Bespreking onderzoeksresultaten

Op basis van de beschikbare wetenschappelijke literatuur speelt continuïteit op zowel academisch vlak als op vlak van de nodige ondersteuning een cruciale rol bij de transitie naar het secundair onderwijs voor kinderen met specifieke onderwijsbehoeften (Maras & Aveling, 2006; März et al., 2015). Deze transitie gaat gepaard met diverse veranderingen op academisch en sociaal gebied, maar ook op vlak van organisatie binnen de nieuwe schoolsetting (Coffey, 2013). Hoewel veel kinderen zich snel aanpassen aan de nieuwe schoolsetting, worstelen anderen met de uitdagingen die op hun pad komen (Evangelou et al., 2008; McCoy et al., 2019). Dit gaat in het bijzonder op voor kinderen met GES die veelal moeilijkheden ervaren bij het aanpassen aan de nieuwe schoolsetting, waarbij continue ondersteuning nodig blijkt om tegemoet te komen aan hun noden zodat ze tot leren in staat zijn (Mowat – a, 2019; Stevens, 2018). Om hieraan te voldoen, dient de ondersteuning die helpend is voor het kind overgedragen te worden naar de nieuwe schoolsetting. Onderzoek toont eveneens aan dat het van belang is om de ruimere context in rekening te brengen. De transitie naar het secundair onderwijs is namelijk een complex proces waarbij kindkenmerken, omringd door een samenhangend en ondersteunende familie en daarbuiten een ondersteunend netwerk zoals school, leeftijdsgenoten en de ruimere gemeenschap een belangrijke rol spelen bij een succesvolle transitie (Jindal-Snape & Foggie, 2008). Een holistische aanpak tijdens de transitie is daarom aangewezen (Brewin & Statham, 2011; Evangelou et al., 2008; Jindal-Snape & Foggie, 2008). Op basis van het kader van Freeman en collega’s (2001) kunnen de bevindingen van de literatuurstudie samengevat worden waarbij er respectievelijk dieper ingegaan wordt op de drie domeinen: informationele continuïteit, relationele continuïteit en management continuïteit.

De informationele continuïteit houdt het eerste domein in van continuïteit binnen de zorg en vormt eveneens de focus binnen dit onderzoek. Uit de scoping review blijkt dat leerlingen zelf, ouders en leerkrachten aangeven dat een grondige voorbereiding voor de transitie naar het secundair onderwijs bij kinderen met GES en comorbide stoornissen noodzakelijk is (Deacy et al., 2015; Makin et al., 2017; Mowat - a, 2019; Nuske et al., 2019; Stevens, 2018). Aansluitend bij voorgaande studies (Maras & Aveling, 2006; van Rens et al., 2017; Turnbull et al., 2006), toont het onderzoek aan dat frequente, proactieve en open communicatie en samenwerking tussen alle betrokkenen bevorderend is voor een succesvolle transitie. Dit houdt communicatie en samenwerking in tussen de school- en thuiscontext, maar ook tussen de lagere school en de secundaire school.

Om een goede assessment te maken, dienen daarbij diverse informanten gecontacteerd te worden. Relevante informatie, die een holistisch beeld schetst van het kind, dient verzameld te worden betreffende de sterktes van het kind, maar ook de uitdagingen en de nodige ondersteuning die daarbij helpend is voor het kind (Mowat – a, 2019; Nuske et al., 2019). Bovendien moet het kind zelf doorheen het gehele transitieproces nauw betrokken worden, waarbij de stem van het kind gehoord wordt en in rekening wordt gebracht (Deacy et al., 2015). Hierdoor krijgen leerlingen eigenaarschap over hun eigen handelen en draagt dit bij tot een grotere betrokkenheid en motivatie bij transitieplanning (Heylen, 2016). “Student-centred

planning” is daarbij een aanbevolen effectieve praktijk (Makin et al., 2017; Nuske et al., 2018). Op deze manier worden de zelfdeterminatievaardigheden van kinderen aangesproken, door hen de opportuniteit te geven om deze in te oefenen tijdens transitieplanning (Zirkus & Morgan, 2019). Zo tonen de praktijkvoorbeelden aan dat het centraal stellen van het verhaal van kinderen een kernaspect vormt van de methodiek waarbij de klemtoon gelegd wordt op de sterktes. Op deze manier fungeren de behoeften van kinderen als vertrekpunt om de transitieplanning te sturen. Bijgevolg leidt de samenwerking tussen de leerling, de ouders en de school tot een collectieve verantwoordelijkheid om de transitie naar een nieuwe school voor te bereiden en succesvol te doorlopen.

Door een grondige overdracht betreffende de sterktes en moeilijkheden van het kind, kan er tegemoet worden gekomen aan de specifieke noden van het kind. Op deze manier kan de ondersteuning die helpend is voor het kind doorgetrokken worden naar de nieuwe schoolsetting (Mowat – a, 2019; Nuske et al., 2019). Indien er sprake is van beperkte informatiedeling tussen alle betrokkenen dan is dit nefast voor de ondersteuning van het kind en leidt dit tot een inconsistente aanpak (Stevens, 2018). Leerkrachten geven veelal aan dat ze over onvoldoende informatie beschikken omtrent de specifieke onderwijsbehoeften van de leerlingen. Hieruit blijkt dat het schoolpersoneel opgeleid en getraind moet worden om gepaste ondersteuning te kunnen bieden aan kinderen met specifieke onderwijsbehoeften (Nuske et al., 2019; Makin et al. 2019). Deze bevindingen sluiten eveneens aan bij de literatuur omtrent de geschikte ondersteuning bij kinderen met GES (French, 2019). Bovendien wijst de literatuur erop dat elke leerling een geïndividualiseerde aanpak vraagt (Deacy et al., 2015; Trainor, Smith, & Kim, 2012).

Naast informationele continuïteit, is relationele continuïteit eveneens cruciaal voor een succesvolle transitie naar het secundair onderwijs. Uit de literatuurstudie blijkt dat steunende relaties binnen de schoolcontext van uiterst belang zijn tijdens de transitie naar het secundair onderwijs (Deacy et al., 2015; Stevens, 2018; Mowat – b, 2019; Nuske et al., 2019). Onderzoek betreffende de transitie naar het secundair onderwijs beveelt daarbij aan dat leerlingen voor de transitie al kennismaken met de nieuwe school, het schoolpersoneel en de organisatie van de school. Deze vaststelling wordt ook in de literatuur gemaakt (Jindal-Snape & Foggie, 2008; Maras & Aveling, 2006; Sirsch, 2003). Wanneer kinderen betekenisvolle relaties opbouwen met hun peers en met het schoolpersoneel, dan fungeert dit als een protectieve factor tijdens het transitieproces (Deacy et al., 2015; Stevens, 2018; Mowat – b, 2019; Nuske et al., 2019). Het inzetten op een positief schoolklimaat die interpersoonlijke relaties faciliteert, is hierbij bevorderlijk voor het transitieproces (Benner et al, 2013; Hanewald, 2013; Mowat - a, 2019). Daarnaast kan het aanbieden van een veilige plek of persoon waar kinderen naartoe kunnen wanneer het moeilijk gaat, helpend zijn (Nuske et al., 2019). Dit sluit eveneens aan bij de literatuur die de focus legt op de sociaal-emotionele aspecten van de transitie naar het secundair onderwijs (Ashton, 2008; Coffey, 2013; van Rens et al., 2017). Ingrijpende ervaringen doorheen het leven van een kind kunnen bovendien een impact hebben op de sociaal-emotionele ontwikkeling. Zo stelt het onderzoek omtrent “Adverse Childhood Experiences”, dat één betekenisvolle relatie het verschil kan maken (National Health Service, 2017).

Vervolgens wordt management continuïteit als derde dimensie vooropgesteld. Dit wordt ingevuld als het streven naar consistentie in behandeling en naar flexibiliteit van het aanbod in functie van de veranderende noden (Freeman et al., 2001). In de studie van Stevens (2018) wordt het zoeken naar een evenwicht tussen consistentie en flexibiliteit vastgesteld tijdens de transitie naar het secundair onderwijs bij kinderen met GES. Dit duidt op een ernstige uitdaging waarmee het transitieproces geconfronteerd wordt, namelijk het aanbieden van een consistente aanpak tijdens de overgang naar het secundair onderwijs die helpend is voor het kind, rekening houdend met de specifieke noden van het kind. Dit laatste vraagt een flexibele aanpak, maar dit blijkt veelal moeilijker te realiseren in het secundair onderwijs (Stevens, 2018). Daarbovenop dient het transitieproces gecoördineerd te verlopen tussen alle betrokkenen in het transitieproces. Coördinatie speelt bovendien een belangrijke rol om flexibele en naadloos aansluitende ondersteuning te bieden (Naert et al., 2017). Zo halen de studies uit de review aan dat het opstellen van een transitieteam in combinatie met het aanduiden van een centrale contactpersoon een effectieve praktijk is om het transitieproces te ondersteunen (Deacy et al., 2015; Nuske et al., 2019).

Desondanks stelt het onderzoek eveneens vast dat effectieve samenwerking en communicatie tussen scholen omtrent de transitie naar het secundair onderwijs bij leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften, veelal uitblijft (Nuske et al., 2019; van Rens et al., 2019). Hieruit kan er geconcludeerd worden dat het onderwijs meer kan inzetten op het overbruggen van moeilijkheden die gepaard gaan bij de transitie naar het secundair onderwijs. Indien er beperkte informatie over het kind met specifieke onderwijsbehoeften wordt overgedragen aan het schoolteam van de secundaire school, kan er verondersteld worden dat ouders vervolgens worden aangesproken om cruciale informatie door te geven over hun kind. Ouders geven daarbij aan dat zij sterk moeten opkomen voor de rechten van hun kind, zodat er binnen de nieuwe schoolsetting tegemoet wordt gekomen aan de specifieke onderwijsbehoeften van hun kind (Nuske et al., 2019). Het opstellen van een formeel overdrachtsinstrument waarin de stem van het kind, de ouders en het schoolteam een plaats krijgt, wordt op basis van het onderzoek aanbevolen (National Council for Curriculum and Assessment, 2014).