om de zorgcontinuïteit tussen het basisonderwijs en het secundair onderwijs te stimuleren (März et al., 2015; scholengemeenschappen regio Leuven, 2014). Dit initiatief werd in september 2005 als een proeftuinproject van de Vlaamse overheid gelanceerd waarbij de volgende doelen voorop werden gesteld: (1) de breuk in zorg en zorgmethodiek bij overgang wegwerken, (2) de communicatie over zorg tussen het basis- en secundair onderwijs stimuleren zodat de zorgsystemen op elkaar afgestemd kunnen worden, (3) de communicatie tussen ouders en de school verbeteren en (4) de leerachterstanden bij de instroom in het secundair onderwijs door te geven in functie van een constructieve begeleiding van de leerling gericht op zijn talenten. Het document biedt een overzicht van de sterke kanten, zorgbehoeften en de ondernomen

zorginitiatieven in het basisonderwijs met betrekking tot de individuele leerling (März et al., 2015). Hierbij wordt een brede visie op zorg gehanteerd. Naar aanleiding van de BaSo-fiche is de visie op zorg geëvolueerd van een remediërende benadering, waarbij de klemtoon ligt op tekorten, moeilijkheden of bepaalde werkpunten naar een visie met aandacht voor de positieve eigenschappen van leerlingen. Daarnaast stimuleert de BaSo-fiche ook een brede aandacht voor alle leerlingen in de klas (März et al., 2015). Verder gaat brede zorg eveneens over wie hiervoor verantwoordelijk wordt geacht en hoe breed het zorgcontinuüm werkelijk is. Zorg en vooral zorgcontinuïteit wordt naar aanleiding van de BaSo-fiche niet langer gedefinieerd als de individuele verantwoordelijkheid van de leerkrachten. Integendeel, er wordt gesproken over een collectieve verantwoordelijkheid. Om die zorgcontinuïteit te kunnen garanderen, moeten leerkrachten, zorgleerkrachten, directieleden en ouders samenwerken (März et al., 2015).

De fiche wordt daarbij onderverdeeld in vijf opeenvolgende rubrieken (März et al., 2015). De eerste rubriek peilt naar de persoonsgegevens van de leerling (naam, geboortedatum en thuistaal) alsook naar informatie over de schoolloopbaan van de leerling (overslaan of overdoen van leerjaren en eventuele schoolwisselingen). De tweede rubriek vraagt naar de positieve kenmerken van de leerling. Leerkrachten krijgen hierbij de keuze uit een aantal vooropgestelde aanvinkmogelijkheden of ze kunnen zelf positieve kenmerken toevoegen. Er moet minstens één positief kenmerk ingevuld worden. Bij de volgende drie rubrieken vraagt de fiche telkens naar meer verduidelijking wanneer er aandachtspunten worden aangegeven. Meer bepaald dient telkens de aard van de problemen meegegeven te worden en de geboden ondersteunende aanpak. De derde rubriek betreft de algemene leervorderingen van de leerling alsook de progressie voor de leergebieden taal, wiskunde en Frans. De vierde rubriek betreft het functioneren van de leerling waarbinnen de leer- en werkhouding, het sociaal-emotioneel functioneren, het motorisch functioneren en de gezondheid van de leerling beschreven worden. De vijfde en laatste rubriek gaat over zorg en wordt opgedeeld in algemene zorg, speciale zorg en schooloverstijgende zorg. De algemene zorg verwijst naar de initiatieven die ondernomen worden door de leerkracht ten opzichte van de leerling, terwijl de speciale zorg betrekking heeft op begeleiding op basis van de vooropgestelde ondersteuningsvragen en officieel vastgestelde leer- en ontwikkelingsstoornissen. Schooloverstijgende zorg legt de klemtoon op specifieke zorgbehoeften waarbij het inschakelen van externe partners noodzakelijk is (März et al., 2015). Op deze manier functioneert de BaSo-fiche als een instrument om leerlingengegevens door te geven, maar eveneens om de ondersteunende zorgpraktijken in de basis- en secundaire scholen mee vorm te geven. Doordat specifieke zorginformatie vereist wordt, leidt dit ertoe dat diverse betrokkenen in gesprek treden over de gepaste ondersteuning. Zorg wordt hierdoor een collectieve verantwoordelijkheid van scholen en ouders, besluiten März en collega’s (2015).

Hoofdstuk 4: Ondersteuning bij GES

Het onderzoek van French (2019) stelt een aantal essentiële componenten voorop om op schoolniveau te interveniëren bij leerlingen met GES. Hij vertrekt hierbij vanuit vier cruciale vooronderstellingen voordat er sprake kan zijn van een succesvolle interventie. Indien hier geen rekening mee wordt gehouden, heeft dit een impact op de effectiviteit van de interventie. Ten eerste moeten de specifieke uitdagingen bij het werken met kinderen met GES erkend worden, zoals hierboven beschreven in hoofdstuk 1. Ten tweede is het noodzakelijk om als professional over gespecialiseerde kennis en vaardigheden te beschikken die ingeoefend kunnen worden door middel van opleiding en training (Conroy, 2016; Lewis, Hudson, Richter, & Johnson, 2004; Neel, 2006). Ten derde spelen de interpersoonlijke vaardigheden van de professionals een belangrijke rol. De manier waarop een leerkracht bijvoorbeeld zich presenteert en communiceert met een onbevooroordeelde, zorggerichte en kalme houding, verschuift een potentieel problematische interactie naar een wederzijdse opbouwende interactie zonder strijd of conflict. Bovendien is deze houding cruciaal om een vertrouwensrelatie op te bouwen met kinderen waardoor zij zelfcontrole, empathie, zelfrespect en ander prosociaal gedrag leren. Als vierde en laatste hypothese stelt French dat professionals een overmatig gebruik van straffen moeten vermijden om tot gedragsverandering te komen. De overtuiging heerst dat kinderen met GES bewust en intentioneel problematisch gedrag stellen en daardoor straf verdienen en hiervoor verantwoordelijk geacht worden. Dit idee is echter inaccuraat en contraproductief en staat op zijn beurt gepaste zorg en begrip in de weg. In het onderzoek van Jull (2008) wordt er vastgesteld dat binnen de groep kinderen met specifieke onderwijsbehoeften, kinderen met GES een hoger risico lopen op exclusie omwille van hun storend gedrag (Reinke & Herman, 2002). Men kan ervoor zorgen dat probleemgedrag daalt door rekening te houden met de “goodness of fit” tussen de noden van het kind en hoe de omgeving hier tegemoet kan aan komen (French, 2019).

4.1. Gedragsmatige verwachtingen, monitoring en positieve bekrachtiging

Als eerste effectieve strategie geeft French (2019) aan dat duidelijk gedefinieerde verwachtingen van gewenst gedrag helpend zijn voor leerlingen met GES. Daarbij dienen deze zo nauwkeurig mogelijk opgevolgd te worden zodat het gewenst gedrag bekrachtigd kan worden. De meest effectieve bekrachtiging wordt verbaal geuit, maar ook systematische beloningssystemen worden als effectief beschouwd (Kerr & Nelson, 2006). Wanneer er niet aan de vooropgestelde verwachtingen wordt voldaan, dan dienen professionals te vermijden om in coërcief gedrag te vallen (Benner et al., 2013; Patterson, 1995).

4.2. Structuur en voorspelbaarheid

Ten tweede worden structuur en voorspelbaarheid beschouwd als cruciaal binnen deze leerlingenpopulatie. Deze strategie is helpend voor kinderen met GES, omdat situaties om storend gedrag te stellen geminimaliseerd worden. Dit biedt op zijn beurt veiligheid. Voorbeelden die op school toepasbaar

zijn onder andere het stellen van heldere regels, installeren van routines, werken met gekende dagschema’s en gestructureerde activiteiten die georganiseerd zijn door de leerkracht of opvoeder.

4.3. Schoolse betrokkenheid

Kinderen met GES presteren bovendien minder goed op school dan hun peers (Benner et al., 2013; Reid et al., 2004). Binnen de wetenschappelijke literatuur worden er strategieën beschreven om deze prestatiekloof te dichten. Dit door middel van het installeren van ondersteunings- of preventiesystemen op diverse niveaus, door de leertijd van kinderen te vergroten en door expliciete instructies aan te bieden (Benner et al., 2013). Strategieën die inzetten op het betrekken van leerlingen op de leerinhouden, zijn daarom van cruciaal belang (French, 2019). Een effectieve strategie om dit te verwezenlijken is om studenten regelmatig de kans te geven om te antwoorden op vragen in de klas (Haydon, Conroy, Scott, Sindelar, Barber, & Orlando, 2010). Eveneens speelt de bekrachtiging door de leerkracht een belangrijke rol. Daarnaast dienen kinderen ook individueel of in kleine groepjes aan de slag te kunnen gaan (Maggin, Wehby, Moore Partin, Robertson, & Oliver, 2011). Hierbij is het cruciaal om succeservaringen te creëren. Doordat de leerprestaties van kinderen met GES vaak minder goed zijn, gaat dit gepaard met frustratie. Daarom is het bevorderend om kinderen succes te laten ervaren. Kinderen kunnen eveneens de kans krijgen op succeservaringen tijdens hun vrije tijd. Brewin en Statham (2011) halen aan dat sport als vrijetijdsbesteding een protectieve factor kan betekenen voor kinderen bij de transitie naar het secundair onderwijs. Kinderen kunnen daarbij socialiseren met anderen en dit verhoogt vervolgens hun zelfvertrouwen.

4.4. Sociale vaardigheden

Kinderen met GES hebben zoals eerder aangegeven, beperkte sociale vaardigheden (Kauffman & Landum, 2009). Het opbouwen van deze sociale vaardigheden wordt daarom beschouwd als een kernelement in schoolinterventies. Studies tonen echter milde effecten aan. Het behoud en de veralgemeenbaarheid ervan tonen lage effecten bij leerlingen met GES (Gresham, 2015). Daarom wordt aangeraden om zowel evidence based strategieën te hanteren als de natuurlijk leermomenten doorheen de dag te gebruiken om sociale vaardigheden aan te leren (French, 2019).

4.5. Emotionele regulatiestrategieën

Kinderen met GES ervaren moeilijkheden om hun emoties te reguleren (Cullinan, 2007). Dit resulteert regelmatig in gedrag dat hun vermogen verstoort om de les bij te wonen, op te letten en productief mee te werken. Strategieën die hierop inzetten op school zijn daarom van cruciaal belang.