Hoofdstuk 5: Inclusief leerklimaat
4. Resultaten
4.2. Welke redelijke aanpassingen zijn er noodzakelijk binnen de schoolcontext om een vlotte overgang
4.2.1. Bevorderend schoolklimaat voor veiligheid en betrokkenheid
Doorheen de schoolloopbaan van kinderen in het lager onderwijs speelt het schoolklimaat, de schoolse betrokkenheid van de leerling en de betekenisvolle relaties die kinderen hebben opgebouwd een belangrijke rol (Mowat - a, 2019). Scholen treden daarbij op als protectieve factoren in het leven van een kind. De transitie naar het secundair onderwijs kan echter deze relaties verstoren en hun betrokkenheid en verbondenheid met de lagere school doorbreken (Mowat – a, 2019). Volgens Stevens (2018) heerst er in de lagere school een meer zorgzaam klimaat waarbij het schoolpersoneel de kinderen goed kennen. Ondersteuning wordt er meer op maat aangeboden om het gedrag te helpen reguleren. Gedragsmatige verwachtingen worden hierbij consequent toegepast aan de hand van een specifieke aanpak voor het kind, waarbij het schoolpersoneel op de hoogte is van de specifieke onderwijsbehoeften van de leerlingen. Bij de overgang naar het secundair onderwijs verschuift deze zorgzame focus naar een lagere gerichtheid op persoonlijke relaties (Makin et al., 2017, Stevens, 2018). Dit onderzoek toont aan dat het schoolklimaat en de verwachtingen op de lagere school verschillend zijn dan binnen het secundair onderwijs bij kinderen met ernstige gedragsproblemen (Stevens, 2018). Deze discrepantie draagt bij tot de moeilijkheden die kinderen met specifieke onderwijsbehoeften ervaren om zich aan te passen aan de nieuwe schoolomgeving waardoor hun capaciteit tot leren verstoord wordt (Nuske et al., 2019). De transitie naar het secundair onderwijs gaat vervolgens veelal gepaard met verhoogde stress bij kinderen. Daarbij ervaren kinderen moeilijkheden op sociaal vlak om bijvoorbeeld vriendschappen op te bouwen door hun beperkte sociale vaardigheden en komt pestgedrag regelmatig voor (Mowat, 2019; Nuske et al., 2019). Daarnaast gaat de transitie naar het secundair onderwijs eveneens gepaard met organisatorische veranderingen op vlak van infrastructuur, nieuwe routines, nieuwe en meerdere leerkrachten en het leermateriaal. In het onderzoek van Makin, Hill en Pillicano (2017) worden er voornamelijk negatieve ervaringen beschreven met
betrekking tot de transitie naar het secundair onderwijs voor kinderen met ASS die grotendeels verklaard worden door school of systeem gerelateerde factoren. Dit wijst vervolgens op het belang om in te zetten op interventies op schoolniveau door het schoolklimaat aan te passen waardoor er een betere “fit” ontstaat tussen het kind en hun leeromgeving.
Inclusief onderwijs betekent dat kinderen met diverse noden terecht kunnen in het regulier en buitengewoon onderwijs. Dit brengt op zijn beurt uitdagingen met zich mee. Kinderen met ASS geven vaak aan dat ze er niet bij horen binnen het regulier onderwijs en dat ze zich bewust worden van hoe verschillend ze zijn in vergelijking met hun leeftijdsgenoten (Makin et al., 2017; Nuske et al., 2019). Als gevolg trachten ze zich “normaal” te gedragen en krijgen ze veelal niet de hulp die ze mogelijks nodig hebben. Bijgevolg leidt dit tot negatieve ervaringen binnen het onderwijs en ontstaat er een negatieve houding ten opzichte van hun nieuwe school (Makin et al., 2017). Kinderen die daartegenover van het regulier onderwijs naar het buitengewoon secundair onderwijs gaan, wijzen veelal hun “buitengewone” identiteit af. Ze begrijpen in de eerste plaats niet waarom ze niet naar het regulier onderwijs konden gaan. Daarnaast kunnen ze hun nieuwe peers niet verdragen en vinden ze het moeilijk om vrienden te maken (Makin et al., 2017).
Op basis van de literatuur kan er geconcludeerd worden dat veel aandacht gaat naar continuïteit op vlak van het curriculum, terwijl het onderzoek van Mowat (b, 2019) de focus legt op de sociaal-emotionele aspecten van de transitie naar het secundair onderwijs. Daarbij onderstreept Mowat (b, 2019) het belang om schoolpersoneel te informeren over de sociaal-emotionele aspecten en dat de pedagogische aanpak de sociaal-emotionele ontwikkeling bevordert. Daarnaast dient er volgens Mowat (b, 2019) een grondig anti- pestbeleid uitgewerkt te worden, aangezien kinderen met specifieke onderwijsbehoeften hiermee geconfronteerd worden (Nuske et al., 2019). Volgens Mowat (b, 2019) dienen secundaire scholen na te gaan of dat de vooropstelde missie en visie van hun werking en beleid betreffende de transitie van kinderen naar het secundair onderwijs de ontwikkeling van positieve onderlinge relaties faciliteert of hindert. Het is namelijk van belang bij kinderen met GES om zich goed te voelen op school en zich betrokken voelen binnen de nieuwe schoolcontext.
4.2.2. Evenwicht tussen flexibiliteit en consistentie
Omwille van de kloof tussen het schoolklimaat op de lagere school en de secundaire school ontstaat er een spanning tussen enerzijds meer zorggerichte ondersteuning aan te bieden op de secundaire school, terwijl er anderzijds ook de verwachting heerst om meer zelfstandig te worden binnen het secundair onderwijs (Stevens, 2019). Dit laatste houdt veelal in om te conformeren aan de gedragsverwachtingen voor alle kinderen. Flexibele benaderingen voor het gedrag van kinderen blijkt daarbij veelal moeilijker in het secundair onderwijs dan in het lager onderwijs. Een moeder van een kind met ernstige gedragsproblemen haalt in een interview aan dat al het werk dat de lagere school verwezenlijkt had, ongedaan werd gemaakt door de secundaire school (Stevens, 2018, p. 6). Dit duidt op een ernstige uitdaging waarmee het transitieproces geconfronteerd wordt, namelijk het aanbieden van een consistente aanpak tijdens de
overgang naar het secundair onderwijs die helpend is voor het kind, rekening houdend met de specifieke onderwijsbehoeften. Er moet vervolgens een balans gezocht worden tussen flexibiliteit en consistentie (Stevens, 2019). Volgens het onderzoek van Mowat (a, 2019) bieden “support groups” een gestructureerde manier om continuïteit van ondersteuning en onderwijs te bevorderen tijdens de transitie van de lagere school naar het secundair onderwijs bij kinderen met GES.
4.2.3. Aandacht voor steunende relaties
Bovendien stellen diverse studies bij kinderen met ASS of GES vast, dat steunende relaties binnen de schoolcontext van uiterst belang zijn tijdens de transitie naar het secundair onderwijs (Deacy et al., 2015; Makin et al., 2017; Mowat – b, 2019; Nuske et al., 2019; Stevens, 2018). Ten eerste kunnen er betekenisvolle relaties opgebouwd worden met volwassenen binnen de school om het transitieproces te ondersteunen (Stevens, 2018; Mowat – b, 2019). Een persoon of een veilige plek waar kinderen naar toe kunnen wanneer het moeilijk gaat, is hierbij cruciaal (Nuske et al., 2019). Daarbij geven leerkrachten aan dat gestructureerde ondersteuning cruciaal is bij het aangaan en behouden van vriendschappen op de nieuwe secundaire school (Makin et al., 2017). In het onderzoek van Mowat (a, 2019) biedt een “support group” voor leerlingen met GES opportuniteiten om vertrouwensrelaties op te bouwen met het schoolpersoneel en hun medeleerlingen tijdens de transitie naar het secundair onderwijs. Bovendien kunnen leerlingen steeds terecht bij de begeleider van de “support group”. De zorgen en de moeilijkheden die kinderen op school ervaren, worden hierbij ernstig genomen en beluisterd binnen een veilige omgeving. Vervolgens wordt de stem van de kinderen gehoord en dit bleek een kernaspect te zijn die bijdraagt aan de effectiviteit van de interventie bij kinderen met GES.
In het onderzoek van Deacy, Jennings en O’Halloran (2015) wordt het aanstellen van een transitieteam aangeraden. Ondersteunende relaties tijdens het transitieproces kunnen daarbij opgebouwd worden tussen de leerling, de leerkrachten en de ouders. Zoals eerder aangegeven stelt onderzoek vast dat het aanduiden van een facilitator van het transitieproces een effectieve strategie is om de transitie voor kinderen met ASS te ondersteunen (Nuske et al., 2019). Dit kan bijvoorbeeld een klastitularis zijn of een ondersteuner in de klas waarmee de leerling een band kan opbouwen en steeds bij terecht kan.
4.2.4. Kennis over noden bij kinderen met specifieke onderwijsbehoeften
Om gepaste ondersteuning te kunnen bieden bij kinderen met specifieke onderwijsbehoeften, dient het schoolpersoneel opgeleid en getraind te worden (Nuske et al., 2019; Makin et al, 2017). Leerkrachten geven regelmatig aan dat ze onvoldoende voorbereid zijn om leerlingen te helpen tijdens het transitieproces (Nuske et al., 2019). Bovendien beschikken zij over te weinig informatie omtrent de noden bij kinderen met specifieke onderwijsbehoeften. Omwille van deze beperkte kennis bij leerkrachten belemmert dit hen om gepaste strategieën te identificeren die helpend zijn tijdens de transitie naar het secundair onderwijs (Nuske et al., 2019). Zoals eerder aangegeven werkt het schoolteam van de lagere school en de ouders niet
altijd nauw samen met het schoolteam van de secundaire school (Nuske et al., 2019). Hierdoor kunnen moeilijkheden blijven aanhouden zonder consistente ondersteuning. Bovendien wijzen studies erop dat elke leerling een geïndividualiseerde aanpak vraagt, gebaseerd op een grondige assessment van de sterktes en moeilijkheden (Deacy et al., 2015; Nuske et al., 2019).